Joanna Kuü Akademia Podlaska
J
Ċzykowe wykáadniki pojĊü abstrakcyjnych szczĊĞcie i miáoĞü
w mowie dzieci szeĞcioletnich
Wiek przedszkolny jest okresem, w którym zasób wiadomoĞci dziecka, jego postawy i umiejĊtnoĞci sprzyjają dalszemu nabywaniu i doskonaleniu jĊzyka. Dziecko w procesie akwizycji przyswaja róĪne pojĊcia, wiele zjawisk próbuje nazwaü samo. W Ğwietle badaĔ nad jĊzykiem postawa maluchów w tym czasie w znacznej mierze ksztaátowana jest przez otoczenie spoáeczne i stanowi jedną z najwczeĞniejszych form rozwoju ĞwiadomoĞci jĊzykowej (por. nt. SCHAFFER 2005). UwaĪa siĊ, Īe dzieci od 6. roku Īycia zaczynają myĞleü o jĊzyku w sposób refleksyjny. Rozwija siĊ teĪ równo-legle umiejĊtnoĞü konstruowania i rozumienia wypowiedzi záoĪonych pod wzglĊdem strukturalnym. W tym okresie zachodzą liczne, istotne przemiany w sferze poznaw-czej, które są początkiem rozwoju wyĪszych zachowaĔ intelektualnych. Jest to wyjąt-kowo ciekawy etap w rozwoju, poniewaĪ myĞlenie dziecka w koĔcowym okresie wieku przedszkolnego pokonuje ograniczenia myĞlenia kompleksowego i przybierając charakter myĞlenia pojĊciowego, zapowiada przejĞcie na wyĪszy poziom rozwoju umysáowego. MyĞlenie dziecka, zasób sáownictwa i rozumienie to waĪne aspek-ty/mierniki moĪliwoĞci komunikacyjnych, emocjonalnych oraz poznawczych dziecka w trakcie procesu nabywania jĊzyka.
Szczególnie interesujące w rozwoju jĊzykowym jest odkrywanie znaczeĔ wyrazów przez dzieci, z jednej strony ograniczone przejmowaniem wzorów zachowaĔ jĊzykowych od otoczenia, z drugiej – dające peániĊ aktywnoĞci poznawczej dziecka, jego kreacji jĊzykowej i niezwykle szerokich horyzontów myĞlowych. KreatywnoĞü poznania tkwi w relacji miĊdzy jĊzykiem a wiedzą o Ğwiecie, w ich wzajemnym funk-cjonowaniu (DURAJ-NOWAKOWA 1995: 476), toteĪ dzieci mogą za pomocą jĊzyka wyraziü swoje myĞli i odwrotnie – to, o czym mówią, moĪe wpáynąü na ich myĞlenie. AktywnoĞü poznawcza dziecka analizowana poprzez pryzmat jĊzyka pozwoli wyka-zaü związki miĊdzy mową a myĞleniem oraz dokonaü ich oglądu w perspektywie lingwistycznej. Zagadnieniom tym warto przyjrzeü siĊ bliĪej, badając rozumienie przez dzieci szeĞcioletnie znaczeĔ wyrazów i pokazaü dzieciĊce definiowanie nazw. Istotnym kontekstem interpretacyjnym dla prezentowanego materiaáu jest odniesienie do umiejĊtnoĞci lingwistycznych, percepcyjnych i poznawczych maáego dziecka, do pewnych operacji myĞlowych zachodzących u progu dojrzaáoĞci szkolnej.
Znaczenie mowy w procesach intelektualnych podkreĞlają prace J. Piageta, S. Szumana i L. Wygotskiego, inaczej jednak i w innych ramach czasowych sytuują te procesy1. W opinii Piageta, w myĞleniu dzieci w okresie przedoperacyjnym dominuje
1
Piaget okreĞla myĞlenie dziecka na poziomie przedoperacyjnym (nie jest ono odwracal-ne). Dziecku brak „operacji”, które pozwoliáyby na rozwiązywanie problemów na poziomie reprezentacyjnym, przygotowuje siĊ jednak do wykonywania operacji odwracalnych, gromadzi fizyczne i logiczne doĞwiadczenia, na których podstawie przygotowuje siĊ do operacji
konkret-jeszcze egocentryzm, szczególnie jeĞli chodzi o przyczynowoĞü. Badacz zauwaĪyá, Īe kiedy zadaje siĊ pytania dzieciom máodszym niĪ 7-letnie, mają one trudnoĞci z uza-sadnieniem swoich stwierdzeĔ, a ich wypowiedzi cechuje ubóstwo dowodów. Ten szwajcarski psycholog, filozof i pedagog sądziá, Īe
dziecko w wieku od 4 do 7 lat nie umie definiowaü pojĊü, jakimi siĊ posáuguje. Ogra-nicza siĊ do wskazywania przedmiotów lub okreĞlania ich przez uĪytek („to jest do…”).
W tym czasie dziecko „posáuguje siĊ” na ogóá inteligencją praktyczną i myĞleniem zdąĪającym do poznania, ale w dziedzinie eksperymentalnej. Do 7. r. Ī. dziecko jest prelogiczne, tzn. dziaáania logiczne zastĊpuje intuicyjnymi. Jego rozumowanie odnosi siĊ jeszcze do poznania i inteligencji sensoryczno-motorycznej, w której prymat wie-dzie poznanie percepcyjne, interioryzowanie i transponowanie w wyobraĪeniach. Operacje myĞlowe dziecka w tym wieku nie są zatem operacjami logicznymi, dają-cymi siĊ uogólniaü i kojarzyü ze sobą. Gáównym osiągniĊciem dzieci w okresie przedoperacyjnym jest zdolnoĞü przedstawiania Ğwiata zewnĊtrznego w sposób uwewnĊtrzniony poprzez symbole bĊdące odpowiednikami przedmiotów2.
Zdaniem S. Szumana mowa jest narzĊdziem myĞlenia (SZUMAN 1985:176). Rozumieü to (…) zdawaü sobie sprawĊ z zakresu i treĞci danego pojĊcia, czyli umieü okreĞliü dane pojĊcie za pomocą wáaĞciwej definicji. PojĊcia rozumiemy tylko wtedy, jeĪeli rozumiemy je dokáadnie i ĞciĞle, jeĪeli zdajemy sobie sprawĊ z cech istotnych danego pojĊcia i jego rodzaju wáaĞciwego (SZUMAN 1985:287).
Badacz opisaá proces przyswajania i definiowania pojĊü przez dzieci. PojĊcie, które dziecko przyswaja, jest dla niego wtedy zrozumiaáe, gdy potrafi w swoim sáow-niku i umyĞle trafnie dobraü przeciwieĔstwa. Umysá dziecka dokonuje segregowania informacji wedáug zasady przeciwieĔstwa, ale takĪe wedáug zasady podobieĔstwa (SZUMAN 1985: 128). Jednym z podstawowych sposobów porównywania, áączenia i grupowania cech na podstawie podobieĔstwa jest grupowanie przez podobieĔstwo wyglądu. Jest to najbardziej prymitywny sposób. Bardziej dojrzaáe porównywanie polega na wyodrĊbnianiu i áączeniu w grupy pewnych cech, co prowadzi do wytwa-rzania siĊ pojĊü rodzajowych, czyli nadrzĊdnych. UmiejĊtnoĞü ta jest szczególnie doskonalona w czasie nauki szkolnej, choü dzieci w wieku przedszkolnym czasami
nych. W tym czasie myĞlenie dziecka ma jeszcze cechy egocentryczne i animistyczne, polega-jące na tym, Īe dzieci przypisują czĊsto przedmiotom nieoĪywionym cechy Īycia (por. Piaget 1992). S. Szuman zaliczaá szeĞciolatki do okresu pierwszego dzieciĊctwa, trwającego od uro-dzenia do 7. r. Ī. Wedáug Wygotskiego, pseudopojĊcia są najbardziej rozwiniĊtą i dominującą formą w myĞleniu dzieci w wieku przedszkolnym. Kierunek i ksztaát spontanicznego rozwoju pseudopojĊü u dzieci nadaje mowa dorosáych, w której znaczenia sáów juĪ są ustalone. Tworze-nie pseudopojĊü jest szczególną fazą rozwoju myĞlenia dziecka – stanowi pomost miĊdzy myĞleniem konkretnym, poglądowo-obrazowym a myĞleniem abstrakcyjnym, w którego wyni-ku dziecko tworzy prawdziwe pojĊcia. Tworzenie ich opiera siĊ na analizie, syntezie i zdolnoĞci do abstrahowania. Zdaniem Wygotskiego – dziecko w wieku przedszkolnym nie jest zdolne do takich operacji intelektualnych. ZdolnoĞü ta pojawi siĊ okoáo 12. r. Ī.
2 Piaget zdefiniowaá funkcjĊ symboliczną jako: umiejĊtnoĞü wykorzystania jednej rzeczy
w celu reprezentowania czegoĞ innego – zastosowania jednej rzeczy jako symbolu innych, które stają siĊ symbolicznymi (por. VASTA,HAITH,MILLER 1995:284).
dokonują juĪ takiego wyodrĊbniania i grupowania cech. WiąĪe siĊ to z rozwojem róĪnych funkcji umysáowych oraz z rozwojem doĞwiadczeĔ i spostrzeĪeĔ. Szuman uwaĪa, Īe inną rzeczą jest rozumieü znaczenie wyrazu i wiedzieü, co on oznacza, a inną umieü zdefiniowaü i trafnie okreĞliü sáowami dane pojĊcie. Definiowanie pojĊü w swej istocie polega na ich klasyfikowaniu (SZUMAN 1985:124). Dzieci zwykle nie odczuwają potrzeby okreĞlania pojĊü, którymi wáadają, nie zastanawiają siĊ teĪ nad Ğcisáym ich znaczeniem. Stworzenie poprawnej definicji wymaga umiejĊtnoĞci zwiĊ-záego formuáowania zdaĔ, a dzieci 6-letnie mogą mieü jeszcze problemy ze sprawno-Ğcią jĊzykową (GRABIAS 1997).
Podstawą procesu myĞlenia i ksztaátowania siĊ pojĊü, zdaniem Wygotskiego, jest uĪycie sáowa, toteĪ pojawienie siĊ mowy u dziecka to punkt zwrotny w jego roz-woju. Bez uĪycia sáowa nie mogą powstaü w umyĞle dziecka Īadne pojĊcia. PojĊcie jest niemoĪliwe bez sáów, a myĞlenie pojĊciowe bez myĞlenia werbalnego (WYGOTSKI 1989:91). Rosyjski badacz szczególnie akcentowaá znaczenie komunikacji jĊzykowej, dowodząc, Īe mówienie do dziecka jest gáównym sposobem przekazywania wiedzy (VASTA,HAITH,MILLER 1995:52). Na etapie przedszkola dziecko tworzy kompleksy, które są równowaĪnikami pojĊü dorosáych. PseudopojĊcia zaliczają siĊ do form my-Ğlenia kompleksowego, a nie mymy-Ğlenia pojĊciowego. Wygotski uwaĪaá, Īe powstający kompleks, praktycznie pokrywa siĊ z pojĊciem i obejmuje ten sam krąg konkretnych przedmiotów, jest to jakby cieĔ pojĊcia, jego zarys przypominający pseudopojĊcie,
czyli inaczej pojĊcie kompleks oparte na cechach obiektywnych staáych (HARWAS- -NAPIERAàA,TREMPAàA 2001:95).
Sama ĞwiadomoĞü definiowania jest niezwykle istotna z perspektywy jĊzy-koznawczej. Odnosi siĊ do rozumienia przez dziecko, Īe wyrazy są jedynie umowny-mi znakaumowny-mi o funkcji referencjalnej, które – jako elementy Ğwiata jĊzykowego – pod-legają reguáom morfologicznym, strukturalnym, semantycznym i innym. ĝwiadome uĪywanie przez dziecko Ğrodków jĊzykowych pojawia siĊ w momencie osiągania przez nie dojrzaáoĞci szkolnej (KRASOWICZ-KUPIS 1999). Dzieci w tym wieku rozu-mieją, Īe wyrazy to zbiory pewnych nazw, które nie są zbudowane w sposób dowol-ny, lecz tworzą caáy system okreĞlany reguáami gramatycznymi. Peáne zrozumienie aspektów ĞwiadomoĞci jĊzykowej – dáugiego procesu, wymagającego wiedzy, umie-jĊtnoĞci, doĞwiadczenia i zaangaĪowania od dziecka i otoczenia – pojawia siĊ dopiero w wieku 11-12 lat i wiąĪe siĊ z rozwojem myĞlenia operacyjnego.
Wykorzystując metody opisu zaproponowane przez jĊzykoznawstwo kogni-tywne, podjĊáam próbĊ opisu jĊzykowego obrazu Ğwiata3 miáoĞci i szczĊĞcia zawartą w definicjach podanych przez dzieci4. Do badania jĊzyka dzieci wybraáam celowo
3
JĊzykowy obraz Ğwiata to pewna wizja Ğwiata i interpretowania rzeczywistoĞci ujĊta w konwencjonalnych i kreatywnych konstrukcjach. Mogą to byü konstrukcje na poziomie wszystkich podsystemów jĊzyka: fonetycznym, morfologicznym, skáadniowym, takĪe w leksy-ce i frazeologii (por. BARTMIēSKI 1990:103-120).
4
Koncepcja definicji kognitywnej, zaproponowana przez J. BartmiĔskiego, wyklucza se-lekcjĊ cech definicyjnych i przypomina potoczne definiowanie przez dzieci, polegające na podawaniu cech przedmiotów najbliĪszych danej osobie i najbardziej charakterystycznych dla okreĞlanego pojĊcia. Podobną interpretacjĊ okreĞlania znaczeĔ zaproponowaá polski psycholog S. Szuman, który wĞród wielu definicji wyróĪniá definicje Īycia potocznego, rzadko kiedy Ğcisáe i dokáadne, ale zbliĪone do dzieciĊcego myĞlenia.
miáoĞci i szczĊĞcia, bo nie odpowiadają rzeczywistym desygnatom, odnoszą siĊ do zjawisk abstrakcyjnych, związanych ze sferą uczuü i emocji5. Interesowaáo mnie, jak dzieci dochodzą do ich znaczenia oraz do czego siĊ odwoáują przy ich definiowaniu, czy rozumieją ich istotĊ oraz zakres.
Sprawdzenie umiejĊtnoĞci okreĞlania znaczeĔ przez dzieci uwzglĊdnia kilka aspektów:
9 czy dane pojĊcia jest znane dziecku? 9 w jaki sposób dziecko je definiuje?
9 jakie są róĪnice w okreĞlaniu znaczeĔ wyrazów przez dzieci?
9 czy w mowie 6-latków wystĊpuje synonimika w odniesieniu do badanych jednostek?
9 jak gáĊboko dane pojĊcie tkwi w ĞwiadomoĞci jĊzykowej dziecka i czy ma odniesienie do wiedzy pozajĊzykowej?
9 czy w mowie dzieci z badanej grupy funkcjonują (w jakim stopniu) stereoty-py jĊzykowe6
?
9 w jaki sposób dzieci rozumieją związek przyczynowy7 ?
9 jaki jest poziom sprawnoĞci jĊzykowej dzieci w interpretowaniu badanych pojĊü?
Badaniami objĊáam 30 dzieci (20 dziewczynek i 10 cháopców) uczĊszczają-cych do grupy szeĞciolatków Miejskiego Przedszkola nr 15 w Siedlcach. Eksperyment przeprowadzony byá w marcu 2005 r. Materiaá badawczy uzyskaáam w trakcie roz-mowy kierowanej. KaĪde dziecko byáo informowane o celu rozroz-mowy, po czym po-gawĊdki te zostaáy nagrane i zapisane. Zastosowanie zaáoĪeĔ kognitywizmu, który „nakazuje” caáoĞciowe badanie wiedzy jĊzykowej dzieci w dziaáaniu jĊzykowym, pozwoliáo mi zbadaü zarówno kompetencjĊ jĊzykową, jak i ĞwiadomoĞü jĊzykową8 dzieci oraz ksztaátowanie siĊ systemu pojĊü (konkretnych, abstrakcyjnych) oraz ich role i osadzenie w kulturze.
Do celów badawczych, aby sprawdziü odniesienie pojĊü abstrakcyjnych do wiedzy pozajĊzykowej, wykorzystaáam teĪ symboliczną reprezentacjĊ rysunku (por. HARWAS-NAPIERAàA,TREMPAàA 2001:100-103). Rysunek áączy w sobie ikoniczne i symboliczne aspekty znaczenia, moĪe teĪ byü narzĊdziem badania psychologiczne-go. Rysunek w mojej ankiecie badawczej nie peáni roli testu psychologicznego, jest jedynie próbą sprawdzenia, zweryfikowania definicji podanych przez dzieci. To, co jest na rysunku, jest pewnym graficznym dopeánieniem wiedzy pozajĊzykowej na
5
W badaniu staraáam siĊ takĪe uwzglĊdniü kolejnoĞü w nabywaniu sáownictwa w ontogene-zie – najpierw sáowa konkretne, póĨniej abstrakcyjne.
6
Por. teoriĊ H. Putnama nt. roli stereotypu jĊzykowego w standardowym opisie znaczenia: MuszyĔski Z., Problem wiedzy pozajĊzykowej w badaniach lingwistycznych [w:] Konotacja. Praca zbiorowa pod red. J. BartmiĔskiego, UMCS, Lublin 1988, s. 129-153.
7 Por. teoriĊ J. OĪdĪyĔskiego nt. traktowania przyczynowoĞci przez kognitywistów jako
do-Ğwiadczeniowego gestaltu, [w:] JĊzykowy obraz Ğwiata dzieci i máodzieĪy, pod red. J. OĪdĪyĔ-skiego, Kraków 1995, s. 43.
8
Por. pojĊcia: kompetencja jĊzykowa i ĞwiadomoĞü jĊzykowa, [w:] Encyklopedia jĊzyka pol-skiego, pod red. S. UrbaĔczyka, Wrocáaw – Warszawa – Kraków 1992.
temat pojĊü abstrakcyjnych. NaleĪy takĪe zaznaczyü, Īe dzieci nie rysują, jedynie opisują – opowiadają, w jaki sposób narysowaáyby szczĊĞcie i miáoĞü.
Dyktafon, którym posáugiwaáam siĊ w czasie gromadzenia materiaáu, na wiĊkszoĞci dzieci sprawiaá dobre wraĪenie. Wszystkie przedszkolaki chciaáy posáu-chaü fragmentu nagrania i widaü byáo, Īe są z siebie najwyraĨniej zadowolone. Dobra atmosfera badania pozwoliáa w sposób naturalny zgromadziü materiaá bardzo bogaty, róĪnorodny i uzyskaü o wiele wiĊcej informacji poprzez zadawanie dodatkowych pytaĔ o badanych pojĊciach. W związku z tym ustaliáam staáą listĊ pytaĔ, które zada-waáam dzieciom w czasie rozmowy:
SZCZĉĝCIE
1. Co to jest szczĊĞcie?
2. Czy byáeĞ kiedyĞ szczĊĞliwy?
3. Czy szczĊĞcie moĪna zobaczyü, czy poczuü? 4. Co czuje czáowiek szczĊĞliwy?
5. Jak poznaü, Īe ktoĞ jest szczĊĞliwy? 6. Gdzie jest szczĊĞcie?
7. Kiedy jest szczĊĞcie? 8. Kto ma szczĊĞcie?
9. Spróbuj dopowiedzieü / dokoĔczyü: Jestem szczĊĞliwy /-a, bo…
10. GdybyĞ miaá /-a narysowaü szczĊĞcie, co byĞ narysowaá/ -a? 11. Co to jest szczĊĞcie?
MIàOĝû
1. Co to jest miáoĞü?
2. Po czym poznajemy miáoĞü? 3. Gdzie jest miáoĞü?
4. Kiedy jest miáoĞü? 5. Jaka jest miáoĞü?
6. Co moĪna robiü z miáoĞcią?
7. Jak inaczej moĪna powiedzieü na miáoĞü? 8. Czy miáoĞü i kochanie to jest to samo?
9. GdybyĞ miaá /-a narysowaü miáoĞü, co byĞ narysowaá /-a? 10. Co to jest miáoĞü?
1. Definiowanie pojĊcia szczĊĞcie
Dzieci 6-letnie nie miaáy trudnoĞci z odpowiedzią na pytanie: co to jest
szczĊ-Ğcie. Wszystkie udzieliáy mi odpowiedzi, okreĞlając szczĊĞcie w rozmaity sposób.
Zdaniem dzieci szczĊĞcie to:
9 jest takie coĞ, Īe siĊ bardzo cieszy, Īe siĊ coĞ dostaáo, wedáug cháopców sa-mochód (3), wedáug dziewczynek – lalkĊ (3), zabawki, o których siĊ marzy
(3)9
9 jest wtedy, gdy jest siĊ bogatym, ma siĊ duĪo pieniąĪków (2) i wystarczy na jedzenie i na coĞ, co jest bardzo waĪne, np. na przedszkole (1)
9 Īe siĊ kocha dobro, a nie záo (2)
9 jak mama kupuje prezenty dziecku i dziecko siĊ cieszy (1)
9 jak rodzice kochają syna, lubią go (1)
9 takie coĞ, Īe coĞ niedobrego znikáo (1)
9 jest wtedy, gdy siĊ idzie do fryzjera i on robi fryzurĊ (1)
9 jak dziewczynkom przynosi siĊ kwiaty (1)
9 coĞ, co siĊ sprawia innym (1)
Na pytanie, czy byáeĞ kiedyĞ szczĊĞliwy? – wszystkie dzieci z badanej grupy odpowiedziaáy pozytywnie, przy czym kilkoro zauwaĪyáo, Īe nawet teraz są
szczĊĞli-we (3).
Niektóre dzieci opisaáy sytuacjĊ, w której byáy szczĊĞliwe: 9 wtedy, gdy taki pan zniknąá z naszego Ğwiata;
9 dawno, gdy mama mi uszyáa taką fajną lalĊ;
9 jak mama i tata kupili mi lalkĊ z rowerem i 6 jajek z niespodzianką;
9 jak pojechaliĞmy na ferie do Koáobrzegu, do cioci;
9 dzisiaj, bo mama mi kupiáa lizaka;
9 duĪo razy, zawsze jak babcia daje mi lalkĊ;
9 byáem, jak dostaáem samochód;
9 byáem i jestem. NajwaĪniejsze jest to, Īe mam rodzinĊ, kolegów, koleĪanki, ciociĊ ElĊ.
Zdaniem dzieci szczĊĞcie moĪna zobaczyü (2), poczuü (8) oraz poczuü i
zoba-czyü (4). SzczĊĞcie moĪna poczuü, gdy:
9 nikt nikomu nie robi krzywdy (1); 9 nie bije siĊ dzieci (2);
9 myje siĊ zĊby, sáucha siĊ mamy i zbiera kwiatki (1);
9 robi siĊ dobre rzeczy (1);
9 jest siĊ wesoáym, uĞmiechniĊtym, miáym (1);
9 idzie siĊ do sklepu, kupuje siĊ serki, batoniki Danio (1);
Jedna z dziewczynek wyjaĞniáa, Īe szczĊĞcie moĪna zobaczyü z tego, Īe ktoĞ
ma bardzo duĪo rzeczy, które chciaá i moĪe coĞ podarowaü komuĞ i moĪna ze szczĊ-Ğcia zrobiü bardzo duĪo uĪytku, np. sáuchaü siĊ Boga a nie diabáa, który przyfruwa i przyprowadza záo.
Na pytanie, co czuje szczĊĞliwy czáowiek? – dzieci odpowiedziaáy, Īe: 9 wszystko, np. niektóre zakazane rzeczy (1);
9 to, Īe Bóg przesyáa bardzo wiele wiadomoĞci, Īe nie ma siĊ grzechów, czuje siĊ anioáa, który káadzie dobre rzeczy do serca i moĪe pomóc biednym (1);
9 cieszy siĊ (5), uĞmiecha (2), skacze z radoĞci (1), Ğmieje siĊ (1);
9 ma duĪo pieniąĪków (1);
9 nie jest chory (1);
9 Īe bĊdzie dáuĪej w szczĊĞciu (1);
9 radoĞü, miáoĞü, zabawĊ i róĪne rzeczy (1);
9 jest uĞmiechniĊty i robi dobre uczynki (1);
9 kwiaty, róĪe (1);
9 radoĞü w sobie (1), szczĊĞcie z jakiegoĞ powodu (2);
Refleksje dzieci, które udzieliáy odpowiedzi na pytanie: jak poznaü, Īe ktoĞ
jest szczĊĞliwy? – oscylują wokóá pozytywnych zachowaĔ emocjonalnych. Zdaniem
6-latków szczĊĞliwy jest ten, kto siĊ uĞmiecha (10), cieszy siĊ (4), jest wesoáy i po
drodze rozmawia z innymi (1), Īe siĊ chwali (1), robi dobre uczynki (1), podaje rączkĊ, jak dziecko nie moĪe otworzyü drzwi (1), idzie prosto (1). Na powyĪsze pytanie nie
odpowiedziaáa tylko jedna dziewczynka.
Przy okreĞlaniu gdzie jest szczĊĞcie? – dzieci podawaáy najczĊĞciej nazwy miejsc, do których lubią chodziü, tj. park, las, dĪungla, bank, sklep. Czworo dzieci odpowiedziaáo, Īe szczĊĞcie jest wszĊdzie, dwoje – Īe u Boga, jak siĊ wylądowaáo
w niebie, jeden cháopczyk zaznaczyá, Īe szczĊĞcie moĪe byü tylko w krĊgu Īyciowym,
tzn. Īe wszyscy nie dokuczają innym. AĪ czworo dzieci nie potrafiáo wskazaü, gdzie moĪna znaleĨü szczĊĞcie. Jeden cháopiec opacznie zrozumiaá to pojĊcie poprzez skoja-rzenie go z nieszczĊĞciem, stąd sens odpowiedzi jest inny niĪ u pozostaáych 6-latków:
szczĊĞcie jest wtedy, gdy jedzie siĊ samochodem i zobaczy siĊ jakiĞ wypadek.
Na pytanie kto ma szczĊĞcie? – dzieci wymieniaáy przede wszystkim czáon-ków rodziny lub znajomych: mamĊ (2), tatĊ (2), siostrĊ (2), brata (2), ciociĊ (1),
wuj-ka (1), babciĊ i dziadwuj-ka (1), koleĪankĊ IzĊ (1) oraz siebie (1) lub odpowiadaáy
ogólni-kowo: rodzice (2), dzieci (1), wszyscy (2), ludzie (1), jakiĞ pan (1), kobieta (1), róĪne
dzieci (2). Jedna z dziewczynek uwaĪa, Īe szczĊĞcie ma ten, kto coĞ znalazá, a nie-szczĊĞcie ten, kto coĞ zgubiá.
Aby zbadaü związki przyczynowo-skutkowe róĪnie rozumiane przez dzieci, zapytaáam: kiedy jest szczĊĞcie? WiĊkszoĞü badanych 6-latków opisaáa sytuacje, w których dopatrują siĊ szczĊĞcia, np.:
9 jak mama kupi coĞ przyjemnego (1), batona, lalkĊ (2), hulajnogĊ (1), rower
(1);
9 jak ktoĞ jest bardzo grzeczny (1);
9 wtedy, gdy ktoĞ jest miáy i ma pieniądze na chleb i szynkĊ (1);
9 wtedy, gdy moĪna zobaczyü nowe jeepy (1);
9 wtedy, gdy jeĨdzi siĊ samochodami (2);
9 jak ktoĞ siĊ uĞmiecha do drugiego czáowieka (1);
9 wtedy, gdy idziemy do koĞcioáa i Īaáujemy, Īe popeániliĞmy grzechy (1);
9 gdy ktoĞ záy ucieká przed kimĞ dobrym (1);
9 jak siĊ coĞ zdobyje, np. pieniąĪek i siĊ dmucha i wtedy jest wiĊcej szczĊĞü (1);
9 wtedy, jak nie idzie siĊ do domu dziecka (1);
9 gdy jesteĞmy szczĊĞliwi (1).
Kilkoro dzieci w odpowiedzi posáuĪyáo siĊ okolicznikami czasu, podając, Īe szczĊĞcie jest: w nocy (1), w dzieĔ (1), póĨniej (1), w sobotĊ (1), niedzielĊ (1), w
kaĪ-dej chwili (1). Dwóch cháopców nie udzieliáo na to pytanie Īadnej odpowiedzi.
Z powyĪszym zagadnieniem wiązaáo siĊ kolejne polecenie, polegające na dokoĔczeniu zdaĔ przez dzieci. Wszystkie 6-latki dopowiedziaáy treĞü zdania, a wiĊk-szoĞü z nich za wyznacznik szczĊĞcia uznaáa fakt posiadania jakiejĞ zabawki:
samo-chodu (4), lalki (3), np. z McDonaldsa (1), ksiąĪki (2), obrazka (1), áadnej rzeczy (1), kwiatka (1).
Niektóre dzieci za powód szczĊĞcia podaáy jakąĞ czynnoĞü, którą same lubią wykonywaü lub taką, którą wykonują ich bliscy:
9 lubiĊ taĔczyü (1);
9 lubiĊ jeĞü (2);
9 jestem grzeczna (2); 9 wszyscy idą do koĞcioáa (1);
9 mama kupuje mi zabawki (3);
9 bo kocham rodziców i jestem kochana (1);
Dla jednej z dziewczynek warunkiem szczĊĞcia byáo to, Īe nie poszáa do domu
dziecka.
Niektóre dzieci podaáy wiĊcej niĪ jedno dopowiedzenie (Martusia S. aĪ 20). Ostatnim zadaniem w tej grupie byáo wykonanie przez dzieci opisu jĊzyko-wego rysunku przedstawiającego szczĊĞcie. Dzieci wykazaáy siĊ znakomitą wyobraĨ-nią w kreacji jĊzykowej.
WiĊkszoĞü 6-latków narysowaáaby siebie z mamą lub tatą w sklepie, w któ-rym dokonywane są zakupy: samochodów (3), lalek (2), misia (2), naszyjnika (1),
klocków (1), pistoletu (1), bionicla (1), konika (1), maáej syrenki – kasety (1), mnóstwa batonów (1), rybki (1), chomika (1). Niektóre dzieci odwoáywaáy siĊ w swoich
wypo-wiedziach do motywów baĞniowych, takich jak zamek ze záota, paáac, tĊcza, niebo,
sáoĔce, kwiatuszki i serduszka na domku z pierników, w którym mieszkają mama, tata, wujek, ciocia, dziadek. W opinii dziewczynek atrybutem szczĊĞcia jest uĞmiech,
dlate-go narysowaáyby sáoneczko uĞmiechniĊte (1), uĞmiechniĊtego pana i panią (2),
uĞmiechniĊtego cháopczyka na zjeĪdĪalni (1). Cháopcy szczĊĞcie áączą nierozerwalnie
z branĪą motoryzacyjną, dlatego ich rysunki przedstawiaáyby: samochód (2), jazdĊ
samochodem (1), cháopca, który jedzie na hulajnodze (1).
Niektóre dzieci projekcjĊ szczĊĞcia rozumiaáy jako przedstawienie pewnego wydarzenia lub czynnoĞci, np.
9 dobrego uczynku, który robią przez podarowanie czegoĞ biednym;
9 bicie siĊ dwóch osób, przy czym pod spodem umieszczony byáby napis: nie pobije siĊ;
9 bawiące siĊ dzieci na placu zabaw;
9 policjanta Ğcigającego bandytĊ w masce, który zabiá czáowieka;
Wedáug jednej z dziewczynek szczĊĞcie moĪe byü ukazane poprzez postaü Pana
Jezusa.
2. Definiowanie pojĊcia miáoĞü
Wszystkie dzieci z grupy 6-latków wiedziaáy, co to jest miáoĞü, w związku z tym udzieliáy ciekawych i róĪnorodnych odpowiedzi juĪ w pytaniu pierwszym. Wedáug dzieci, miáoĞü to:
9 Īe kogoĞ siĊ kocha (2);
9 Īe jakiĞ facet pokonaá smoka dla swojej miáoĞci i daá jej pierĞcionek (1);
9 Īe jedna osoba siĊ podkochuje w drugiej (1);
9 Īe zbiera siĊ dla kogoĞ kwiatki i kamyki (2);
9 jak siĊ jest dla kogoĞ miáym (2);
9 jak mama i pan siĊ przyjaĨnią (1);
9 jak siĊ kocha rodziców i robi siĊ im niespodzianki (1);
9 jak siĊ idzie na bal, na Ğlub (1);
9 jak siĊ dzieci lubią, kochają i bawią wspólnie (1);
9 jak siĊ coĞ komuĞ podaruje, Īeby zdobyü miáoĞü (1);
9 gdy siĊ kocha narzeczonego i siĊ z nim caáuje, spĊdza wieczory i je ciasto w kawiarni (1).
Rozumienie miáoĞci przez dzieci 6-letnie wiąĪe siĊ zarówno z uczuciem sympatii do osoby páci przeciwnej, jak i do rodziców, stąd definicje pojĊcia formuáo-wane przez dzieci są zbliĪone do definicji odpowiednich haseá sáownikowych10. Dzie-ciĊce definiowanie, w porównaniu ze sáownikowym, jest uboĪsze jedynie o przykáad miáoĞci do ojczyzny.
Zdaniem przedszkolaków miáoĞü poznajemy po tym, Īe: 9 ktoĞ siĊ kocha (3);
9 siĊ caáuje (2);
9 po uĞmiechach do taty (1);
9 Īe zrobimy duĪo dla miáoĞci (1);
9 szuka siĊ dziewczyny (1);
9 siĊ Īeni i rodzi siĊ áadne dziecko (1);
9 jak jest siĊ duĪym to jest Ğlub (1);
9 ktoĞ siĊ przyjaĨni z drugim czáowiekiem (1);
9 czuje siĊ szczĊĞcie (1);
9 po tym, Īe są dzieci (1);
9 przychodzi siĊ do ukochanej z duĪym bukietem kwiatów, kupuje siĊ prezenty i zaprasza na imprezy (1);
9 jak mama z synkiem wszĊdzie razem chodzą i razem robią naleĞniki (1);
Tylko jedna z dziewczynek nie wiedziaáa, po czym moĪna poznaü miáoĞü.
Na pytanie gdzie jest miáoĞü? – aĪ czworo dzieci nie znaáo odpowiedzi, pozo-staáe – udzielaáy bardzo zróĪnicowanych. WiĊkszoĞü przedszkolaków uczucie miáoĞci lokuje w sercu (5), w którym mamy bardzo duĪo ludzi (1), takĪe w ludziach (2),
w sobie (1). Wiele odpowiedzi byáo zaskakujących i nieprzewidywalnych, np. miáoĞü
jest: w sklepie (1), w wodzie – jak ktoĞ utonie to nadal kocha (1), w bajkach (1), w listach (1), w „pececie” (1), w zdjĊciach (1), na drzewach, gdzie jest napisane
kocham ciĊ (1), wszĊdzie (2), w niebie, bo moĪna siĊ tam bawiü, malowaü, pomagaü
sobie, piü razem z dwóch szklanek (1).
Odpowiedzi na pytanie: kiedy jest miáoĞü? – uzaleĪnione byáy od rozumienia przez dzieci zaimka kiedy. CzĊĞü dzieci odpowiedziaáa okreĞleniami czasu w postaci okoliczników, np. w czwartek i w sobotĊ (1), w nocy (1), w dzieĔ (1), póĨniej (1).
10
Por. hasáo miáoĞü w SJPDor i Sáowniku jĊzyka polskiego, pod red. S. Skorupki, H. Auder-skiej, Z. àempickiej, Warszawa 1989.
WiĊkszoĞü odpowiedzi 6-latków oscylowaáa jednak wokóá przyczyny – warunku, jaki musi byü speániony, aby zaistniaáa miáoĞü. Zdaniem dzieci miáoĞü jest kiedy:
9 siĊ chce (1);
9 doroĞniemy (1);
9 siĊ lubi i sobie pomaga (1);
9 dostanie siĊ zabawkĊ (1);
9 ktoĞ zobaczy kogoĞ i siĊ zakocha i bĊdzie za nią biegaü (1);
9 siĊ coĞ poczuje (1);
9 ktoĞ przychodzi z kwiatami i zaprasza na imprezy (1);
9 siĊ zobaczy bociany (1);
9 mama pocaáuje tatĊ (1);
9 kiedy ktoĞ ze sobą chodzi (1);
9 umawia siĊ ciągle na randki nie tylko w dwa dni (1);
Atrybuty miáoĞci to wedáug przedszkolaków: szczĊĞcie (3), kolacja (1), kino (1), pocaáunek (2), przyjaĨĔ (1), kochanie (3), zabawa (2), budowanie domu z
base-nem (1), nalewanie picia (1), randka i Ğlub (1). Kilka dziewczynek postrzega miáoĞü
poprzez epitety jako: szczĊĞliwą (1), kochającą (1), myĞlącą (1), wesoáą (1), z bajki (1), spokojną (1). Dwaj cháopcy áączą to uczucie z czynnoĞcią: Īeby kogoĞ nie biü (2).
Pytanie – co moĪna robiü z miáoĞcią? – zostaáo ocenione przez dzieci jako trudne (7). Znaczna czĊĞü badanej grupy potraktowaáa miáoĞü jako synonim kochanej osoby, dlatego odpowiedzi są niezwykle romantyczne. Wedáug dzieci z miáoĞcią
moĪ-na robiü wszystko (5), czyli:
9 oĪeniü siĊ i byü ze sobą (1);
9 zakochaü siĊ w kimĞ i daü mu miáoĞü (1);
9 moĪna daü kwiaty, jak siĊ kogoĞ kocha (1);
9 caáowaü siĊ, np. mama pocaáuje tatĊ i tata pomoĪe zaáatwiü sprawĊ (1);
9 nie moĪna jej nikomu oddaü (1);
9 trzeba ją szanowaü (1);
9 trzeba wiedzieü, Īe nikomu nie moĪna zabieraü miáoĞci, Īeby nie zabraü na-rzeczonej (1);
9 zaprosiü dziewczynĊ na kolacjĊ, do kina, na festyn (1);
9 kogoĞ nie biü (1);
9 jak Arletka boi siĊ Grzesia, to ja mu groĪĊ i on siĊ boi (1);
9 kochaü, przyjaĨniü, lubiü (2).
Jedna z dziewczynek zauwaĪyáa, Īe: w sklepach są takie ksiąĪki o miáoĞci, jak
poznaü miáoĞü? Ludzie, którzy je przeczytają, to siĊ kochają jak kaloryfery w zimie, które mocno grzeją. W tych ksiąĪkach napisane jest teĪ, co zrobiü, jak siĊ pokáóci tata z mamą i jak tata odchodzi, to pisze list (Weronika).
Z wypowiedzi kilkorga dzieci wywnioskowaáam, Īe miáoĞü áączą z dobrą zabawą, wiĊc moĪna z nią:
9 spokojnie siĊ bawiü;
9 wychodziü na dwór z pieskiem, królikiem;
9 bawiü siĊ w róĪne zabawy;
Kolejne zagadnienie dotyczące miáoĞci miaáo na celu sprawdzenie, czy dzieci znają inne okreĞlenie tego pojĊcia. AĪ piĊcioro przedszkolaków nie udzieliáo na to pytanie Īadnej odpowiedzi. ĩadne dziecko nie podaáo mi teĪ hiperonimu w postaci wyrazu uczucie. Dzieci okreĞlaáy czĊsto miáoĞü w postaci kohiponimów, utoĪsamiając ją z:
9 kochaniem (4), caáowaniem (1), przytulaniem (2), leĪeniem w áóĪku (1);
9 ze stwierdzeniem: jesteĞ piĊkna, np. tak jak koĔ mówi do konia: masz áadną grzywĊ (1);
9 Ğlubem (2);
9 chodzeniem ze sobą (1);
9 kupowaniem prezentów, pieska, domu (1);
Na pytanie – czy miáoĞü i kochanie to jest to samo? – aĪ jedenaĞcioro 6-latków odpowiedziaáo, Īe tak. Dwoje dzieci odpowiedziaáo, Īe nie, poniewaĪ:
9 miáoĞü jest to coĞ, co siĊ daje i siĊ nie bije w ogóle i nie krzyczy, i nie gryzie, a kochanie – to takie coĞ, jak siĊ z kimĞ Īyje przez caáe Īycie i nawet, gdy siĊ poleci do nieba, to siĊ go kocha;
9 kochanie – to siĊ trzeba zakochaü, a miáoĞü to siĊ ze sobą chodzi, z kaĪdym, kogo siĊ zna.
Dwoje dzieci nie udzieliáo mi od razu odpowiedzi, bo: to trudne, wiĊc
musia-áy nad tym pomyĞleü. Cháopiec doszedá do wniosku, Īe: miáoĞü i kochanie to jest to samo i nie jest, ale tego dokáadnie nie wie. Zapytaá teĪ mnie, ile dostanĊ za to
pieniĊ-dzy, bo to takie dziwne rzeczy. Dziewczynka, która wahaáa siĊ, co odpowiedzieü, wreszcie stwierdziáa, Īe: nie, prawie, ale chyba tak, prawie, Īe trochĊ nie, a trochĊ
tak, po czym sprecyzowaáa swoją wypowiedĨ: miáoĞü – to jak ktoĞ urodzi dziecko i to jest najcalsza miáoĞü, a kochanie, to jak ktoĞ kogoĞ mocno kocha.
Eksplikacje dzieci na temat obrazu miáoĞci byáy, podobnie jak w jĊzykowym rysunku szczĊĞcia, bardzo interesujące, ale teĪ związane z poprzednimi wypowie-dziami na temat miáoĞci. Gdyby dzieci miaáy przedstawiü miáoĞü, narysowaáyby ją jako:
9 cháopaka z dziewczyną, w której siĊ cháopak podkochuje z miáoĞcią;
9 pana i panią, takich po szkole, Īe siĊ caáują, jedzą romantyczną kolacjĊ;
9 mnie (Kacper) z Arletką i domek i auto, które miaáem kupiü, i panów od prysznica. Arletka kupi wazonek i kwiaty, a ja pojadĊ po farbĊ;
9 tĊczĊ, niebo, sáoĔce, kwiatuszki i serduszka, domek i dziecko, mamĊ i tatĊ, babciĊ, wujka, ciociĊ, dziadka;
9 jak pani przytula dziadka, swojego ojca, córeczka przytula mamĊ, tata caáuje mamĊ, dziadki caáują wnuczki;
9 pana, który idzie do jakiejĞ pani, zabierze ją na przejaĪdĪki, do restauracji i zamówi coĞ pysznego i przyjeĪdĪa kabrioletem báyszczącym;
9 jak siĊ bawiĊ z Krystiankiem, braciszkiem, bo go lubiĊ, jak gram z nim na komputerze w wampiry, czoági, Īoánierzów wojskowych, jak mu coĞ podajĊ, jak nie dosiĊgnie;
9 dwa czáowieki i buziĊ i oczy, Īe siĊ przyjaĨnią i kochają, i lubią i wáosy teĪ;
9 Īe siĊ z kimĞ przytulam, Īe go nie gryzĊ, Īe nic mu záego nie robiĊ;
Z powyĪszych przykáadów wynika, Īe dzieci wykazują duĪą wiedzĊ na temat miáoĞci i choü róĪnie definiują samo pojĊcie, to na pewno doĞwiadczyáy róĪnych aspektów tego uczucia. OczywiĞcie dzieciĊce definicje mieszczą siĊ w stereotypach jĊzykowych i typowych kontekstach semantyczno-syntaktycznych związanych z wáaĞciwym znaczeniem miáoĞci.
3. Wnioski
Specyficzne, abstrakcyjne znaczenie badanych pojĊü uruchomiáo zdolnoĞü oryginalnego myĞlenia i twórczoĞci jĊzykowej przedszkolaków, bĊdącej wyrazem ich wraĪliwoĞci i sposobu odbierania Ğwiata. JĊzykowe wykáadniki pojĊü miáoĞci i
szczĊ-Ğcia w mowie dzieci szeĞcioletnich nie są zatem jednorodne i jednoznaczne. Wynika
to z procesów poznawczych, sytuacji, zjawisk i zdarzeĔ, jakich doĞwiadczyáy dzieci. Rzeczowniki abstrakcyjne: szczĊĞcie i miáoĞü są dobrze znane wszystkim 6-latkom. Dzieci okreĞlaáy ich znaczenie w róĪny sposób. Dla 6-latków synonimem szczĊĞcia moĪe byü zarówno posiadanie zabawek, jak i speánienie dobrego uczynku, pomoc biednym oraz to, Īe nie są w domu dziecka. Uczucie miáoĞci áączą przedszkolaki z domem i rodziną, niekiedy w aspekcie wielopokoleniowym. JĊzykowe kreacje dzie-ci pokazują inwencjĊ 6-latków, pomysáowoĞü, autentycznoĞü i oryginalnoĞü w defi-niowaniu znaczeĔ wyrazów. PojĊü, którymi operują dzieci, pozwalają na identyfikacje cech najbardziej typowych dla danych uczuü, a dla ich peániejszego obrazu warto dodaü kulturowe odwoáania oraz jĊzykowe stereotypy, które pojawiáy siĊ w przywo-áywanym przez dzieci Ğwiecie.
Definicje podane przez 6-latki oparte na powszechnej wiedzy, są bliskie potocznej wizji Ğwiata, przypominają pseudopojĊcia opisane przez L.S. Wygotskiego oraz pojĊcia potoczne, którymi posáugują siĊ doroĞli. Przy definiowaniu pojĊü
szczĊ-Ğcie i miáoĞü dzieci najczĊszczĊ-Ğciej posáugiwaáy siĊ definicjami realnoznaczeniowymi,
przybierającymi róĪne formy, np. :
9 definicji opisowych, w których dzieci podawaáy szereg mniej lub bardziej istotnych cech związanych z pojĊciami szczĊĞcia i miáoĞci;
9 definicji zakresowej – jednak bez podania hiperonimu (Īadne z dzieci nie uĪyáo sáowa uczucia w odniesieniu do szczĊĞcia i miáoĞci);
9 definicji asocjacyjnej – dzieci okreĞlaáy znaczenie szczĊĞcia i miáoĞci nie przez cechy kategorialne, ale za pomocą cech drugorzĊdnych, które wiąĪą siĊ z tymi rzeczownikami w ich ĞwiadomoĞci jĊzykowej (np. szczĊĞcie to takie
coĞ, Īe coĞ niedobrego znikáo; szczĊĞcie to takie coĞ, co siĊ sprawia innym, miáoĞü to, Īe siĊ kogoĞ poĞlubia);
9 definicji sytuacyjnej – dzieci wyjaĞniáy znaczenie wyrazów przez podanie czynnoĞci związanych ze szczĊĞciem oraz miáoĞcią (szczĊĞcie – to jak mama
kupuje prezenty dziecku i dziecko siĊ cieszy).
ĩadne dziecko nie uĪyáo definicji tautologicznych przy opisie rzeczowników
szczĊĞcie i miáoĞü. Pomimo tego, Īe dzieci nie podaáy hiperonimu uczucie, to
posáugu-jąc siĊ kohiponimami oddaáy najistotniejsze cechy analizowanych pojĊü, umieszczaposáugu-jąc je w typowych dla polszczyzny kontekstach semantyczno-syntaktycznych.
Obraz szczĊĞcia i miáoĞci widziany oczami dzieci jest nieco odmienny od definicji sáownikowych. Jest pewną subiektywną wizją Ğwiata odwoáującą siĊ do
osobistych doĞwiadczeĔ przedszkolaków, ale nie tylko, bo nawiązującą równieĪ do stereotypów jĊzykowych i kulturowych. Ten sposób opisu wymaga dobrej znajomoĞci systemu leksykalnego (kompetencja) i znacznej sprawnoĞci w posáugiwaniu siĊ jĊzy-kiem. Dowodem tego moĪe byü porównanie definicji sáownikowych szczĊĞcia i
miáo-Ğci z definicjami podanymi przez dzieci.
BARTMIēSKI J. (1999), Punkt widzenia, perspektywa, jĊzykowy obraz Ğwiata, [w:] JĊzykowy obraz Ğwiata, pod red. J. BartmiĔskiego, Lublin.
BARTMIēSKI J. TOKARSKI R. (1993), O definicjach i definiowaniu, Lublin.
DURAJ-NOWAKOWA K. (1995), Metodologia poznawania jĊzykowego obrazu Ğwiata
dzieci i máodzieĪy, [w:] JĊzykowy obraz Ğwiata dzieci i máodzieĪy, pod red. J.
OĪ-dĪyĔskiego, Kraków.
Encyklopedia jĊzyka polskiego (1992), pod red. S UrbaĔczyka,
Wrocáaw-Warszawa-Kraków.
GRABIAS S. (1997), JĊzyk w zachowaniach spoáecznych, Lublin.
JĊzykowy obraz Ğwiata dzieci i máodzieĪy(1995), pod red. J. OĪdĪyĔskiego, Kraków.
KRASOWICZ-KUPIS G.(1999), Rozwój metajĊzykowy a osiągniĊcia w czytaniu dzieci
6-9 letnich, Lublin.
NOWAKOWSKA-KEMPNA J. (1995), Zastosowanie analizy kognitywnej do badania
jĊzyka, [w:] JĊzykowy obraz Ğwiata dzieci i máodzieĪy, pod red. J. OĪdĪyĔskiego,
Kraków.
PIAGET J. (1992), Mowa i myĞlenie u dziecka, Warszawa. PIAGET J. (1966), Studia z psychologii dziecka, Warszawa.
Psychologia rozwoju czáowieka (2001), pod red. B. Harwas-Napieraáy, J. Trempaáy,
t. 2, Warszawa.
MUSZYēSKI Z. (1988), Problem wiedzy pozajĊzykowej w badaniach lingwistycznych, [w:] Konotacja, praca zbiorowa pod red. J. BartmiĔskiego, Lublin.
SCHAFFER R.H. (2005), Psychologia dziecka, Warszawa.
Sáownik jĊzyka polskiego (1989), pod red. S. Skorupki, H. Auderskiej, Z. àempickiej,
Warszawa.
SZUMAN S.(1985), Podstawy rozwoju i wychowania w ontogenezie, t. 2, Warszawa. VASTA R.,MARSHALL M. HAITH, MILLER S.A. (1995), Psychologia dziecka, War-
szawa.
Language exponents of abstract concepts happiness and love in the speech of six years old children
A child in the acquisition process assimilates different concepts, many of the phenom-ena is trying to call the same thing. Of particular interest in the development of lan-guage is to discover the meanings of words by children, on the one hand, the limited empowerment of language patterns from the environment, on the other – giving the full activity of the child's cognitive, linguistic counterparts and unusually broad mind-edness These issues worth a closer look by examining six years old children's under-standing of meanings of words and show the children’s definition of names. An im-portant interpretative context for the presented material is a reference to the linguistic skills, perceptual and cognitive young child, thought to certain transactions occurring school on the threshold of maturity.
The very definition of consciousness is extremely important from the perspective of linguistics. This refers to the child's understanding that words are merely conventional signs of referential function, which – as a world language elements – subject to the rules of morphology, structural, semantic, and others. Conscious use of language by the child appears at the time of achieving maturity of the child's schooling. Using the method suggested by the description of cognitive linguistics has attempted to describe the language of the world an image of love and happiness of those definitions con-tained in the token. The study children's language deliberately chose the concept of love and happiness, because they do not correspond to real designata, refer to abstract phenomena associated with the sphere of feelings and emotions. I was interested in how children come to the meaning of these words and what they refer in their defini-tion, and understand their nature and scope. For research purposes, to see a reference to the abstract concepts of extra-linguistic knowledge, abusing a symbolic representa-tion of the drawing.
Specific, the importance of abstract concepts studied launched the ability for origi-nal thinking and creative language kindergarten, which is an expression of their vul-nerability and how to receive the world. Abstract nouns: happiness and love are well known to all 6-year-olds. Children determine its meaning in different ways. For 6-year-olds may be a synonym for happiness, both have toys, and meet good deed, helping the poor and that they are not in an orphanage. The feeling of love pre-schoolers combined with home and family, sometimes in multi-generational aspect. Language performances of children show a 6-year old invention, creativity, authentic-ity and originalauthentic-ity in defining the meanings of words. The ranges of meaning of these concepts, which allow you to operate children's identification of the most typical features of the data tokens, and a fuller picture for their cultural values to add appeal and linguistic stereotypes, which appeared in the children cited in the world.
