N a t u r a e i m p e r a t u r p a r e n d o : jeżeli chcesz rozkazywać naturze, wpierw musisz jej się podporządkować. Ta maksyma Bacona, pozornie pa radoksalna, nigdzie tak dobrze zastosować się nie da, jak w dziedzinie wychowania. Kto chce rozkazywać dziecku lub młodzieży, liczyć się musi z ich psychiką poszczególną, a chcąc się z nią liczyć, należy ją poznać.
Atoli poznać i zrozumieć dziecko nie jest rzeczą łatwą; sami wprawdzie byliśmy dziećmi, lecz minął nasz wiek młody, i z trudnością przychodzi nam usu nąć obecną rzeczywistość, aby cofnąć się pamięcią do lat i przeżyć młodzieńczych. Patrząc na dziecko przez pryzmat naszej dojrzałości, narażeni jesteśmy na przypisywanie mu, z wyjątkiem dojrzałości i wzro stu, wszystkich pojęć, zamierzeń i skłonności, jakie odkrywamy u człowieka dorosłego, pomijając całko wicie to, co stanowi oryginalność natury dziecka. Czy można się dziwić, że dziecko w ten sposób pojęte jest tylko karykaturą człowieka dorosłego i że różnić się będzie od prawdziwego dziecka, jak karzeł różni się od dziecka normalnego, z którem łączy go tylko wspólność wzrostu i często niedostateczny rozwój intelektualny i moralny? Przypomina to dwunasto letnich wychowańców szlacheckiego kolegjum rzym
skiego, którzy przywdziewali strój wieczorowy, wy stępując we fraku i cylindrze1).
Kto chce zrozumieć dziecko, ten nie może go badać wyłącznie zzewnątrz, biorąc miarę z siebie, lecz powinien, idąc za głęboką myślą H. Bergsona, przenieść się odrazu do samego wnętrza rzeczywisto ści, powinien o ile można działać przez intuicję bez pośrednią, czyli przez sympatję, albo, inaczej mówiąc, spółczucie intelektualne.
J. H. Fabre zdumiał świat uczonych i miłośników przyrody, odkrywając zwyczaje owadów. Jakiej po trzebował cierpliwości, aby dzień i noc, pochylając się nad owadami, podpatrywać ich zwyczaje i in stynkty! Jakiej intuicji dał dowód, intuicji wspania łej, wywołanej spółczuciem, łączącem go z małemi istotkami, przedmiotem jego badań! Przyznamy więc, że dziecko warte jest chyba tego, by je badano z taką samą cierpliwością i sympatją.
* ***
Rozumieć dziecko, to najpierw uznać, że jest dzieckiem, czyli że jest w tym wieku równowagi nie stałej, w którym wszystko podlega szybkiemu roz wojowi. Człowiek „stateczny", szczególnie starzec, znajduje się w stanie statycznym, lubi spokój, życie zorganizowane, bez niespodzianek, słowem środowi sko, gdzie zaborczy automatyzm przyzwyczajeń zaj muje miejsce naczelne. Dziecko zaś, będące w stanie dynamicznym, jest dopiero człowiekiem, który się tworzy przez nieustanną ewolucję; pragnie, żeby
1) Do szkoły nauk wychowawczych (Institut J. J. Rous seau), założonej przez Claparede‘a w Genewie, włączono ,,La- boratorjum psychologii zwierzęcej", w którem każdy przyszły wychowawca musi rozwijać w sobie zdolności do zrozumienia innego rodzaju umysłów, niż jego własny, i zdolności do obli czania skutków swego postępowania względem stworzeń innego niż on pokroju. — Annee psychologigue. XIX.
jego otoczenie było do niego podobne, żeby było ru chliwe, pełne zmian i niespodzianek; prawidłowość, utarte zwyczaje drażnią je; nieoczekiwane wprawia je w zachwyt. Rozumiał dobrze dziecko ów wycho wawca, który w czasie wakacyj starał się zawsze coś zmienić w rozkładzie pomieszczeń i urządzeń szkol nych, aby zrobić dzieciom niespodziankę, gdy wrócą z wywczasów.
Rozumieć dziecko, to czuć, że młoda istota uśmie-« cha się do życia, że życie uśmiecha się do niej, żej jej nie dotknęły jeszcze niedole losu, że rozkwita; z ufnością rośliny, cieszącej się nadzieją południo-j wego słońca. Pewien autor mówił, iż dziecko powin- \ no być chowane in h y m n i s e t c a n t i c i s , to! znaczy, że nie powinno widzieć posępnej twarzy wy- ; chowawcy, która byłaby przeciwieństwem jego roz promienionego' wyglądu, sztywności przeciwstawiają cej się jego zapałowi, chłodnej rozwagi, spadającej jak strumień wody lodowatej na wrzenie jego uczuć. Rozumieć dziecko to wiedzieć, że w jego wieku potrzeba zużytkować nadmierny zasób energji, że wiek ten zapala się do wszelkich gwałtownych prze jawów ruchu, że byłoby niebezpiecznie wstrzymywać w surowy sposób tę bujność nieprzepartą, i że wsku tek ciągłego tłumienia wydajności energji nerwowej, można się narazić na wywołanie zaburzeń, które mo głyby oddziałać szkodliwie na jego stronę moralną. Rozumieć dziecko, a szczególnie młodzieńca, to spostrzec, że łatwo pobudzić go można do szlachet nych przedsięwzięć, że jest on zdolny do zapału, by leby umiano wskazać mu drogę do osiągnięcia celu nawet trudnego, którego urzeczywistnienie przyspo rzy mu zasługi i chwały. Zaproponujmy młodzieńco wi, który posiada miłość własną — a mieć ją powi nien każdy z nich — coś łatwego do spełnienia, po zostanie zimnym, odmówi lub działać będzie bez za pału i porywu; wskażmy mu rzecz trudną, śmiałą lub conajmniej pozornie taką, a otrzymamy cuda.
Rozumieć dziecko, a szczególnie młodzieńca, to spostrzec w pewnym okresie jego rozwoju przypływ iniewyraźnych pragnień, pewne niezadowolenie z przy- ziemności i pospolitości życia, dążenia nadludzkie, pragnienie niezmierne dokonania czegoś wielkiego lub pośredniczenia w czemś podniosłem, szlachetnem, a przedewszystkiem pragnienie czegoś, co nie było jeszcze dokonane. Wtedy to młodzież żywo odczuwa pewne niesprawiedliwości społeczne, wyobrażając so bie możliwość reform na wielką skalę; wtedy to po rywa ich każdy podniosły ideał, byleby ktoś umiał im go wskazać, a niektórzy z nich, najlepsi, piastują marzenia, które w przyszłości urzeczywistnione, zło żą się na życie w wielkim zakresie.
Rodzice i wychowawcy postępować muszą wtedy niezmiernie delikatnie, aby w tych duszach nie zmro zić uczuć szlachetnych, choć niewyraźnych i niesta łych; unikać powinni narzucania doświadczeń osobi stych i strzec się pobłażliwej litości, a nawet uśmie chu powątpiewania, którym gotowi byliby powitać zapał młodych. Niech w obcowaniu z młodymi czer pią raczej natchnienie ze wspaniałej płaskorzeźby Rude‘a, zdobiącej przednią część jednego z filarów Łuku Triumfalnego w Paryżu, a przedstawiającej oj ca i syna, porwanych wspólnym zapałem pod wpły wem jednego ideału, których jakoby odrywało od ziemi tchnienie genjusza, unoszącego się nad ich gło wami... Niech pamiętają, że zapał — to dźwignia życia, a według słów angielskiego autora Wordwor- tha najpiękniejszym z darów jest dusza żywa.
Szczególnie gdy mamy wydać sąd o usposobieniu dzieci względem zwierzchników, mylny punkt widze nia może stać się zgubnym. Uzależniając sądy nasze od czynów i słów dzieci, sądzimy, że jesteśmy objek- tywni, w rzeczywistości zaś mieszamy do tych sądów mnóstwo czynników subjektywnych: nieświadomie w dzieciach widzimy samych siebie. Wyrażając chwi lowe swe usposobienie czynem lub słowem, przypu szczamy, że one mają to samo znaczenie w dziecku,
a tak nie jest. Wymownym tego dowodem jest ustęp z dzieła Roussa ,,Emil“, gdzie autor podkreśla błędy sądu, na które narażają nas słowa i czyny dzieci: „Nie mają one tego samego znaczenia dla niego, co dla nas; nie łączy ono z niemi tych samych pojęć. Po jęcia, jeżeli wogóle je posiada, nie mają w jego gło wie ani wątku, ani łączności; niema nic stałego, nic ustalonego w jego myśli. W pewnej chwili możecie o niem powiedzieć: ,,Genjalne!“ A zaraz potem: „Głuptas!“ I będziecie się zawsze mylili, gdyż ono jest tylko dzieckiem."
Naogół dzieci nie są ani tak złe, ani tak złośliwe, jak się wydają. Właściwością ich wieku jest unosze nie się szybkie i łatwe poddawanie niedobremu wpły wowi towarzyszy, lecz jest to słabość raczej niż zło śliwość.
Właściwością ich wieku jest psocenie, płatanie napoczekaniu tysięcy figlów, gdy im do tego daje im puls słabość i niezręczność nauczyciela; sądzićby na wet wolno, że doświadczają okrutnej radości na widok jego niemocy i zakłopotania. „Wiek ten jest bez litości." To prawda, lecz dlaczego? Ponieważ jest niezdolny przez brak zastanowienia zrozumieć tę wielką przykrość, jaką psota może sprawić nauczy cielowi.
Zresztą dzieci podchwytują z zadziwiającą prze nikliwością słabe strony osób dorosłych; czego jedno nie dopatrzy, to drugie zauważy, a wkońcu następuje zobopólne porozumienie: stąd te dowcipne uwagi ucz niów o niewinnych manjach profesorów, stąd zwyczaj przezwisk mniej lub więcej uchybiających ich po wadze. Należy energicznie oddziaływać na ten brak uszanowania, lecz nie oburzać się, dopatrując w nim braku serca. Aby szanować i kochać tych, u których dostrzega się wady, szczególnie, aby nie ulec chwilo wej chęci roześmiania się i zażartowania z pewnej usterki, trzeba wpierw dojść do dojrzałości sądu, której dziecko osiągnąć jeszcze nie mogło.
Właściwością ich wieku jest upór i bezmyślność; rozdrażnione dochodzą do najwyższego1 uporu i naj wyższego1 zuchwalstwa, nie są bowiem zdolne do ob liczania skutków swoich czynów i do zdania sobie sprawy, że ich błędy mogą doprowadzić rodziców lub nauczycieli do ostateczności.
Właściwością ich wieku jest skłonność do szyb kiego unoszenia się i równie szybkiego powrotu do równowagi. Łatwo zapominają o wyrządzonej przy krości, gdyż bez wątpienia nie odczuły naprawdę przykrości, jaką wywołało ich postępowanie; więc mieć im za złe wybryki tego rodzaju należy tylko chwilowo, aby wiedziały, że zawiniły; kłaść jednak na to ciągły nacisk, byłoby to uważanie dziecka za człowieka, który dokładnie zdaje sobie sprawę z waż ności i skutków swego postępowania,
Możnaby nawet zaznaczyć, że egoizm dzieci jest pod pewnym względem zrozumiały, normalny i zdro wy, Dziecko musi wszystko zdobyć i instynktownie wszystko stosuje do siebie. Altruizm obudzi się w niem dopiero wtedy, gdy otrzyma tyle, że będzie mogło dać samo.
Właściwością ich wieku wreszcie jest poza i upieranie się przy swojem, zwłaszcza, gdy mogą lir czyć na poparcie towarzyszy. Wtedy to nauczyciel powinien stworzyć próżnię naokoło nich, co uśmierzy ich zuchwalstwo. Zuchwalec, miotający się przy każ dej sposobności, staje się powolnym i uległym, gdy nauczyciel posiada dość powagi, aby wymóc na jego kolegach, żeby nie liczyli się z nim, o ile trwa w upo rze, albo żeby okazywali mu pewnego rodzaju poli towanie.
Czy wynika stąd, że należy być pobłażliwym i słabym pod pozorem, że wszystko w dzieciach jest objawem dzieciństwa, usprawiedliwiać ich wybryki i mieć tylko uśmiech pobłażania dla ich psot, figlów i niegrzeczności? Niewiele więcej byłoby to warte niż gniew i uniesienie; lecz między pobłażliwością
nieudolną a uniesieniem gniewnem jest miejsce dla spokojnego i równego postępowania. Kierować się niem będzie wychowawca, umiejący zdać sobie spra wę z rzeczywistości. On, skoro idzie o dziecko, któ rego słowa i czyny mogą przypominać zamiary do rosłego człowieka, zdobędzie się na zmianę poglądu, zapanuje nad położeniem, ogarnie wszystko z pewną dobrodusznością jasnowidzącą, przymknie niekiedy oczy na niewłaściwość, słowem, zastosuje głębokie zdanie Spinozy: ,,H a u d i n d i g n a r i , s e d i n- t e l l i g e r e .
Zrozumienie dziecka chroni nas często od zbęd nych uniesień i oburzeń, które nie mając podstawy, narażone są na chybienie celu.
Najliczniejsze jednak starcia między dziećmi a zwierzchnością wynikają stąd, że dzieci i wycho wawcy wychodzą z odmiennych stanowisk. Każde z nich widzi rzeczywistość pod pewnym kątem, skąd wypływa, że widzą rzeczy odmiennie, i oto źródło starć.
Rodzice i nauczyciele wychodzą zwykle ze sta nowiska dobra ogólnego: dobra sława rodziny, szkoły, klasy, szkoda, wynikająca z winy dla ogółu, użytecz ność regulaminów, przewaga sprawy ogólnej nad pry watną, stanowią troskę osób, poczuwających się do odpowiedzialności, lecz jednocześnie najmniej obcho dzą dziecko i młodzieńca. Regulamin, bardzo uży teczny, a nawet konieczny dla pewnego środowiska, traci rację bytu, gdy chodzi o jednostkę, a to wystar cza, aby dziecko, odczuwające przymus regulaminu, skłonne było do uważania go za ,„idjotyczny"; dozór, konieczny dla ogółu, staje się zbyteczny, skoro cho dzi o liczbę ograniczoną dzieci; dziecko nie będzie przechodziło od przedmiotu poszczególnego do ogól nego pojęcia, odczuwając zaś nieświadomie, że dla
niego dozór nie ma racji bytu, uważać go będzie za dokuczliwy.
Nauczyciele i rodzice jako osoby, które już po znały życie i posiadają doświadczenie, wychodzą po za teraźniejszość i patrzą w przyszłość; dziecko, przeciwnie, żyje teraźniejszością, troszczy się o ko rzyść natychmiastową i lekceważy zbyt odległą przy szłość. Ze strony dorosłych ma się na widoku zdo bycie stanowiska, obranie zawodu; ze strony dzieci — nagrodę bezpośrednią, zadowolenie miłości włas nej. Gdy nauczyciel mówić będzie o kształcącym wpływie nauki na życie, uczeń odczuje bezpośrednią jej korzyść1).
Nauczyciel wychodzi również ze stanowiska swe go zawodu; przypisuje wagę pewnym szczegółom karnym, lekceważonym najczęściej przez dziecko. Dom i klasa dobrze urządzone, ruchy wykonane z do kładnością bez zarzutu, wyróżniające się zachowanie, pojęcia, odpowiadające chlubnie danemu wpływowi, są to szczegóły, na których bardzo' zależy wycho wawcy, jak i rodzicom dbałym, aby dziecko zacho waniem nie przyniosło im wstydu.
Staje się aż nadto widoczne, że korzyści, pobudki działania, cele do osiągnięcia, obustronne dążenie do ideału zmierzają w przeciwnych kierunkach i to tak dalece, że niektórzy wychowawcy mniemają, iż cała ta rozbieżność interesów stanowi zasadnicze nieporo
1) E. C l a p a r e d e w Psychologie de 1‘Enfant zatytuło wał jeden z rozdziałów: „Do czego służy wiek dziecięcy?" W iek dziecięcy jest okresem użytecznym, a nawet koniecznym. Dziecko jest dzieckiem, nie zanim zostanie człowiekiem, co usprawiedliwiałoby niecierpliwość rodziców i wychowawców, lecz poto, aby stało się człowiekiem. Wiek dziecięcy ma swą wyznaczoną rolę w rozwoju człowieka, i dla braków dziecka należy być nietylko wyrozumiałym, lecz życzliwym. Ten sam autor zaznacza, że nie przyspieszonoby o wiele rozwoju żaby wykształconej, ucinając ogon kijance, ale bez wątpienia nie omieszkanoby tego uczynić, gdyby żaby miały szkoły.., lub tyl ko rodziny... Por, F. K l e i n : Mon filleul a l‘Ecole.
zumienie między rodzicami a dziećmi, między na uczycielem a uczniem.
Rozbieżność ta potęguje się jeszcze, jeżeli uwzględnimy nieprzezwyciężony pociąg dziecka do gry, zabawy, podczas gdy rodzice i nauczyciele po mimo najlepszych chęci, aby wychowaniu nadać cha rakter pociągający, zmuszeni są wymagać i żądać od dziecka wysiłku i panowania nad sobą. Z drugiej strony przyjemność walki pobudza dziecko do czy nienia naprzekór starszym, choć nie dlatego, żeby miało uchybiać ich powadze, lub też przez brak po
czucia obowiązku, jeno poprostu dlatego że dziecko bawi się w przekorę i znajduje niewyczerpaną przy
jemność w przekornem działaniu; opór dziecka nau czycielowi podobny jest do wykazania w jego walce z towarzyszem siły i szybkości. Wobec takiego za chowania stanowczość i takt są niezbędne, słowa zaś oburzenia brzmiałyby fałszywie. Kto nie rozumie dziecka, powie z oburzeniem: „Co uczyniłem, żeby zasłużyć na taką niewdzięczność!" Jakgdyby nie wdzięczność miała jakikolwiek udział w zachowaniu dzieci! Są one najczęściej lekkomyślne, psotne, ale nigdy złe.
Nie chodzi również o to, by nauczyciele i rodzice mieli się wyrzec swych zapatrywań, przyswajając sobie punkt widzenia dzieci, aby nie mieli się liczyć z dobrem ogółu, nie troszczyć się o przyszłość i t. d. Ktoby wyrzekł się tych najistotniejszych odpowie
dzialności, aby nie zrazić pragnień dziecka, przestał by być wychowawcą, a stałby się dzieckiem wśród
dzieci. Jeżeli mamy rozumieć dziecko, to dlatego by nie podejrzywać go o nieprzychylność, o uprze dzenie, o pospolitość, o ciasne a niepoprawne zapa trywania, kiedy chodzi tylko o nieodłączne właści wości wieku dziecięcego. Nieprzychylność i uprze dzenie słusznie mogłyby wywołać gniew i oburzenie; zdanie zaś sobie sprawy, że są to przejawy normalne, nieuniknione, usposabia do troski wyrozumiałej i ży
czliwego wysiłku, aby rozwinąć zalety, będące w za wiązku, usunąć to, co powinno zaniknąć, słowem uła twić przebieg normalny od wieku dziecięcego do prawdziwej młodości.
Wreszcie ostatniem źródłem nieodżałowanych pomyłek i fałszywych kroków w wychowaniu jest zapomnienie o niedającej się zmienić indywidualno ści dziecka. Rozumieć dziecko — to nie znaczy mieć 0 niem pojęcie schematyczne, pod które podciągnąć- by można wszystkie dzieci, powierzone opiece wy chowawcy, Każde dziecko jest sobą; ma ono we dług trafnego wyrażenia H. Bergsona „swoiste wy gięcie duszy". Rodzice, zmuszeni w miarę przy bywania potomstwa do oddawania im poszczególnych starań, łatwo zauważyć mogą ich indywidualność; nauczycielom przychodzi to z trudnością, ponieważ mają pod sobą większą liczbę uczniów mniej więcej w tym samym wieku, z którymi obcują niekiedy w przeciągu tylko roku. Ponieważ dziecko jest sobą, przeto z całą słusznością można zastosować do niego słowa, wypowiedziane o ludziach dorosłych: „Prawo wewnętrzne i wyłączne dla każdego z nas tworzy naszą osobowość: prawo to należy odkryć. Jeżeli je pominiemy, chcąc się wzorowa.ć na innych, to na razimy się na zniekształcenie i zepsucie. Aby być dobrym^ nie należy być banalnym lub pospolitym, lecz niezbędną jest rzeczą być sobą. Wrogą w nas 1 zakłócającą spokój jest pospolitość i wspólne cechy ze zwierzętami; istota nasza niepodzielna jest da rem przyrodzonym, zasadą ukrytą harmonji we wnętrznej. Niech więc każdy dołoży starań, aby mógł wyjść na spotkanie samego siebie, aby mógł odkryć własną swą istotę"1). To, co jest prawdą w stosunku do nas, jest również prawdą w stosunku do dzieci; niech więc każdy z was — powiemy
wy-F o n s e g r i v e : Ouinzaine da 16 Novembre, 1905,
chowawcom — dołoży starań, aby wyjść na spot kanie dziecka, aby odkryć jego wyłączną istotę1),
w przeciwnym bowiem razie dzieci pozostaną dla was obce; będziecie obchodzili się z niemi jak z ma- terjałem banalnym, który macie ująć w formę za krzepłą; stosować będziecie do nich miarę pospolitą, narzucając im swoje własne przyzwyczajenia, które nic wspólnego nie mają z ich życiem osobistem i znikną, kiedy okoliczności oswobodzą tłumione przez was zawiązki indywidualne, chyba że te narzucone dziecku przyzwyczajenia zakorzenią się w niem tak silnie, iż na zawsze zniweczą prawdziwą jego istotę. Zamiast wykształcić dziecko, zniekształ cicie je, zamiast wspierać rozwój jego indywidualności, stworzycie z niego istotę bezkształtną, której jedyną zasługą będzie powiększyć stado ludzkie o jednostkę.
Widzimy, jak ważne i zarazem trudne jest zro zumienie dziecka. Dziecko nie da się odgadnąć tak łatwo: aby je poznać, należy żyć jego życiem, łą czyć się z niem nieustającem spółczuciem i dzięki temu spółczuciu odczuwać to, co ono czuje; wypró bować jego skłonności, przeniknąć jego dążenia, ża dnego bowiem czynnika pominąć nie wolno w trudnej pracy wychowania dziecka, W środowisku rodzin- nem dziecko dla rodziców jest jak książka, która w dniu urodzenia otwiera się na pierwszej stronicy; książkę tę należy czytać bez przerwy codzień, co dziennie bowiem kartka się odwraca, a kto pominie jeden dzień w tem czytaniu, ten narazi się na nie zrozumienie dalszego ciągu,
*) Nie chodzi tu z pewnością o odkrywanie i popierartie w dziecku wszystkich znamion przyrodzonych jego osobowości, jego własnej istoty, gdyż w takim razie wychowawca mógłby się stać podobnym do ogrodnika, który na swoich grządkach chciałby pielęgnować z równem upodobaniem dobre rośliny i złe zielska. Chodzi poprostu o to, aby powiedzieć wychowaw cy: „Niema dziecka, są dzieci", i zachęcić go do odkrycia przy rodzonej osobowości dziecka z jej bogactwem i ułomnościami, aby mógł zastosować odpowiedni sposób postępowania.
III.