Przedstawienie teoretycznego modelu-wzorca metodologii ewaluacyjnej jest sensowne tylko wtedy, gdy możliwe jest przejście od koncepcji do prak-tycznej implementacji. Wprawdzie strategie metodologii badawczej są ze swej natury w większości wyrażane operacyjnie – jako procedury postępowania – tym niemniej zawsze niezbędne jest zejście z poziomu modelowej ogólności na po-ziom opisu konkretnych, szczegółowych czynności35. Ze względu na złożoność procesów, przed przystąpieniem do czynności empirycznych, eksploracyjnych i interpretacyjnych warto poznać pojęciowo-teoretyczną podbudowę ewaluacji.
Jest to istotne choćby z tego powodu, ażeby mieć pewność, czy zaplanowana metodologia jest właściwa dla rozwikłania obranych problemów badawczych.
Teoria i praktyka ewaluacji pozostają w ścisłym, obustronnym związku.
Z jednej strony ocenianie wartościujące musi być osadzone na przesłankach naukowych, co oznacza, że podstawę koncepcji ewaluacyjnej stanowią teorie i modele, które sprawdza się doświadczalnie. Owe przesłanki dotyczą zarówno problemów i twierdzeń związanych z samym indykatum, jak też odnoszą się do teoretycznych podstaw obranej strategii pomiarowej. Optymalny scenariusz praktycznego przebiegu ewaluacji zależy dokładnie od wybranej metodologii.
Z drugiej jednak strony oznaki empiryczne mogą być podstawą formułowania dodatkowych twierdzeń, które nie były przewidziane ani jako cel badawczy, ani jako strategia pomiarowa. W rezultacie tego typu wniosków praktycznych rozwijana jest teoria, wskutek nabywania wiedzy o indykatum, i doskonalona metodologia samej ewaluacji, dzięki weryfikacji metod i technik badawczych.
Aspekty teoretyczne i praktyczne przenikają się w poszczególnych fazach ewaluacji, chociaż w obu tych warstwach na co innego rozłożone są akcenty.
Domeną teorii jest przede wszystkim wyjaśnianie i formowanie, podczas gdy na użytek praktyki najważniejsze jest instruowanie. W kolejnej części książki postaram się odpowiedzieć przede wszystkim na pytanie o to, jak postępować, ażeby zaprojektować i przeprowadzić ewaluację. Także i tu odniesieniem będzie informatyzacja, a więc jedynie wąski fragment edukacji, chociaż ewaluacja bywa czasem ujmowana jako ogólna ocena jakości organizacji kształcenia36.
Jak podjąć ewaluację – projekt badawczy
Ewaluacja splotowa z użyciem narzędzia skalowanego jest złożonym pro-cesem, który wymaga szczegółowego zaplanowania i starannego przygotowa-nia. Niezależnie od tego, czy zamiarem jest realizacja badań podstawowych, czy jedynie pomiar lokalny służący praktyce – zawsze podstawą powinno być opracowanie projektu badawczego. Właśnie w projekcie tym precyzuje się:
- zamierzenia finalne, wyrażone operacjonalnie jako cele ewaluacji;
- zadania szczegółowe, prowadzące do rozwikłania problemów badawczych;
- założenia co do dziedziny i meritum wytyczającego przedmiot ewaluacji;
- założenia co do populacji i doboru prób będących podmiotami ewaluacji;
- kryteria uogólniania określające zasięg przestrzenny ocenianych zjawisk;
- kryteria formułowania wniosków i wytycznych w aspekcie czasowym;
- strategie wyboru sposobów wskaźnikowania i skalowania narzędzia;
- strategie planu badawczego, metod próbkowania i techniki pomiarowej;
- założenia eksploracyjno-deskryptywne określające metody analizy;
- założenia interpretacyjno-formatywne określające metody syntezy.
Projekt badawczy tworzy się poprzez udzielenie odpowiedzi na pytania:
- Jakie cele teoretyczne i praktyczne zamierzamy osiągnąć dzięki ewaluacji?
- Jakie problemy ogólne i szczegółowe planujemy w efekcie rozstrzygnąć?
- Co stanowi przedmiot badań, z jakich składa się komponentów i struktur?
- Kto będzie podmiotem oceniania, jak liczne to próby i z jakiej populacji?
- Czy rezultaty mają być uogólniane, czy jedynie wyszczególniane lokalnie?
- Czy wnioski mają opisywać stan aktualny, czy również wytyczać rozwój?
- Jakie narzędzie posłuży do pomiaru i co będzie wskaźnikiem zmiennych?
- Jaki plan badawczy i schemat grup porównawczych będzie zastosowany?
- Czego poszukiwać się będzie w zasobach empirycznych i jak analizować?
- Co stanowić będzie kryteria interpretacji i przesłanki syntezowania?
Sformułowanie odpowiedzi w tego typu kwestiach jest fundamentem ewa-luacji. Najpełniejszą wykładnię podać musi sam twórca koncepcji badawczej, co jednak nie zwalnia badaczy wykorzystujących gotową skalę od koniecz-ności nabycia pełnej wiedzy w tej materii i od potrzeby określenia kierunków planowanego przez siebie doświadczenia. Oznacza to, że nie wolno używać narzędzi umieszczanych jako załączniki w raportach z badań, o ile nie ma tam wystarczającego opisu podstaw metodologicznych ani schematu interpretacji.
Każde doświadczenie pomiarowe jest w pewnych szczegółach niepowtarzalne, dlatego zbyt ogólnikowe projekty badawcze mogą prowadzić do uzyskiwania sprzecznych rezultatów, mimo zastosowania rzekomo identycznych strategii.
Inni są respondenci pod względem cech osobniczych, odmienny społecznie, kulturowo i technologicznie może być teren badań, upływa też czas, który ma znaczenie w formowaniu dynamicznego poziomu standardów ewaluatywnych.
Wszystko to ma wpływ na rezultaty pomiarów, a więc powinno być ujęte nie tylko w projekcie ewaluacji, lecz również opisane w sprawozdaniach z badań.
Z jednej strony ułatwia to zadanie tym osobom, które chciałyby wykorzystać opracowaną koncepcję do porównawczych pomiarów w lokalnym środowisku, a z drugiej strony umożliwia badaczom rozwijanie i uzupełnianie metodologii oraz poszerzanie zakresu problematyki objętej eksploracją empiryczną. Oka-zuje się bowiem, że za pomocą tego samego narzędzia pomiarowego, lecz przy zastosowaniu różnych planów badawczych, metod i technik, można osiągać dodatkowe cele i rozwiązywać kolejne problemy szczegółowe. Przyjrzyjmy się sposobom budowy projektu badawczego i przykładom formułowania założeń.
Cele ewaluacji wyrażają w zoperacjonalizowany sposób dążenie do osiąg-nięcia pewnego stanu dokonanych czynności badawczych. Wprawdzie pojęcie celu kojarzy się z rezultatem końcowym, jednakże sama ewaluacja jest pro-cesem dynamicznym, a często także cyklicznym, toteż cel nie powinien być formułowany w kategoriach domkniętych i zadaniach ostatecznie spełnio-nych, tym bardziej, że w przypadku eksperymentu z posłużeniem się testami istotności można nie mieć statystycznych podstaw do powzięcia rozstrzyga-jących decyzji. Przede wszystkim jednak przyjąć należy, że nawet ewaluacja formatywna, której rolą jest towarzyszenie procesom poddawanym ocenianiu, nie powinna mieć na celu bezpośredniego formowania rezultatu końcowego, lecz jedynie powinna służyć wykrywaniu czynników, które kształtują proces w pożądanym, wartościowym kierunku. Generalnym celem ewaluacji jest więc poznanie wartości ściśle określonego wycinka rzeczywistości, przy czym owo poznanie służyć może zarówno celom naukowym, jak też może być podstawą dyrektyw praktycznego postępowania ulepszającego rzeczywistość.
Cele teoretyczne. Do kategorii tej należą założenia ukierunkowujące badania podstawowe lub interdyscyplinarne, służące rozwojowi nauki. Mieszczą się tu również wszelkie te zamierzenia, które służą weryfikacji naukowych podstaw metodologii pomiarowej. Cel teoretyczny może więc być wyznaczony jako badanie indykatum lub jako sprawdzanie strategii, zwłaszcza wtedy, gdy opra-cowuje się innowacyjną koncepcję wskaźnikowania pośredniego. Przykładowo można obrać cel wyodrębnienia struktury komponentów indykatum, bądź weryfikacji możliwości wyodrębniania komponentów, które są ze sobą silnie powiązane. Wszystko zależy od tego, na jakim etapie rozwojowym znajduje się badana problematyka. Sformułowanie celów ewaluacji musi więc być poprze-dzone wnikliwym rozpoznaniem aktualnego stanu wiedzy o indykatum. Jeśli dziś podważa się np. sens strukturalnej definicji postawy tylko dlatego, że jej komponenty afektywne i kognitywne pozostają w silnie powikłanych i nie-stałych związkach, to nadal celowe są badania podstawowe weryfikujące owe zależności, niezależnie od mody na badanie tego, jak kształtować postawy.
Wybrane przykłady sformułowań teoretycznych celów ewaluacji InfoKultury podałem na stronie 20, zatem tutaj scharakteryzuję jedynie metodologiczne przesłanki ich redagowania. Podstawowym założeniem badań naukowych jest możliwość uogólniania, dlatego główne cele teoretyczne powinny odnosić się do wartościowania zjawisk globalnych, obejmujących populacje. Kolejnym założeniem jest konieczność deskrypcji i eksplikacji – stąd biorą się cele wyra-żone jako opisy i objaśnienia zjawiska, zwłaszcza w ujęciu przyczyn i skutków.
Równie ważnymi przesłankami formułowania celów są inspekcja i predykcja, zobowiązujące do zdiagnozowania stanów bieżących i prognozowania zmian.
Prowadzi to do uzyskania dynamicznych standardów właściwości oraz dyspo-zycji podmiotów ewaluacji. Istotnymi elementami ewaluacji splotowej są też procesy strukturyzacji i hierarchizacji, co wytycza cele przynajmniej w zakresie budowania taksonomii, z definiowaniem kategorii oraz relacji komponentów indykatum. Domeną badań eksperymentalnych jest weryfikacja hipotez, gdzie cel stanowi testowanie siły związku pomiędzy oddziaływaniem a skutkami.
Realizacja tak różnych celów wymaga stosowania różnych metod i technik.
Cele praktyczne. Znamienną odmianą w tej kategorii założeń jest wyszczegól -nianie, polegające na wartościowaniu zjawisk lokalnych. Rezultaty pomiarów pozostają interpretowane jedynie na poziomie tych klas i grup, które poddane były ocenie. Wyniki nie są uogólniane na populację, a jedynie porównywane ze standardami. W takiej sytuacji nie ma potrzeby testowania istotności różnic ani estymowania poziomów i przedziałów ufności. Celem natomiast może być aktualizacja standardów, co wymaga jednak dysponowania wieloma wynikami reprezentatywnych prób badawczych. W formułowaniu celów praktycznych najważniejszą przesłanką jest użyteczność rezultatów. Zmierza się do tego, ażeby określić efekty konkretnych oddziaływań na konkretne grupy, ale bez eksperymentów izolujących od czynników zewnętrznych. Nie testuje się więc hipotez i nie buduje twierdzeń, lecz jedynie wyznacza stany chwilowe oraz dynamikę zmian, bez prognozowania. Oto przykładowe cele praktyczne, jakie można wytyczać i realizować, posługując się kwestionariuszem, programem do analizowania danych oraz metodami i technikami ewaluacji InfoKultury:
- ustalanie różnic oraz trendów indykatum w lokalnych środowiskach;
- pomiar skuteczności zabiegów równoważących doznanie i poznanie;
- ocenianie jakości zajęć z informatyki lub technologii informacyjnej;
- optymalizacja autorskich programów nauczania tychże przedmiotów;
- weryfikacja standardów wymagań wobec realnych osiągnięć uczniów;
- ustalenie siły osobistego oddziaływania nauczyciela na swych uczniów;
- wykrywanie i niwelowanie niekorzystnych uzależnień od komputera;
- samokształcenie, polegające na poznaniu zjawisk mikrospołecznych;
- przyswajanie pojęć badawczych i ćwiczenie technik statystycznych.
Każdy z wymienionych celów realizuje się w nieco odmienny sposób, z akcen-tami położonymi na innych technikach. I tak, do ustalenia różnic porównuje się grupy w miarę możliwości homogeniczne, a do analizy trendów potrzebne są cykliczne pomiary dystansowe. Ocenę jakości zajęć odczytuje się wprost ze wskaźników, natomiast optymalizacji programu nauczania można dokonać pośrednio poprzez ocenę skutków wdrożenia innowacji. Weryfikację realności wymagań na tle możliwości realizacyjnych ocenia się poprzez rozwarstwienie klas na podgrupy uczniów o wysokim, średnim i niskim poziomie recepcji, po czym analizuje parametr zawiłości jako wskaźnik dopasowania oddziaływań.
Siłę oddziaływań nauczyciela pośrednio wyznacza miara amplitudy fluktuacji, a syndrom uzależnienia można bezpośrednio odczytać ze wskaźników. Cele samodoskonalenia ewaluatorów to zadania wtórne, lecz nie mniej ważne.
Problemy ewaluacji w formie pytań badawczych wyrażają fundamentalne kwestie wymagające rozstrzygnięcia. Zagadnienia te charakteryzuje dylemat wyboru: Jest tak, czy inaczej? Nie wystarcza to jednak jako problematyka badawcza. W ślad za prostymi rozstrzygnięciami podążać muszą szczegółowe opisy jakościowe i ilościowe, odpowiadające na pytania: Co na to się składa?
W jaki sposób to przebiega? Co jest przyczyną, a co skutkiem? Dlaczego tak się dzieje? Jakie będą tendencje? Na ile jest to trwałe? Jak szeroki ma zasięg?
Na jakim jest poziomie? Jak silne są relacje? Czy jest to istotne statystycznie?
Wielość i wnikliwość pytań w zasadzie nie jest ograniczana metodologicznie.
Zaleca się redagowanie pytań w zwięzłej formie, przy czym każda z kwestii powinna dotyczyć wyłącznie pojedynczego problemu. Zamiast pytań treściowo złożonych lepiej jest utworzyć większą liczbę sformułowań prostszych. Z tego powodu zwykle redaguje się tylko kilka problemów ogólnych, odpowiadających celom ewaluacji, po czym rozdziela się je na problemy szczegółowe, odpowia-dające odrębnym zadaniom badawczym. Już sama nazwa 'problemy' oznacza, że ich rozwiązanie stanowi pewną trudność, dlatego rozbicie zadań złożonych na elementarne ułatwia ewaluację, zwłaszcza na etapie interpretacji zasobów i opracowywania wyników. Wnioski interpretacyjne tworzone są bowiem jako odpowiedzi na wcześniej postawione pytania. Przesłanki formułowania proble-mów są dokładnie takie same, jak przy wytyczaniu celów. Podstawowym zało-żeniem jest podział na problemy metodologiczne, teoretyczne oraz praktyczne.
Pierwsze z nich dotyczą przede wszystkim rozstrzygnięć, czy przyjęto poprawny model badawczy struktury indykatum i czy model ten znajduje potwierdzenie empiryczne. Problemy naukowe mogą być redagowane zarówno tak, ażeby weryfikować i uzupełniać funkcjonujące już teorie i twierdzenia, bądź też tak, aby doświadczalnie sprawdzać nowe koncepcje i hipotezy. Przykłady formuło-wania konkretnych problemów teoretycznych, możliwych do rozwiązania poprzez splotową ewaluację modelu InfoKultury, przedstawiłem na stronie 20.
W tym miejscu podam przykładowe problemy praktyczne, jakie stawiać można wobec lokalnego procesu edukacyjnego i orzekać na podstawie dwukrotnego, dystansowo-różnicowego pomiaru stanów na początku oraz na końcu zajęć:
- Czy przeprowadzony kurs komputerowy był jakościowo dobry?
- Jakie czynniki wpłynęły na osiągnięcie słabszych/lepszych wyników?
- Czy dopasowano skalę trudności zajęć do możliwości uczniów?
- Czy kurs był trafny, zbyt trudny, czy może raczej zbyt mało ambitny?
- Jak duże są podobieństwa oceniania wykładowcy przez różne grupy?
- Z jakiego poziomu startowała konkretna grupa ćwiczeniowa?
- Jakie były początkowe, a jakie końcowe stany uświadomienia?
- Jak silna okazała się dynamika wzrostu kultury informatycznej?
- Na ile dodatnie trendy dotyczą najsłabszych/najlepszych uczniów?
Z podanych wyżej przykładów wynika, że jeśli tylko problematyka mieści się w obszarze objętym indykatum, to kwestia dalszych potencjalnych możliwości stawiania zadań badawczych zależy przede wszystkim od intuicji ewaluatora oraz od inwencji twórczej w praktycznym przeprowadzeniu wartościowania.
Przedmiot ewaluacji precyzuje materię tego, co stanowi obiekt oceniania wartościującego. W badaniach społecznych najczęściej jest to rzecz niemate-rialna, np.: cecha osobnicza lub populacyjna, stan rozwoju intelektualnego, stan emocjonalny, zjawisko socjologiczne, proces przemian cywilizacyjnych, interakcje społeczne, uwarunkowania i efekty oddziaływań, jakość organiza-cyjna procesów edukacyjnych, przemiany mentalne i kulturowe, dyspozycje psychiczne, postawy, motywacje, aktywności i wiele innych tego typu kwestii dotyczących działania człowieka w środowisku konkretnej zbiorowości. Od-rębnym nurtem ewaluacji może być ocena wartości wytworów intelektualnych, rozumianych jako kulturotwórcze przesłania niesione przez tradycyjne lub nowe media i mass media. Pozornie wartość tych wytworów można byłoby opisać za pomocą kryteriów jakości fizycznej, jednakże nie odzwierciedlałoby to rzeczywistej wartości w aspektach aksjologicznych, kulturowych i edukacyj-nych. Przedmiotu ewaluacji nie należy więc traktować jako desygnatu pojęcia, lecz jest to opis: obiektu zainteresowania, materii poddawanej wskaźniko-waniu, substancji o ukrytych właściwościach oraz zmiennych o szacowanych parametrach. W takim ujęciu przedmiot ewaluacji jest pojęciem szerszym niż indykatum, które dotyczy jedynie wprost zmiennej ogólnej, mierzonej skalą.
Za pomocą skali mierzącej to samo indykatum można pośrednio przeprowa-dzać ocenianie wartościujące wielu dodatkowych zjawisk, które w projekcie badawczym ujmuje się właśnie jako szczegółowy opis przedmiotu ewaluacji.
Przykładowo, gdy indykatum stanowi InfoKultura, to jest ona podstawowym obiektem pomiaru, choć obiektem wartościowania może być także określony proces intencjonalnego bądź spontanicznego formowania owej właściwości.
Tak więc, podczas badania InfoKultury przedmiot ewaluacji definiuje się jako:
- cechy mentalne wyrażane w postawach i w świadomości informatycznej;
- struktury umysłu wyrażane w skryptach postępowania wobec komputera;
- stany dyspozycji ujawniane poprzez gotowość do poznawania i działania;
- stany motywacji ustalane w fazach pobudzenia i zaspokojenia poznawczego;
- stany emocjonalne ujawniane jako stres lub uzależnienie od komputera oraz inne tego rodzaju właściwości osób poddanych badaniom, lecz także jako:
- oceny społeczne globalnych procesów komputeryzacji i informatyzacji;
- oceny poziomu rozwoju oraz przydatności technologii informacyjnych;
- poziomy i składowe standardów ewaluatywnych w sferze InfoKultury; - tendencje w przemianach świadomości społeczeństwa informacyjnego;
- oceny lokalnych kursów komputerowych wyrażane przez uczestników;
- modele nowatorskich metodyk zajęć laboratoryjnych z komputerami;
- kryteria wymagań i treści kształcenia przedmiotów informatycznych.
W powyższych przykładach przedmiotów ewaluacji warto zwrócić uwagę na pozorny pleonazm „oceniania ocen”. Wyjaśniam więc, że często obiektem ocen dokonywanych przez ewaluatora jest właśnie to, jak respondenci oceniają dane zjawisko. Wynika to ze specyfiki ewaluacji demokratycznej, w której o wartości świadczą wypowiedzi badanych, a sam badacz wartościuje wysta-wione oceny, odnosząc je do kryteriów uznawanych jako standardy.
Opis przedmiotu ewaluacji daje odpowiedź na pytanie: Co jest oceniane?
Wynika to wprost z celów oraz problemów badawczych, jednakże w zależności od tego, co jest obiektem badań, w opisie odmiennie rozkłada się akcenty:
Główny przedmiot ewaluacji wymaga wyrażenia w postaci kompletnego modelu struktury pojęciowej. Oznacza to potrzebę nie tylko nazwania indykatum, lecz także konieczność zdefiniowania komponentów tworzących strukturę, łącznie z opisem relacji zachodzących pomiędzy składowymi. Zalecana jest też próba prognozowania tego, co prawdopodobnie uzyska się w wyniku badań i w jaki sposób można to będzie wyjaśniać. Nie wystarcza więc samo wyszczególnienie próbkowanych kategorii, lecz potrzebny jest też szkic sieci powiązań i schemat interpretacji z wmontowanymi aksjomatami i twierdzeniami eksplikacyjnymi.
Podłożem strukturalnego definiowania indykatum są więc teorie i taksonomie.
Oboczny przedmiot ewaluacji wymaga opisu w kategoriach praktycznych efek-tów stosowania zabiegów metodologicznych, planów dystansowo-panelowych i technik statystycznych. Badając zmiany postaw, które z definicji powinny być w miarę trwałe, można oceniać procesy wychowawcze; mierząc uzależnienia od komputera można weryfikować skuteczność terapii; porównując rezultaty grupy kontrolnej i eksperymentalnej można testować koncepcje dydaktyczne;
obserwując tendencje zmiany opinii można wartościować procesy społeczne.
Przedmiotami ewaluacji są wówczas czynniki oddziaływania na indykatum.
Podmioty ewaluacji to określenie odnoszące się do grupy tych osób, które w istotny sposób związane są z przedmiotem badań. Jeśli ewaluacja dotyczy cech mentalnych, to wówczas podmiotami w pierwszym rzędzie są próby ba-dawcze poddawane eksploracji pod kątem poziomu owych cech. W podejściu uprawniającym do uogólnień podmiotem staje się również populacja, z której wyłoniono próby. W ewaluacji lokalnych procesów edukacyjnych podmiotami są wyłącznie respondenci będący jednocześnie uczestnikami ocenianych zajęć, natomiast w badaniach podstawowych o zasięgu globalnym upodmiotowienie może być rozciągnięte na szerszą zbiorowość niż ta, którą poddano pomiarom.
W szczególnym przypadku ewaluacji wytworów intelektualnych podmiotami są jurorzy oceniający, przy czym zaleca się, ażeby pochodzili oni ze środowisk będących w intencji twórców głównymi adresatami i odbiorcami, a nie medio- i rzeczoznawcami z całkowicie odmiennej kategorii społecznej. Dla ekspertów stosowniejszą rolą jest walidacja (ocenianie zatwierdzające), a nie ewaluacja.
W ewaluacji demokratycznej upodmiotowienie respondentów stanowi sposób sięgania do źródeł opinii o odczuciu osobistego 'ja' uwikłanego w środowisko.
Oczywiście w dobrej skali pomiarowej wmontowane są dodatkowo wskaźniki kontrolne relacji typu 'ja' ↔ 'inni' oraz 'inni' ↔ 'proces', jednakże pierwiastek własnych odczuć i świadomości jest zasadniczym kryterium wartościowania.
Opis podmiotów ewaluacji jest odpowiedzią na pytanie: Kto wyraża opinie?
Już na etapie projektowania należy sprecyzować specyfikę prób badawczych pod kątem rozwarstwienia na takie właściwości, które są istotne w założonej koncepcji eksploracyjnej. Przede wszystkim wyodrębnia się respondentów ze względu na ich wiek, określając w miarę wąski przedział, zwłaszcza w okresie szybkiego rozwoju młodzieży szkolnej. Dla tych grup optymalnym podziałem jest kategoryzacja na okresy nie dłuższe niż 3-letnie, odpowiadające etapom na II, III i IV poziomie kształcenia w systemie oświaty, czyli klasom 4÷6 szkół podstawowych, klasom 1÷3 w gimnazjach oraz klasom 1÷3 w liceach. Niekiedy jednak potrzebne jest bardziej szczegółowe rozróżnienie, ponieważ uczniowie pierwszej klasy liceum różnią się istotnie poziomem świadomości od kolegów z klas maturalnych. Nie mniej ważnym aspektem opisu podmiotów ewaluacji jest charakterystyka środowiska, skąd pochodzą respondenci. Zwykle stosuje się podział jedynie ze względu na wielkość aglomeracji, chociaż nie wystarcza to do opisu próby. Można bowiem wykazać empirycznie, że cechy intelektualne mieszkańców z różnych dzielnic w tej samej miejscowości różnią się znacznie, podobnie jak silnie zróżnicowane są cechy osób mieszkających w zbliżonych liczebnie skupiskach, lecz w innej części kraju. W opisywaniu respondentów
Już na etapie projektowania należy sprecyzować specyfikę prób badawczych pod kątem rozwarstwienia na takie właściwości, które są istotne w założonej koncepcji eksploracyjnej. Przede wszystkim wyodrębnia się respondentów ze względu na ich wiek, określając w miarę wąski przedział, zwłaszcza w okresie szybkiego rozwoju młodzieży szkolnej. Dla tych grup optymalnym podziałem jest kategoryzacja na okresy nie dłuższe niż 3-letnie, odpowiadające etapom na II, III i IV poziomie kształcenia w systemie oświaty, czyli klasom 4÷6 szkół podstawowych, klasom 1÷3 w gimnazjach oraz klasom 1÷3 w liceach. Niekiedy jednak potrzebne jest bardziej szczegółowe rozróżnienie, ponieważ uczniowie pierwszej klasy liceum różnią się istotnie poziomem świadomości od kolegów z klas maturalnych. Nie mniej ważnym aspektem opisu podmiotów ewaluacji jest charakterystyka środowiska, skąd pochodzą respondenci. Zwykle stosuje się podział jedynie ze względu na wielkość aglomeracji, chociaż nie wystarcza to do opisu próby. Można bowiem wykazać empirycznie, że cechy intelektualne mieszkańców z różnych dzielnic w tej samej miejscowości różnią się znacznie, podobnie jak silnie zróżnicowane są cechy osób mieszkających w zbliżonych liczebnie skupiskach, lecz w innej części kraju. W opisywaniu respondentów