Wprowadzenie

Celem pierwszego eksperymentu było oszacowanie kosztów poznawczych procesu nabywania wiedzy w zadaniu uczenia się sztucznych gramatyk. Zapropo-nowany w części teoretycznej niniejszej pracy (zob. rozdział 2) model opisujący formalną charakterystykę procesów pierwotnie automatycznych, kontrolowanych i zautomatyzowanych sugeruje, że proces uczenia mimowolnego powinien: (a) wymagać zaangażowania nieznacznej ilości zasobów poznawczych systemu; (b) nie wymagać kontroli poznawczej; oraz (c) być w znacznej mierze nieświadomy (tzn. w niewielkim stopniu dostępny dla świadomości dostępu oraz dla świadomości fenomenologicznej). Z punktu widzenia analizy zadania uczenia się sztucznych gramatyk (zob. rozdział 3) wydaje się, że trafną metodą oszacowania kosztów procesu nabywania wiedzy ukrytej może być jego zakłócanie w trakcie pierwszego etapu procedury uczenia się sztucznych gramatyk. Zgodnie z założeniem łącz-nych wpływów procesów uczenia mimowolnego i jawnego na wyniki w zadaniu uczenia się sztucznych gramatyk można zakładać, że taka manipulacja spowoduje ograniczenie wpływu wiedzy jawnej. W niniejszym eksperymencie zastosowana została w tym celu procedura zadania podwójnego. Zadanie dodatkowe, które an-gażuje centralny system wykonawczy, powinno znacząco ograniczyć możliwość jednoczesnego świadomego i kontrolowanego nabywania wiedzy, a przez to może uwypuklić efekty związane z nabywaniem wiedzy ukrytej. Jeżeli zaobserwujemy klasyfi kację powyżej poziomu losowego, będzie ona w znacznym stopniu związana z działaniem procesu uczenia mimowolnego.

Jak już opisano szczegółowo w części empirycznej tej pracy, rezultaty dotych-czasowych badań wykorzystujących tę procedurę nie przyniosły jednoznacznych rozstrzygnięć. Hayes (1987, za: Dienes i in., 1991) uzyskał wyniki sugerujące, że proces nabywania wiedzy ukrytej przebiega niezależnie od poziomu zaangażowania zasobów systemu poznawczego. Jednak próba replikacji tych danych (Dienes i in., 1991) nie powiodła się. Wychodząc z założenia, że powodem tak

niejednoznacz-nych wyników może być charakter zastosowanego zadania dodatkowego (zarów-no Hayes [1987 za: Dienes i in., 1991], jak i Dienes wraz z współpracownikami [1991]) wykorzystywali jako zadanie dodatkowe procedurę generowania liczb losowych), Wierzchoń i Piotrowski (w przygotowaniu) przeprowadzili serię trzech eksperymentów z wykorzystaniem różnych zadań dodatkowych, angażujących różne podsystemy pamięci roboczej (centralny system wykonawczy, brudnopis wzrokowo-przestrzenny oraz pętle fonologiczną). W badaniach tych uzyskano spójne wyniki, świadczące o niezależności poziomu wykonania zadania klasyfi kacji od warunków uczenia (zadanie podwójne lub zadanie pojedyncze). Szczegółowy opis wszystkich wymienionych eksperymentów, a także badań dotyczących tego zagadnienia przeprowadzonych w innych paradygmatach badawczych można od-naleźć w rozdziale 4.1.

W badaniach Wierzchonia i Piotrowskiego (w przygotowaniu) nie analizowano jednak wpływu zadania dodatkowego na charakter reprezentacji nabywanej wiedzy.

Brak tego typu analiz nie pozwala na jednoznaczne stwierdzenie tego, czy wyko-nywanie zadania dodatkowego nie wpływa jednak na formę wiedzy nabywanej w trakcie procesu uczenia mimowolnego. Wydaje się prawdopodobne, iż wyko-nywanie zadania dodatkowego będzie wpływać przede wszystkim na poprawność klasyfi kacji ciągów podobnych i zbalansowanych (poprawna klasyfi kacja tego typu ciągów wynika prawdopodobnie z wykorzystywania jawnej wiedzy dotyczącej zapamiętanych fragmentów ciągów prezentowanych w fazie uczenia – analiza zadania uczenia się sztucznych gramatyk, zob. rozdział 3). Zakładając, że popraw-na klasyfi kacja tych ciągów związapopraw-na jest z uświadomieniem sobie przez osoby badane wiedzy dotyczącej egzemplarzy lub ich fragmentów spełniających reguły, można zakładać, że zadanie dodatkowe będzie negatywnie wpływało na poziom nabywania tej formy wiedzy. Jednocześnie wydaje się, że manipulacja w para-dygmacie zadania podwójnego nie powinna wpływać na poprawność klasyfi kacji ciągów niepodobnych i niezbalansowanych (jeżeli klasyfi kacja tego typu ciągów nie jest związana z uświadomieniem sobie egzemplarzy, to w większym stopniu opiera się ona prawdopodobnie na ukrytej wiedzy dotyczącej nieuświadomionych reguł). Celem opisywanego eksperymentu było również oszacowanie zależności efektów uczenia mimowolnego od poziomu kontroli. Zastosowano w nim dwie odrębne manipulacje eksperymentalne pozwalające oszacować różne aspekty kon-troli analizowanego procesu – manipulację instrukcją (kontrola wolicjonalna pro-cesu nabywania wiedzy) i wykonywanie zadania dodatkowego (kontrolowalność procesu nabywania wiedzy, tj. wymagania dotyczące zaangażowania procesów kontrolnych).

Pierwsza z zastosowanych manipulacji zaproponowana została przez Rebe-ra (1989). Wykorzystywano ją również w badaniach w paRebe-radygmacie zadania podwójnego (Dienes i in., 1991). Manipulacja ta polega na zastosowaniu w fa-zie zapamiętywania instrukcji poszukiwania reguł. Osoby badane informowane są, że ciągi w pierwszej fazie badania zostały utworzone na podstawie pewnego zbioru reguł, a ich odnalezienie może im pomóc w dalszej części badania. Wyniki

uzyskiwane przy zastosowaniu opisywanej instrukcji wskazują na to, iż badani poinformowani o istnieniu reguł przed fazą uczenia się ciągów osiągają niższe wyniki niż osoby wykonujące zadanie z instrukcją klasyczną. Reber (1989) uwa-żał, że wynika to z faktu, iż osoby badane nie są wstanie odnaleźć poprawnych reguł, ale co najwyżej reguły cząstkowe. Próby wykorzystywania tego rodzaju reguł wpływają więc negatywnie na poprawność klasyfi kacji ciągów. Wydaje się, że próba świadomego kontrolowania przez podmiot procesu nabywania wiedzy w zadaniu uczenia się sztucznych gramatyk powoduje paradoksalnie pogorszenie efektów uczenia. Odnosząc się do tych wyników Dienes i współpracownicy (1991) wykorzystywali manipulację instrukcją w celu wyodrębnienia efektów uczenia jawnego i mimowolnego. Jeśli uwzględni się wnioski z analizy zadania uczenia się sztucznych gramatyk (zob. rozdział 3), wydaje się jednak, że manipulacja taka może co najwyżej zwiększyć wpływ procesów kontrolowanych na wyniki testu klasyfi kacji (wynik testu klasyfi kacji ciągów niezależnie od warunku wydaje się uwarunkowany zarówno wpływami kontrolowanymi, jak i automatycznymi).

Alternatywna metoda oszacowania zaangażowania procesów kontrolnych w nabywanie wiedzy ukrytej polega na określeniu stopnia zaangażowania funkcji kontrolnych centralnego systemu wykonawczego w wykonywanie zadania ucze-nia się sztucznych gramatyk (kontrolowalność procesu). Jest to możliwe dzięki zastosowaniu w trakcie fazy uczenia zadania generowania interwałów losowych (Vandierendonck, 2000; zob. rozdział 4). Wyniki dotychczasowych eksperymentów sugerują (Wierzchoń i Piotrowski, 2003; Wierzchoń i Piotrowski, w przygotowa-niu), że poprawność klasyfi kacji w grupach wykonujących w trakcie fazy uczenia zadanie generowania interwałów losowych jest porównywalna z poprawnością klasyfi kacji w grupach wykonujących to zadanie w warunkach zadania pojedyn-czego. Świadczyć to może o niezależności procesu nabywania wiedzy ukrytej od funkcji kontrolnych centralnego systemu wykonawczego. Również ten wniosek wymaga jednak eksperymentalnego potwierdzenia, oraz analizy wpływu zadania generowania interwałów losowych na poprawność klasyfi kacji w zależności od typu ciągu (poziom gramatyczności, podobieństwa oraz zbalansowania ciągów).

Aby oszacować stopień uświadomienia reguł w zależności od warunku ekspery-mentu, zastosować można co najmniej kilka różnorodnych procedur eksperymental-nych (zob. rozdział 3). Ze względu na jednoznaczność wybranej miary świadomości dostępu (werbalizacja) w prezentowanych w tej pracy badaniach zdecydowano się zastosować logikę rozszczepienia. Zgodnie z klasycznymi badaniami nad stopniem uświadomienia reguł (Reber, 1989) zastosowano w tym celu posteksperymentalny pomiar świadomości. Wyniki prezentowane w pracy Rebera (1989) sugerują, że poprawność klasyfi kacji powinna być uzależniona od poziomu uświadomienia reguł, na podstawie których skonstruowany został materiał. Ponieważ uczestnicy eksperymentów potrafi ą zazwyczaj wygenerować jedynie reguły fragmentarycznie poprawne, można przewidywać, że osoby werbalizujące reguły będą klasyfi kowały ciągi mniej poprawnie niż osoby deklarujące, że nie kierowały się żadnymi zasa-dami, a decyzje podejmowały na podstawie intuicji bądź zgadując.