w Anglii, Republice Czeskiej i Polsce
11.1. Uwarunkowania historyczno ‑kulturowe systemu edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie
Pytania o związek historii z edukacją, przeszłości z teraźniejszością, a nawet przyszłością, stanowią zawsze nieodłączny element wielu dyskusji, szczególnie w okresach różnych przemian społeczno ‑kulturowych i politycznych. Pytania o historyczny, aktualny i przyszły kształt szkoły, zmieniające się cele i treści kształcenia pokazują, że szkoła zawsze jest podatna na zmieniającą się rzeczy‑
wistość społeczną i odpowiada jej potrzebom w danym momencie. Obserwacja zmian zachodzących w szkole na tle uwarunkowań historycznych i kulturowych daje nam obraz dynamiki procesów, jakie w niej zachodzą, a które są wynikiem pewnych kodów kulturowych oraz interakcji, w obrębie których te kody są wy‑
mieniane. Jak uważa Manuel Castells, kody kulturowe są sposobami, w jakich myślimy o sobie, innych oraz świecie, a które są zakodowane w kulturze i pod‑
legają jej skrupulatnej kontroli1. Przemiany historyczne, jakie zostały przedsta‑
wione w rozdziale czwartym, pokazują ścisły związek historii z edukacją.
Społeczeństwo jest światem kultury i nie można zrozumieć jego funkcjo‑
nowania bez odniesienia się do jej kontekstu. „Kultura daje aksjonormatywną matrycę rozumienia życia społecznego, dostrzegania i rozumienia podzielanych przez ludzi wartości, związanych z uczestnictwem w strukturach społecznych, w procesie nadawania sensu i znaczeń”2. Kultura, czyli cywilizacja, jak pisze
1 M. Castells za: K. Wielecki: Kryzys i socjologia. Warszawa, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, 2012, s. 233.
2 B. Smolińska ‑Theiss, W. Theiss: Badania jakościowe – przewodnik po labiryncie. W: Pod‑
stawy badań metodologicznych w pedagogice. Red. S. Palka. Gdańsk, GWP, 2010, s. 81.
Edward Burnett Tylor, jest to pojęcie obejmujące wiedzę, wierzenia, sztukę, mo‑
ralność, prawo, obyczaje i inne zdolności i przyzwyczajenia zdobyte przez czło‑
wieka jako członka społeczeństwa3. Odgrywa ogromną rolę w życiu psychicz‑
nym poszczególnych osób. Odgrywa zasadniczą rolę nie tylko w formowaniu tożsamości społecznej, a przez to również preferencji społecznych, rozumienia interesów oraz potrzeb poszczególnych osób, ale również definiowaniu sytuacji trudnych: co jest normalną częścią życia, a co nie jest, jak osoba radzi sobie z określonymi sytuacjami i w jaki sposób szuka pomocy. Kultura warunkuje to, w jaki sposób zaburzenia mentalne są doświadczane, zarówno pod względem ich wyrażania, jak i interpretowania4. Z punktu widzenia kontekstu etniczne‑
go, religijnego oraz innych czynników – kultura warunkuje takie zachowania jednostki, jak poznawanie, percepcja, przekonania, zwyczaje oraz rozwój insty‑
tucji poprzez poszczególne grupy społeczne5. Podobnie jak konstrukcja społecz‑
na, kultura nie jest czymś statycznym. Zmienia się cały czas w odpowiedzi na doświadczenia życiowe oraz rozumienie, które w jej ramach ewoluują. Kultura jest instrumentem w rozwoju etykietyzacji używanej do nazywania określonych doświadczeń życiowych6. Jest wszystkim, co człowiek stworzył, co jest przez człowieka nabywane poprzez uczenie się i przekazywanie tego innym ludziom, a także następnym pokoleniom w drodze informacji pozagenetycznej7. Dostar‑
cza ram do interpretacji świata8 oraz jest źródłem znaczeń, które pozwala jed‑
nostkom i grupom interpretować ich rzeczywistość oraz własne w niej miejsce9. Pojęcie kultury koresponduje z założeniami interakcjonizmu symbolicznego10, gdzie nieustająca wymiana i ewolucja znaczeń symboli jest podstawowym ele‑
mentem kształtującym struktury społeczne. Ludzie żyjący na danym terenie w określonym czasie budują swoisty system charakterystyczny tylko dla nich.
Subiektywna percepcja zjawisk powoduje występowanie poszczególnie nada‑
wanych znaczeń symboli. Koncepcja interakcjonizmu symbolicznego, będąca w niniejszej pracy wiodącą w rozważaniach na temat edukacji osób niepełno‑
3 E.B. Tylor: Cywilizacja pierwotna. Badania rozwoju mitologii, filozofii, wiary, mowy, sztu‑
ki i zwyczajów. T. I. Tłum. Z.A. Kowerska. Wstęp i dodatki J. Karłowicz. Warszawa, Wydaw‑
nictwo „Głosu”, 1896, s. 15.
4 R.D. Alarcon, J. Westermeyer, E.F. Foulks & P. Ruiz; L.J. Kirmayer & A. Young;
M. Nichter za: B. Garcia, A. Petrovich: Strengthening the DSM, Incorporatingresilience and culturalcompetence. New York, Springer 2011, s. 9.
5 T.L. Cross, B.J. Bazron, K.W. Dennis & M.R. Isaacs za: B. Garcia, A. Petrovich:
Strengthening the DSM...
6 F.G. Lu, R.F. Lim, J.E. Mezzrich za: B. Garcia, A. Petrovich: Strengthening the DSM…
7 B. Szacka: Wprowadzenie do socjologii. Warszawa, Oficyna Naukowa, 2008, s. 79.
8 Ibidem, s. 86.
9 E. Wnuk ‑Lipiński: Świat międzyepoki. Kraków–Warszawa. Znak, Instytut Studiów Poli‑
tycznych PAN, 2004, s. 179 za: B. Szacka: Wprowadzenie…, s. 86.
10 Dokładniej pojęcie interakcjonizmu symbolicznego zostało omówione w części metodo‑
logicznej.
193
11.1. Uwarunkowania historyczno ‑kulturowe systemu edukacji…
sprawnych intelektualnie w stopniu głębszym i głębokim, pozwala na zrozu‑
mienie analizowanego materiału badawczego. Patrząc na historię oraz przemia‑
ny, jakie dokonały i dokonują się w obrębie edukacji tych osób, łatwo dostrzec analogię pokazującą, iż stosunek społeczeństwa wobec osób niepełnosprawnych determinuje również kształt ich edukacji, a najpierw w ogóle zaistnienie i do‑
strzeżenie możliwości i potrzeby ich edukacji. To w edukacji Lech Witkowski upatruje możliwości rozwoju jednostki, grupy, ale przede wszystkim całego na‑
rodu, pisząc, że edukacja jest procesem oferującym jednostce i grupie społecznej możliwość budowania i rozwijania własnej indywidualności i tożsamości z wy‑
korzystaniem wszelkich dokonań i środków symbolicznych dostępnych w kul‑
turze jako żywym podłożu i życiodajnym dziedzictwie pokoleń, pomnażanym i przetwarzanym przez obecne i przyszłe jednostki, zbiorowości i pokolenia w dialogu ze swoją dziejowością i z jej różnorodnym, twórczym rozumowaniem i zakorzenianiem języka i myśli innych11. Kultura danego narodu określa pewne ramy funkcjonowania i wyznacza kierunek postępowania w stosunku do osób słabszych, niepełnosprawnych. Postawy wobec osób niepełnosprawnych, jakie są dostrzegalne zarówno z ujęciu makro, jak i mikro, przekładają się na system edukacji, jego kształt, strukturę, finansowanie. Wraz ze zmianą postaw zmienia się również podejście do tych osób na różnych płaszczyznach ich życia, a tym samym także w zakresie edukacji.
Kontekst kulturowy jest coraz bardziej znaczący w diagnozowaniu niepełno‑
sprawności. Nowa klasyfikacja DSM ‑5 zakłada większą elastyczność i komplek‑
sowość przy rozpatrywaniu niepełnosprawności, biorąc pod uwagę etniczność, płeć, wiek, status ekonomiczno ‑społeczny czy pochodzenie w sposób, który obejmuje zarówno mocne strony osoby, jak i jej zaburzenia. W konsekwencji kultura jednostki, jej duchowość, wsparcie społeczne oraz inne źródła wsparcia i wspomagania staną się integralną częścią procesu diagnostycznego12.
Przemiany historyczne i kulturowe, które dokładnie zostały opisane w roz‑
dziale czwartym, ściśle łączą się z pojęciem „kapitału kulturowego”, rozumiane‑
go przez Pierre’a Bourdieu jako umiejętności, zwyczaje, nawyki, style językowe, rodzaj ukończonych szkół, gust, style życia13, a który jest częścią kapitału spo‑
łecznego. Kapitał ten stanowi podstawę funkcjonowania społeczeństwa, stąd też edukacja ma podążać za zmieniającą się rzeczywistością i być odpowiedzią na jej potrzeby. Patrząc na zmieniającą się na przestrzeni lat edukację uczniów głębiej i głęboko niepełnosprawnych intelektualnie (podobnie jak na całą edukację), wi‑
dzimy, że zmiany te zawsze wynikały z konieczności przystosowania form i za‑
biegów edukacyjnych do aktualnych możliwości i wymogów społecznych oraz
11 L. Witkowski: Przełom dwoistości w pedagogice Polskiej. Historia, teoria, praktyka. Kra‑
ków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2013, s. 19–20.
12 B. Garcia, A. Petrovich: Strengthening the DSM..., s. 13.
13 P. Bourdieu za: J.H. Turner: Struktura teorii socjologicznej. Warszawa, PWN, 2005, s. 597.
z niezadowolenia z jej obecnego kształtu. Zmiana paradygmatu w pedagogice specjalnej, skierowanie się w stronę integracji i inkluzji osób z niepełnospraw‑
nością intelektualną, przyczyniają się również do konieczności reformowania edukacji tej grupy uczniów. Wszystkie badane kraje stoją na progu zmian syste‑
mowych w szkolnictwie, które dzieją się tu i teraz, ale są konsekwencją doświad‑
czeń z przeszłości (Anglia dokonuje zmian systemowych opartych na poprzed‑
nich ustaleniach, jednakże zmienionych o to, co nie przynosiło efektu) lub też konsekwencją przyjęcia pewnych ogólnoeuropejskich lub światowych tendencji i dyrektyw (Polska i Republika Czeska przyjęły politykę związaną z wprowa‑
dzaniem inkluzji edukacyjnej). Nowe koncepcje edukacyjne, projekty reform są często nieprzemyślane, nie do końca uwzględniają czynnik kulturowy czy sytua‑
cję danego kraju. Idea tych zmian wydaje się jak najbardziej słuszna, patrząc na konieczność budowania społecznego kapitału, który w dużej mierze warun‑
kowany jest systemem edukacji, a jest niezbędny do budowania społeczeństwa obywatelskiego.
11.2. Uwarunkowania społeczno ‑gospodarcze systemu edukacji osób niepełnosprawnych intelektualnie
Jak już zostało wcześniej wspomniane, zadaniem państwa jest niwelowa‑
nie nierówności w wyposażeniu w podstawowe rodzaje kapitału, do których Bourdieu zaliczył m.in. kapitał społeczny (pozycje i relacje w grupach i sieciach społecznych) oraz kapitał ekonomiczny (pieniądze i przedmioty materialne)14, który odnosi się do warunków gospodarczych, jakie panują w danym kraju.
U podstaw kategorii kapitału społecznego możemy dostrzec, że ta bogata prze‑
strzeń międzyludzka, albo też inaczej mówiąc sieć relacji między jednostkami, bogata w sensie ilościowym (liczne relacje) i jakościowym (silne relacje), sta‑
nowi cenny zasób jednostek i społeczności. Stwarzając możliwość uczestnictwa w tej sieci osobom z głębszym i głębokim stopniem niepełnosprawności intelek‑
tualnej, pozwalamy na konstruowanie ich rzeczywistości poprzez te interak‑
cje, które zachodzą w toku ich edukacji, a które rozwijają zarówno ich osobisty potencjał, jaki posiadają, jak i kapitał danego miejsca czy regionu poprzez to, co dają z siebie. Jak pisze Ryszard Pachociński, problem kontekstu społeczno‑
‑gospodarczego nabiera dużej wagi w momencie, kiedy porównywane są kra‑
je o różnej strukturze społeczno ‑politycznej15. Wybrane kraje są zróżnicowane pod względem systemu społecznego. Anglia jest krajem o silnych podziałach
14 Ibidem.
15 R. Pachociński: Pedagogika porównawcza. Warszawa, PWN, 1991, s. 179.
195
11.2. Uwarunkowania społeczno ‑gospodarcze systemu edukacji…
społecznych16, czego nie można powiedzieć tak zdecydowanie o Polsce czy Re‑
publice Czeskiej.
Czynnik ekonomiczno ‑gospodarczy warunkuje niewątpliwie stosunek spo‑
łeczny wobec osób niepełnosprawnych, co widoczne jest chociażby na przykła‑
dzie krajów gdzie panuje bezrobocie i krajów biorących udział w drugiej wojnie światowej. Osoby niepełnosprawne nie były odtrącane, a raczej mile widziane i cenione, ponieważ liczyły się każde ręce do pracy.
Czynnik ekonomiczny kraju może warunkować strukturę szkolnictwa, acz‑
kolwiek nie jest on jedynym jego wyznacznikiem. Już na początku XXI wieku polscy naukowcy zwracali uwagę na konieczność dostrzeżenia nowej ekonomii, która ma związek z edukacją, na znaczenie teorii kapitału ludzkiego, jak również na konieczność inwestowania w oświatę i człowieka, co związane jest ściśle z ga‑
lopującą transformacją systemową, za którą edukacja nie nadąża17.
Patrząc na analizy dokonywane przez naukowców, w obrębie reform eduka‑
cyjnych dostrzegalna jest wyraźnie zależność polityki edukacyjnej od reguł po‑
litycznych i uwarunkowań ekonomiczno ‑gospodarczych. Janusz Gęsicki zwraca uwagę, że nie należy zaczynać historii od zera, jeśli możemy wykorzystać obcią‑
żenia genetyczne (czyli cały bagaż głupstw i mądrości poprzedniego systemu), aby stworzyć system bardziej udany, bez niedogodności i ułomności18.
Słusznie Kazimierz Denek zalicza edukację do sektora publicznego obok służby zdrowia, obrony narodowej czy ubezpieczeń społecznych. Bez sektora publicznego, który stanowi istotny element każdego nowoczesnego państwa, nie mogłoby ono skutecznie funkcjonować. Sprawne jego funkcjonowanie przekłada się bezpośrednio na dobrobyt społeczeństwa i jakość jego życia. Według Den‑
ka taki punkt widzenia wymaga spojrzenia na edukację w aspekcie ekonomiki kształcenia, zwłaszcza podstawowego jej elementu, jakim jest kapitał ludzki19. UNESCO za jeden z powodów szerzenia idei edukacji integracyjnej podaje obok powodów edukacyjnych (związanych z korzyściami związanymi z edukacją peł‑
no‑ i niepełnosprawnych dzieci razem) i społecznych (zmiana stosunku i po‑
strzegania osób niepełnosprawnych przez resztę społeczeństwa i przeciwdzia‑
łanie dyskryminacji tych osób) również czynnik ekonomiczny (czyli ten, który jest najbardziej atrakcyjny dla decydentów politycznych, gdyż zgodnie z nim edukacja inkluzyjna prawdopodobnie będzie tańsza aniżeli system różnego ro‑
dzaju szkół specjalnych, które zajmują się odrębnymi rodzajami niepełnospraw‑
ności)20. Należałoby się jednak zastanowić, czy w perspektywie długoterminowej
16 E. Potulicka: Nowy kanon edukacji obowiązkowej w Anglii. W: Z problematyki pedago‑
giki porównawczej. Red. W. Rabczuk. Warszawa, IBE, 1998, s. 11.
17 Por.: T. Lewowicki: Przemiany oświaty. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „ŻAK”, 1995; K. Denek: O nowy kształt edukacji. Toruń, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”, 1998.
18 Por.: J. Gęsicki: Gra o nową szkołę. Warszawa, PWN, 1993.
19 K. Denek: Źródła kapitału ludzkiego i jego rozwoju. W: Kapitał ludzki…, s. 19–20.
20 World Report on Disability. WHO, 2011, s. 210.
ta chwilowa większa inwestycja w kapitał ludzki, uczniów z głębszą i głęboką niepełnosprawnością intelektualną, poprzez dawanie im szansy na odpowiednie dla nich warunki przygotowania do życia, nie okaże się bardziej opłacalna pod kątem ekonomii danego kraju. Taką politykę niewątpliwie obrała Anglia, któ‑
ra wydaje na pracowników wspierających edukację ucznia niepełnosprawnego ponad 13% wydatków na szkolnictwo specjalne, co przekłada się na ilość asy‑
stentów uczniów niepełnosprawnych. Polska nie ma nawet uregulowanej kwestii asystentów, zatrudniane są wprawdzie tzw. pomoce, ale praktyka pokazuje, że nie jest to wsparcie wystarczające. Patrząc na przykład krajów skandynawskich, możemy dostrzec, iż wzrost inwestycji w edukację przenosi się bezpośrednio na wskaźniki ekonomiczne. Kapitał ludzki, a wraz z nim kapitał społeczny, staje się fundamentem rozwoju, a sprostanie zadaniom związanym z edukacją po‑
winno znajdować się w centrum zainteresowania decydentów zajmujących się tworzeniem polityki zarówno edukacyjnej, jak i społecznej państwa, nie tylko ze względów ideologicznych, ale również ze względów gospodarczych.
11.3. Ustrój polityczny i gospodarka poszczególnych krajów
Kapitał ludzki pozyskany zwłaszcza w drodze edukacji decyduje o postępie ekonomicznym i go determinuje, pomnaża bogactwo kraju, przyspiesza postęp cywilizacyjny i zwiększa jego konkurencyjność w wymianie międzynarodowej21. Większy dostęp do kształcenia sprawia, iż zwiększa się liczba wykształconych, wykwalifikowanych i produktywnych pracowników, co przyczynia się do zwięk‑
szenia przyrostu gospodarczego w postaci dóbr i usług22. Ustrój polityczny jest ściśle związany z pojęciem „władzy”, czyli zdolności, mocy, możności działania.
Władza, czyli inaczej zdolność przekształcania23, daje grupom ją posiadającym możliwość kształtowania polityki oświatowej w danym kraju. Polityka według Tomasza Szkudlarka jako całość jest pedagogią, jest procesem konstruowania ludzkich osobowości i tworzeniem wiedzy, jaka jest przenoszona w rozproszo‑
nych relacjach społecznych mechanizmów kontroli24.
21 M. Janos ‑Kresło: Usługi społeczne w procesie przemian systemowych w Polsce. Warszawa, SGH, 2002.
22 R.J. Barro, J.‑W. Lee: International Data on Educational Attainmant updates and Impli‑
cations, NBER Working Paper Series. Working paper 7911. Cambrige, National Bureau of Eco‑
nomic Research, 2000.
23 A. Giddens: Nowe zasady myśli socjologicznej. Kraków, Zakład Wydawniczy NOMOS, 2009, s. 91.
24 T. Szkudlarek: Wiedza i wolność w pedagogice amerykańskiego postmodernizmu. Kra‑
ków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 1993, s. 14.
197
11.3. Ustrój polityczny i gospodarka poszczególnych krajów
Nie da się odłączyć funkcji szkoły od procesów makrospołecznych w za‑
kresie walki o kierunek zmian i przeobrażeń społecznych, przede wszystkim z uwzględnieniem jednostki i grup zdominowanych, niemających głosu w spo‑
łeczeństwie, zepchniętych na margines czy śmietnik kulturowy, pozbawionych szans, możliwości, a nawet nadziei25. A zasoby wiedzy i zdrowia zgromadzonego w człowieku stanowią jeden z podstawowych czynników wzrostu ekonomiczne‑
go26. Jak twierdzi Michael Woolock, w odniesieniu do trzech poziomów, w ja‑
kich najczęściej omawiany jest kapitał społeczny, niezbędne jest uwzględnienie wymiaru indywidualnego i społecznego, gdyż umożliwia ono dopiero ocenę zależności, jaka zachodzi pomiędzy kapitałem społecznym a rozwojem ekono‑
micznym27. Analizując kapitał społeczny, zawsze należy rozpatrywać poziomy mikro (indywidualny), mezo (grupowy), makro (społeczny). One wzajemnie się uzupełniają i warunkują.
System polityczny wybranych krajów jest zróżnicowany. Anglia jest dzie‑
dziczną monarchią konstytucyjną28, na czele której stoi Królowa, a funkcję rzą‑
dzącego, stojącego na czele rządu brytyjskiego, pełni premier, podczas gdy Cze‑
chy i Polska to kraje o charakterze republiki, na czele których stoi prezydent.
W Anglii najwyższą władzą prawną jest parlament składający się z dwóch izb: izby wyższej, Lordów (Upper house), zwanej The House of Lords, i niższej, Gmin (Lower House), zwanej The House of Commons29, na których czele stoi Królowa Elżbieta II. Mimo że sprawuje ona władzę w państwie, jak również mianuje rząd, to jej funkcja jest raczej reprezentacyjna i honorowa, gdyż nie ma ona mocy sprawczej dotyczącej decydowania o sprawach państwa, ani też nie bierze udziału w głosowaniu. Wybiera natomiast i mianuje Lordów do Izby Lor‑
dów, w skład której wchodzą tylko osoby z tytułami szlacheckimi. Do tej Izby nie można dostać się za pomocą wyborów powszechnych, tak jak ma to miejsce w przypadku Izby Gmin. Wybory powszechne organizowane są przynajmniej raz na pięć lat. Premier wraz z ministrami również wchodzą w skład rządu.
Charakterystyczną cechą dla systemu politycznego Anglii jest dwupartyjność, gdzie główną rolę w życiu państwa oraz decydowaniu o jego losach odgrywają Partia Konserwatywna (Conservative Party) i Partia Pracy (Labour Party) oraz występujące zjawisko tzw. gabinetu cieni, czyli tworzenie alternatywnego rządu,
25 Por.: L. Witkowski: W kręgu pedagogiki radykalnej (dekonstrukcja – walka – etyczność).
W: Edukacja i sfera publiczna. Idee i doświadczenia pedagogiki radykalnej. H.A. Giroux, L. Wit‑
kowski. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2010, s. 354.
26 K. Denek: Źródła kapitału ludzkiego…, s. 24.
27 M. Woolock: Social Capital and Economic Development: Towards a Theoretical Synthesis and Policy Framework. “Theory and Society” 27 (2)/1998, s. 151–152.
28 Konstytucja nie jest aktem formalnym, ale zbiorem norm prawnych, w skład których wchodzą m.in.: Magna Charta (1215), Bill of Rights (1689), Case Law (prawo precedensowe), Common Law (prawo konstytucyjne).
29 R. Ociepa: United Kingdom at Glance. Bielsko ‑Biała, Wydawnictwo ParkEdukacja, 2010, s. 61.
który składa się z członków najsilniejszej opozycyjnej partii po partii rządzą‑
cej. Gabinet cieni wypowiada się na temat każdej z podejmowanych przez rząd kwestii, podając ewentualne alternatywne rozwiązania. Rządzącą obecnie partią jest Partia Konserwatywna, która skłania się ku zachowaniu tradycji i kultu‑
ry narodowej, oddaje szczególną rolę instytucji rodziny, stoi na straży wartości narodowych, ale również własności prywatnej oraz gospodarki wolnorynkowej.
Walcząca z nią o władzę Partia Pracy dba przede wszystkim o interesy ludzi pracy, urzędników, rolników, ludzi z mniejszości narodowych, reprezentując ich interesy w rządzie.
Patrząc na gospodarkę Anglii, mamy na myśli w dużej mierze gospodar‑
kę całego Zjednoczonego Królestwa Wielkiej Brytanii i Irlandii, ponieważ to ona stanowi największą część całej tamtejszej gospodarki. Wielka Brytania jest jednym z najlepiej rozwiniętych krajów i znajduje się wśród największych po‑
tęg przemysłowych i finansowych świata. Wolnorynkowy charakter gospodarki sprawia, iż zajmuje piąte miejsce na świecie i drugie w Europie (zaraz po go‑
spodarce Niemiec)30. Widać ciągle niegasnące zainteresowanie Wielką Brytanią, przyciągające inwestorów z całego świata, stąd też Anglia stoi na czele Europy pod względem napływu nowych inwestycji. „Taczeryzacja”, czyli prywatyzacja pod rządami Margaret Thatcher, doprowadziła do zmniejszenia do minimum udziału państwowych przedsiębiorstw w gospodarce. Mimo dość dobrze roz‑
winiętego przemysłu, największy udział w brytyjskim PKB ma sektor bankowy oraz ubezpieczeniowy i udział ten z roku na rok rośnie.
Rola państwa w rozwoju oświaty początkowo była minimalna, gdyż to Ko‑
ściół odgrywał zasadniczą rolę w tych sprawach31. Dopiero pod koniec XIX wie‑
ku dopuszczono państwo do edukacji i czynnik polityczny stał się stosunkowo ważny w przekształcaniu systemu edukacji. Jak już zostało dokładnie opisane w części pierwszej, po raz pierwszy dopuszczono partycypację państwa w kosz‑
tach edukacyjnych w 1833 roku, kiedy to rząd brytyjski przegłosował budżet wspierający budownictwo szkół podstawowych. Konserwatyści, którzy objęli władzę (1895–1906), odegrali dużą rolę w reformowaniu edukacji.
Wprowadzenie pierwszego w historii Anglii narodowego programu kształ‑
cenia w 1988 roku wiązało się z wieloma dyskusjami politycznymi, w których z jednej strony pomiędzy liberałami a konserwatystami słychać było głosy do‑
tyczące braku konieczności wprowadzania ogólnokrajowego programu (jedynie jako możliwego – ale nie obowiązkowego), a z drugiej strony konserwatyści chcieli wprowadzić rządowy program, który według nich wspomógłby odbudo‑
wę kraju i wzmocnił wizję społeczeństwa obywatelskiego. Drugi powód wpro‑
wadzenia narodowego programu to chęć wpływu na treści w szkole, o których do tej pory decydowali pedagodzy i specjaliści edukacyjni.
30 http://www.england.pl/inf_ogolne.htm [dostęp: 01.03.2012].
31 R. Pachociński: Współczesne systemy edukacyjne. Warszawa, IBE, 2000, s. 15.