Podsumowanie raportu nie jest próbą skrótowego przedstawienia kolejno wyni-ków wszystkich badań cząstkowych. Takie zestawienie nie ma większego sensu z uwagi na wykorzystywanie w badaniach różnych metod i ze względu na to, że wyniki kolejnych, autonomicznych (w pewnym sensie) kroków badawczych, kierują uwagę na różne obsza-ry związane ze skonstruowanym modelem kompetencji komunikacyjnych. Słowo końco-we jest raczej próbą zebrania istotnych wątków, jakie przewijają się w interpretacjach badawczych wskazujących zarówno ewidentne braki, jak i obszary, o które zarówno ba-dacze, jak i osoby konstruujące działania edukacyjne i podejmujące na co dzień wycho-wawcze wyzwania, mogliby się niepokoić niesłusznie.
Przyglądając się bliżej wynikom badań, warto uwzględnić dwie perspektywy.
Uczniowską, rozstrzygającą, jakie braki kompetencyjne mają uczniowie, a w jakich ob-szarach radzą sobie dobrze i szkolną, to jest zajmującą się programami nauczania. Zde-rzenie tych dwóch wizji, wyłaniających się z przeprowadzonych dociekań, pozwala przyj-rzeć się sytuacji nieco z góry. Jest to szansa na zwrócenie uwagi, czym szkoła – biorąc pod uwagę programy nauczania – powinna się zająć i jakie są jej rzeczywiste efekty oraz w jakich obszarach uczniowie są w stanie poradzić sobie bez wsparcia szkoły. Dochodzi-my zatem do zderzenia działań edukacji formalnej i edukacji nieformalnej, a właściwie, jak zaraz zostanie pokazane, do jednoczesnego mijania się i uzupełniania tych dwóch ob-szarów działań edukacyjnych. Jak się okazuje, mamy do czynienia z sytuacją, kiedy cyfro-wi tubylcy nie są w stanie samodzielnie uzupełnić zaniedbań szkoły.
Warto zwrócić uwagę, że uczniowie12 często nie znają wielu elementów kultury in-ternetowej, albo znają je pobieżnie. Co prawda rozróżniają blogi od forów, część z nich sama publikuje treści w internecie, to jednak ich rozeznanie w przestrzeni komunikacji elektronicznej powinno być zdecydowanie większe. Owe braki mają związek z faktem, że multimedia – słowo często powtarzane w programach nauczania, które sprowadza się często do medialnych pomocy w postaci płyty CD z nagranymi materiałami – nie są trak-towane z należytą powagą i w kategoriach bycia częścią uczniowskiej rzeczywistości. Na przykład, na zajęciach komputerowych czy innych przedmiotach, gdzie media angażuje się w proces edukacyjny, uczniowie powinni zdobywać wiedzę, ale i umiejętności związa-ne z korzystaniem z sieciowych kanałów komunikowania. Wiąże się to także z kwestiami odnoszącymi się do korzystania z informacji – ich wyszukiwania, często na
podstawo-12 W „Słowie końcowym”, mówiąc o uczniach, dzieciach, osobach młodych itp. ma się na myśli osoby badane, a nie całą populację uczniów, dzieci, osób młodych.
wym poziomie, trudnościami z odnajdywaniem informacji i ich oceną oraz nieodróżnia-niem faktów od opinii.
Młode osoby dość często bardzo powierzchownie odbierają komunikaty medialne, potrafiąc na przykład rozpoznać typową reklamę, ale nie wskazując ukrytych w treści linków i innych działań marketingowych. Kwestie związane z bezpieczeństwem, jak pu-blikowanie własnego zdjęcia czy prezentowanie nazwiska, również wymagają większej uwagi ze strony osób odpowiedzialnych za działania edukacyjne. Uczniowie dość losowo, jak wskazywano w raporcie netnograficznym, podejmują decyzje o tym, co ukryć, a co udostępnić nieznanym osobom. Zwłaszcza udostępnianie zdjęć ludziom, których nie ma się w znajomych, może być niepokojące. Wiąże się to niestety z zaniechaniem ze strony szkoły, a przynajmniej programów nauczania. Jak wykazano w analizie ilościowej progra-mów, kwestie bezpieczeństwa są właściwie ograniczone wyłącznie do rozważań o ne-tykiecie. Na szczęście młode osoby zdają sobie sprawę z konieczności używania silnych haseł, potrafią również w sytuacji zagrożenia zwrócić się o pomoc (chociażby do osób dorosłych). Trudno tu jednak mówić o szeroko rozumianej, aktywnej postawie w celu za-bezpieczania własnych danych albo własnej osoby w sieciowej przestrzeni. Uczniowie muszą radzić sobie z tym sami i, jak się okazuje, wychodzi im to czasami całkiem nieźle.
Wyraźnie jednak widać, że trudno im określać priorytety, na przykład, gdzie najpierw powinno się podjąć działania zabezpieczające, a co jest mniej istotne lub, jakie kwestie, pozornie niezwiązane z bezpieczeństwem, ściśle się z nim łączą.
Korzystanie z popularnych wśród nastolatków serwisów internetowych może co prawda przyczyniać się do rozwoju kompetencji komunikacyjnych, nie taki jest jednak cel funkcjonowania tych serwisów. Uczniowie zatem mimowolnie, nieprzygotowani do krytycznego funkcjonowania w świecie zapośredniczonym medialnie, mogą kształtować złe nawyki lub przyzwyczajać się do środowisk w miarę bezpiecznych, co może mieć ne-gatywne konsekwencje i usypiać ich czujność w innych miejscach.
Zaskakujące wydaje się, że osoby korzystające z różnorodnych przestrzeni nasta-wionych na społeczny kontakt niekoniecznie są zainteresowane nawiązywaniem aktyw-nych i częstych interakcji z rówieśnikami. Przestrzenie te stają się znacznikami bycia w sieci, korzystania z określonych platform, dzieci zaznaczają tam swoją obecność i podtrzymują bądź rozwijają swoją tożsamość przez publikację określonych treści. Po-nadto poddają się modom na dość bierne korzystanie z mediów, jak różnego rodzaju łańcuszki czy formularze pytań. Młode osoby często nie podają także informacji o so-bie, ograniczając w ten sposób możliwość nawiązywania nowych kontaktów lub nasta-wiając się na wykorzystywanie sieci do luźnego podtrzymywania kontaktów lokalnych, a raczej przenoszenia swoich lokalnych społecznych przestrzeni do sieci internetowej.
Mimo to w serwisach tego typu sporo dzieci potrafi archiwizować informacje, groma-dząc i katalogując na przykład własne zasoby zdjęciowe lub materiały zgromadzone w internecie.
Bierna postawa w świecie serwisów internetowych może być związane z młodym wiekiem osób. Ponadto, nie wiadomo, czy większa część komunikacji nie odbywa się ka-nałami prywatnymi, czy dużej roli nie odgrywają na przykład komunikaty związane z te-lefonią komórkową. Niezależnie od tego silnie uwidacznia się tutaj nastawienie szkoły na kształtowanie biernego korzystania z mediów i rozwijania umiejętności obsługi narzędzi internetowych tylko w ograniczonym zakresie. Być może młode osoby nie są w stanie samodzielnie przełamać barier, niekoniecznie technologicznych (ponieważ wzrastają w środowisku nasyconym mediami), ale związanych z bezpieczeństwem, nawiązywa-niem sieciowych relacji, dbałością o wizerunek i kształtowanawiązywa-niem sieciowej tożsamości.
Z badań jasno wynika, że należy podjąć zdecydowane działania edukacyjne podno-szące kompetencje komunikacyjne dzieci w wieku od 9 do 13 lat, uczących się na drugim etapie edukacyjnym. Działania te mogłyby rozpocząć się od zmiany podstawy programo-wej. Należy mieć jednak świadomość konsekwencji tak radykalnych reform. Oparcie się na istniejącej podstawie programowej, która przez ogólność zapisów pozwala na w miarę elastyczne i nastawione na kształcenie konstruowanie programów, może być odpowied-nim punktem wyjścia. Wymagałoby to jednak podjęcia dodatkowych kroków, nie tylko związanych z konstrukcją samych programów, co sugerowano w jakościowej analizie programów nauczania i skorzystania z triady: język polski, plastyka i zajęcia komputero-we. Trzeba zwrócić uwagę na takie zorganizowanie formalnego środowiska edukacyjne-go, które media traktowałoby nie jako nowoczesny dodatek, ale integralną część dzia-łań. Chodzi tu między innymi o otwarty dostęp do internetu, pozwalający uczniom na częstsze korzystanie z nowoczesnych technologii, w tym materiałów multimedialnych i hipermedialnych oraz na zaprzestanie traktowania kultury jako wąskiej domeny zare-zerwowanej dla starszych form medialnych. Nie sposób kształtować aktywnych obywa-teli, potrafiących korzystać z mediów, ucząc ich odwoływania się tylko do klasycznych źródeł informacji i rozrywki. Istotna byłaby zatem taka organizacja przestrzeni, ale i spo-sobów korzystania z mediów, która w naturalny sposób przyczyniałaby się do rozwoju uczniowskich umiejętności.
Warto wziąć pod uwagę to, że młodzi ludzie chętnie korzystają z mediów, wzrasta-ją w świecie, w którym są one powszechne, mawzrasta-ją zatem niezwykłą łatwość ich używa-nia. Mimo to, teza o ich cyfrowej tubylczości, czyli rodzeniu się jako niemal kompetentni użytkownicy sieciowych kanałów komunikowania, jest bardzo mocno przesadzona. Mło-de osoby potrzebują wsparcia, które nie jest im zapewnione w formalnych instytucjach kształcenia.
Termin „dzieci sieci” (Czerski, 2012), mimo że traktowany z uśmiechem, politowa-niem albo jako obwieszczenie nastania nowych czasów, jest terminem niepełnym. Jest to hasło, które ma sygnalizować zmiany, okazuje się jednak być terminem-postulatem.
Polskie dzieci, chociaż funkcjonują w świecie sieciowej komunikacji, nie potrafią ko-rzystać z pełni możliwości oferowanych przez internet, nie zawsze uchronią się przed
niebezpieczeństwami, nie odkryły jeszcze do końca serwisów społecznościowych i po-tencjału publikowania własnych treści. Nie musi to wcale oznaczać zapóźnienia w sto-sunku do rówieśników z Zachodu czy stechnologizowanych krajów Azji. Polscy młodzi żyją w momencie przełomowym, odkrywając nowe technologie i łatwo ucząc się posłu-giwania nimi. Potrzebują jednak wsparcia, które mogłaby im dawać szkoła, być może we współpracy z innymi organizacjami chcącymi zmieniać społeczną rzeczywistość. Obec-ny moment to szansa na krytyczne przyglądanie się technologiom, nie traktowanie ich jako zastanej i niezmiennej rzeczywistości, ale modyfikowalnej i poddającej się naszym potrzebom i oczekiwaniom. Tego typu edukacja wpisałaby się w postulaty wynikające zarówno ze skonstruowanego przez zespół badawczy modelu, jak i podstawy programo-wej kształcenia ogólnego.
Wersja raportu 1.0 ukończona. Dzieci sieci „reload” w trakcie przygotowania.