M o n i k a D ą b k o w s k a Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
ROLA DOŚWIADCZEŃ WCZESNODZIECIĘCYCH
W KSZTAŁTOWANIU ZDROWIA PSYCHICZNEGO
ABSTRACT
Th e work concerns the role of childhood experiences in the development of mental health. It is believed that regardless of the emotional relationship and genetic predispo-sitions, appropriately selected stimulants in the environment may also infl uence the young child’s development. In the fi rst periods of child’s life the experiences gained in family pay as crucial character as the environment where this development takes place. It is emphasized in literature that appropriate intellectual and social development of a child is related with the infl uence of the external environment as long as it is available and logically designed. In Poland only a few studies concern families with small chil-dren – they are usually carried out by sociologists, moreover, there is also very little data on the determinants of the development of children and possible role of these for mental health. It was therefore attempted in this work to describe possible childhood experiences, which may play ro le in the development of mental health in childhood and adolescence or adulthood.
Key words:
family resources, mental health, the environments of child’s development, young children’s development
1. Wprowadzenie
Wczesne doświadczenia mają głęboki, zasadniczy wpływ na rozwój człowieka. Ta kardynalna zasada psychologii rozwojowej obecna była nieomal we wszystkich paradygmatach nauk psychologicznych. Zarówno teorie psychoanalityczne (któ-rym zresztą przypisuje się przydanie szczególnego znaczenia okresowi wczesnego dzieciństwa dla kształtowania się cech człowieka dorosłego) i ich kolejne, dwudzie-stowieczne odsłony, jak i teorie behawioralne i wywodzące się z nich teorie uczenia się czy nurty poznawcze aż do burzliwie rozwijającej się w ostatnim dwudziesto-leciu neuropsychologii – wszędzie, pomimo posługiwania się odmienną metodo-logią i specyfi cznymi aparatami badawczymi, a czasem nawet hermetycznym ję-zykiem – wspólną, powszechnie akceptowaną płaszczyzną jest przeświadczenie o wyjątkowym znaczeniu okresu wczesnodziecięcego dla późniejszych zachowań, emocjonalności i myślenia człowieka1.
Od czasu odkrycia przez J.D. Watsona i F.H.C. Cricka struktury DNA okres wczesnodziecięcy stał się jednak obszarem kontrowersji wokół pojmowania źródeł odmienności w funkcjonowaniu poszczególnych osób rozumianych jak w klasycz-nej antynomii: „nature or nurture”2. Obecne od tysiącleci przeciwstawne poglądy
znajdowały w nowożytnej i dwudziestowiecznej nauce nowe dowody i argumenty. Badania genetyczne bliźniąt i dzieci adopcyjnych podtrzymywały przekonanie, że cechy osobowości i wzorce poznawcze oraz modele zachowań są uwarunkowane biologicznie, w dużym stopniu determinowane genetycznie; a więc podążały tro-pem Arystotelesa, piszącego o „płynach” męskim (odpowiedzialnym za „formę”) i żeńskim (odpowiedzialnym za „istotę”), zlewających się w nowego człowieka. Burzliwie rozwijające się nauki humanistyczne – pedagogika, fi lozofi a, psycholo-gia – wraz z Z. Freudem, I. Pawłowem, B. Skinnerem, A. Łurią, L. Wygotskim, K. Marksem czy E. Durkheimem wskazywały, że odmienności osobnicze są na-stępstwem oddziaływań wychowawczych, kultury, wpływu rodziny i środowiska kształtujących de novo człowieka wzorem starogreckiego tabula rasa.
1 Artykuł powstał na podstawie pracy magisterskiej M. Dąbkowskiej pt. Struktura rodziny
a wy-posażenie domu i otoczenia w zabawki stymulujące rozwój małych dzieci, pod kierunkiem prof. dr
hab. Anny I. Brzezińskiej, w ramach grantu MNiSW nr N N106058837 pt.: „Adaptacja narzędzi do diagnozy jakości otoczenia fi zycznego i społecznego dzieci w wieku 3 – 36 miesięcy życia”, prowadzo-nego pod kierownictwem prof. dr hab. Elżbiety Hornowskiej oraz prof. dr hab. Anny I. Brzezińskiej.
2 J.D. Watson, F.H.C. Crick, Molecular Structure of Nucleic Acids: a structure for Deoxyribose
Nasze obecne rozumienie znaczenia doświadczeń i ich wpływu na różne ob-szary rozwoju aktywności człowieka jest już odmienne. Znaczący rozwój nauk – genetyki, zwłaszcza molekularnej, neuroanatomii, neurofi zjologii, neurobiologii molekularnej, neuropsychologii, nauk społecznych, ale też statystyki i metodolo-gii – dramatycznie przeorientowuje wcześniejsze koncepcje wzajemnego oddzia-ływania biologii i wychowania na kształtowanie możliwości człowieka. Przeciw-stawianie sobie tych obszarów zastąpiono koncepcją ich dynamicznego interaktywnego i wzajemnie zwrotnego współdziałania. Wpływ zewnętrznych doświadczeń w życiu dziecka – otoczenia, więzi z najbliższymi, interaktywnych społecznych oddziaływań ze strony rodziny, stymulacji możliwości poznawczych i behawioralnych poprzez zabawę i otaczające przedmioty, bogactwo doznań per-cepcyjnych – modyfi kuje, zwłaszcza we wczesnym okresie życia dziecka, budowę mózgu, jego cytoarchitektonikę oraz jego czynności, kształtując przez to wzorce zachowań, możliwości poznawcze oraz ekspresję przeżyć emocjonalnych. Choć więc dojrzewanie w sensie biologicznym stanowi czynnik niezbędny dla rozwoju, to współcześnie równie oczywisty jest też fakt, że konieczna dla zdrowia (rozumia-nego nie tylko jako brak choroby, ale także jako harmonijny, optymalny rozwój i stan dobrostanu człowieka) jest interakcja z pozostałymi czynnikami – ćwicze-niami i doświadczećwicze-niami nabywanymi w działaniu wykonywanym na przedmio-tach oraz relacjami i przekazami społecznymi w rodzinie3.
Takie zintegrowane podejście było możliwe przede wszystkim dzięki lepszemu zrozumieniu, czym jest rozwój dziecka, a zwłaszcza rozwój mózgu – narządu od-powiedzialnego za funkcjonalne wykładniki rozwoju.
2.
Jakość rozwoju dziecka a interakcja czynników
biologiczno-społecznych
Nabywanie nowych umiejętności, a więc uczenie się zachodzi od najwcześniejszego okresu życia i określa kierunek trajektorii rozwoju dziecka w kierunku zachowań adaptacyjnych bądź dezadaptacyjnych4. Niemowlę – kiedyś postrzegane jako
bier-ne w odbiorze stymulacji – dziś rozumiabier-ne jest jako aktywny uczestnik interakcji z otaczającym je światem, w jego fi zycznym i społecznym aspekcie. Indywidualna zmienność genetyczna jest kontrolowana wzajemną zależnością czynników:
3 J. Piaget, B. Inhelder, Psychologia dziecka, Wrocław 1993.
4 N. Fox, M. Rutter, Introduction to the Special Section on the Eff ects of Early Experience on
gen ↔ gen,
gen ↔ środowisko,
środowisko ↔ środowisko5.
Aktywność poszczególnych loci genetycznych (pojedynczych genów lub zespo-łów genów na nici DNA) poddana jest kontroli (poprzez stymulacje, inicjacje, modyfi kacje, supresje czy inhibicje) sąsiednich, czy nawet bardzo odległych loci genetycznych. Te z kolei mogą być zwrotnie kontrolowane przez mechanizmy i produkty transkrypcji i translacji genów kontrolowanych.
Ekspresja aktywności genetycznej modyfi kowana jest fi zykochemicznymi, im-munologicznymi oraz emocjonalnymi i zmysłowo-poznawczymi bodźcami ze strony środowiska. Z kolei stopień podatności organizmu i jego genomu na od-działywania środowiska jest zmienny i jest między innymi regulowany mechani-zmami genetycznymi.
I wreszcie – w obrębie oddziaływań środowiskowych dostrzec można różne płaszczyzny i kierunki tych oddziaływań, mogących wchodzić we wzajemne inte-rakcje, powodując zarówno potencjalne wzmocnienie skutków działania bodźców na mechanizmy genetyczne, jak i znoszenie się ich wpływu.
Uzupełnieniem tych zasad wzajemnych interakcji w obrębie genów, pomiędzy genami a wpływem środowiska oraz wśród różnych oddziaływań środowiskowych jest to, że istnieją pewne okresy podczas wczesnego rozwoju dziecka, które mają bardziej istotne znaczenie dla przebiegu tych interakcji niż inne. Okresy te, zwane krytycznymi bądź sensytywnymi, można postrzegać jako swoiste okna możliwości, podczas których pewne rodzaje doświadczeń mają fundamentalny wpływ na roz-wój umiejętności czy kompetencji6. Już w latach siedemdziesiątych pojawiły się
doniesienia dokumentujące, że dla późniejszego sprawnego funkcjonowania kory mózgowej bezwzględnie konieczne są pewne typy doświadczeń zmysłowych, któ-re powinny zadziałać na organizm w okktó-reślonym czasie wczesnego rozwoju dziec-ka7. Te i inne badania umocniły przekonanie, jakie od lat mieli psycholodzy
roz-wojowi, że jakość (rodzaj i czas oddziaływań) wczesnych doświadczeń ma kluczowe znaczenie dla rozwoju mózgu i możliwości behawioralnych. Dotyczy to zarówno oczekiwanych procesów prawidłowego rozwoju mózgu pod wpływem działania „właściwych” bodźców środowiskowych, działających we „właściwym” czasie, jak i obserwowanych odmiennych następstw emocjonalnych
i behawioral-5 M. Rutter, Genes and Behavior: Nature – Nurture Interplay Explained, New York 2007. 6 M.J. Meaney, Epigenetics and the Biological Defi nition of Gene – Environment Interactions,
„Child Development” 2010, Vol.81, No. 1.
7 D.H. Hubel, T.N. Wiesel, Th e Period of Susceptibility to the Physiological Eff ects of Unilateral Eye
no-poznawczych pod wpływem zbliżonych szkodliwych, nooceptywnych bodź-ców, lecz działających na procesy plastyczności mózgu w różnym czasie jego roz-woju8. Rozwojowe zmiany w strukturze mózgu wynikające z interakcji ekspresji
genów z wpływami środowiskowymi obejmują proliferację neuronów oraz drze-wek dendrytowych (tzw. blooming, czyli „rozkwit”) oraz wzrost gęstości synaptycz-nych w określosynaptycz-nych okolicach mózgu z późniejszym „przycinaniem” (pruning) mniej wykorzystywanych połączeń neuronalnych wraz z wzrostem tempa mieli-nizacji osłonek aksonalnych neuronów szczególnie aktywnych9. Inicjacja i tempo
tych procesów choć warunkowanych wpływami otoczenia – w istotnym stopniu zależą od okresu rozwoju mózgu. Neuronaukowcy, tacy jak np. Greenough – do-wodzą, że wzorzec synaptycznego bloomingu („rozkwitania”) bądź pruningu („przycinania”) jest w części pochodną doświadczeń wczesnodziecięcych i rodza-ju bodźców (stymulacji) obecnych w otoczeniu małego dziecka, których organizm doznawał podczas określonych okresów czasu10.
3.
Wielomodalność interakcji a zróżnicowanie trajektorii rozwojowej
człowieka
Sądzi się, że interakcje gen ↔ środowisko zachodzą na trzech poziomach: pasyw-nym, aktywnym i ewokatywnym. Pasywna interakcja wywodzi się ze „wspólnoty” genów i środowiska: to ci sami rodzice, dawcy genów, tworzą bowiem określone środowisko dziecka i nań bezpośrednio i pośrednio oddziałują. W aktywnej kore-lacji genów i środowiska samo dziecko przyczynia się do kształtowania swego otoczenia poprzez aktywny wybór zachowań bądź innych czynników, komplemen-tarnych do swych wrodzonych możliwości. Współzależność ewokatywna genów i środowiska zachodzi wówczas, gdy cechy dziecka (zresztą będące efektem feno-typowym odziedziczonych przez nie cech genetycznych) wywołują specyfi czne reakcje i zachowania u innych ludzi, co kształtuje otoczenie dziecka i modyfi kuje środowiskowe bodźce nań wpływające11.
8 S. Andersen, Trajectories of Brain Development: Point of Vulnerability or Window of
Opportu-nity? „Neuroscience and Biobehavioral Reviews” 2003, Vol. 27, No. 1 – 2.
9 R.K. Lenroot, J.N. Giedd, Annual Research Review: Developmental Considerations of Gene by
Environment Interactions, „Journal of Child Psychology and Psychiatry” 2011, Vol. 52, No. 4.
10 W.T. Greenough, J.E. Black, C.S. Wallace, Experience and Brain Development, „Child
Develop-ment” 1987, Vol. 58, No. 3.
11 E. Turkheimer, M. Waldron, Nonshared Environment: A Th eoretical, Methodological, and
Innym podejściem jest dostrzeżenie, że interakcja genów i środowiska zacho-dząca w jednym obszarze przebiega w różny sposób12. Może między innymi
pole-gać na interakcji pomiędzy osobnikami o szczególnym genotypie a doświadcze-niem. Osoby – nosiciele szczególnej struktury allelicznej (np. gdy są one homozygotami formy krótkiej allelu genu 5-HTT) – są bardziej wrażliwe na pew-ne rodzaje doświadczeń i kiedy są poddapew-ne tym zdarzeniom, to ich trajektoria rozwojowa jest różna od osób z podobnym genotypem, lecz nie narażonych na te zdarzenia. Klasyczne badanie Caspi i in. obrazuje ten interakcyjny wpływ środo-wiska na geny13. Homozygotyczni nosiciele krótkiego allelu 5-HTT („transporter
serotoniny”) doświadczający silnych stresów życiowych mieli większe prawdopo-dobieństwo zachorowania na depresję w porównaniu z osobnikami z tym samym ukształtowaniem genetycznym, lecz doświadczających mniej stresów życiowych.
Ważnym podejściem do zrozumienia związków pomiędzy wpływami środowi-ska na możliwości dziecka a jego cechami odziedziczonymi jest obszar epigenety-ki. Badania takie, stymulowane szybkim rozwojem biologii molekularnej, dostar-czyły dowodów, że przeżyte doświadczenia wpływają na procesy genetyczne, zmieniając w pewnym zakresie ekspresję genów i nawet sam genom – modyfi kując chromatynę, choć bez wpływy na samą sekwencję DNA14. Jest to najgłębsza istota
interakcji środowiska na geny. Bodźce zewnętrzne modyfi kują geny, a ich działanie wywołuje zmiany w zachowaniu, co w pewnych przypadkach może być nawet przekazywane poprzez transmisję genetyczną dalszym pokoleniom. Te prace zo-stały przeniesione na grunt psychologii rozwojowej przez Michaela Meaneya15.
Badanie to ukazuje na poziomach behawioralnym i genetycznym, jak różnice w doświadczaniu opieki wpływają na odpowiedź na stres i uczenie się. Podobne procesy epigenetyczne na dużą skalę i dramatycznie przebiegające w sposób natu-ralny opisywano na przykładzie Głodowej Zimy w Holandii, gdzie na przełomie 1944/1945 roku z powodu blokady wojennej portów doszło do niespotykanego nasilenia niedostatku żywności. Wśród niedożywionych dzieci, urodzonych z ma-tek głodujących wówczas w czasie ciąży, istotnie wzrosło ryzyko zachorowania w okresie dojrzałym – np. dla schizofrenii ryzyko zachorowania podwoiło się, podobnie dla otyłości, cukrzycy i chorób sercowo-naczyniowych. Co więcej,
wnu-12 M. Rutter, Genes…, op.cit.
13 A. Caspi, K. Sugden, T.E. Moffi tt, A. Taylor, I.W. Craig, H. Harrington, Infl uence of Life Stress
on Depression: Moderation by a Polymorphism in the 5-HTT Gene, „Science” 2003, Vol. 301, No. 5631.
14 M. Fagiolini, C.L. Jensen, F.A. Champagne, Epigenetic Infl uences on Brain Development and
Plasticity, „Current Opinion in Neurobiology” 2009, Vol. 19, No. 2.
15 M.J. Meaney, Maternal Care, Gene Expression, and the Transmission of Individual Diff erences
kowie tych niedożywionych matek również wykazywali statystycznie istotnie wyż-szą częstość zbyt niskiej wagi urodzeniowej16. Do podobnych epigenetycznych
wniosków może prowadzić spostrzeżenie, że programy żywieniowe – podejmowa-ne wśród ubogich warstw ludności krajów Trzeciego Świata – obejmujące kobiety w ciąży dają pozytywne, trwające całe życie efekty zdrowotne u ich potomstwa. I tu dopatruje się tego korzystnego efektu interakcji bodźców środowiskowych ↔ cza-su ↔ genów w procesach neuroplastyczności kory mózgowej stymulowanych bodźcami w krytycznym okresie rozwojowym tego narządu17.
Te krytyczne okresy rozwojowe – przede wszystkim odnoszone (w czasie post-natalnym) do pierwszych kilkunastu miesięcy życia są przedziałem czasowym, gdy możliwości osobnicze są modyfi kowane i zwykle wzmacniane. Każdy system po-znawczy i układ zmysłowy osiąga swój – właściwy sobie – okres sensytywny i stąd nawet identyczne warunki środowiskowe będą skutkowały bardzo różnymi na-stępstwami w zależności od wieku dziecka, gdy dany bodziec zadziała18. Jakość
doświadczeń w tych okresach – czy są one niekorzystne czy wzmacniające – jest równie ważna dla przywrócenia normalnych funkcji, jeśli rozwój pierwotnie był zaburzony.
Ostatnio wykazano, że pod każdym innym względem prawidłowo rozwijające się dzieci wychowywane instytucjonalnie od urodzenia mają iloraz inteligencji w gra-nicach niewiele ponad 70. Jednakże umieszczenie tych dzieci w środowisku wycho-wawczym wysokiej jakości przed ukończeniem 2. roku życia prowadzi do wzrostu IQ19. Podobny trend istnieje w rozwoju języka, fal elektroencefalografi cznych, choć
to ostatnie ma swój okres sensytywny pomiędzy 16 – 18. miesiącem życia20.
Wiadomo, że mózg zachowuje swą zdolność do adaptacji i zmian przez całe życie, co zresztą optymistycznie pozwala oczekiwać na korzystne efekty działań korekcyjnych21. Ale jednak podstawy architektury mózgu organizują się w okresie
wczesnych lat rozwojowych, a wpływ środowiska okresu dzieciństwa jest szczegól-nie wybitny w takich podstawowych procesach poznawczych jak percepcja
zmy-16 R.K. Lenroot, J.N. Giedd, Annual…, op.cit.
17 M. Fagiolini, C.L. Jensen, F.A. Champagne, Epigenetic…, op.cit.
18 N.X. Tritsch, E. Yi, J.E. Gale, B. Glowatski, Th e Origin of Spontaneous Activity in the Developing
Auditory System, „Nature” 2007, Vol. 404, No. 450.
19 C.A. Nelson, C.H. Zeanah, N.A. Fox, P.J. Marshall, A. Smyke, D. Guthrie, Cognitive recovery in
Socially Deprived Young Children: Th e Bucharest Early Intervention Project, „Science” 2007, Vol. 318,
No. 5858.
20 S.E. Fox, P. Levitt, C.A. Nelson III, How the Timing and Quality of Early Experiences Infl uence
the Development of Brain Architecture, „Child Development” 2010, Vol. 81, No. 1.
21 E.G. Jones, Cortical and Subcortical Contributions to Activity-dependent Plasticity in Primate
słowa22. Najistotniejszym, najszerzej przebiegającym okresem sensytywnym
w roz-woju większości aspektów funkcji mózgu jest czas (po narodzinach) kilkunastu pierwszych miesięcy życia. Wczesne uczenie się w tym właśnie okresie kładzie fundament dla późniejszego uczenia się i jest zasadnicze (choć nie wystarczające) dla rozwoju optymalnej architektoniki mózgu.
Inaczej mówiąc – bogate wczesne doświadczenia muszą być kontynuowane przez bogate i bardziej wymyślne doświadczenia później w życiu, aby mógł być osiągnięty pełny potencjał człowieka23.
4. Inne czynniki kształtujące optymalny rozwój
Od czasu urodzenia dziecka na plan pierwszy wydają się wysuwać inne czynniki kształtujące jego rozwój: związek emocjonalny z matką, czyli jakość więzi i przy-wiązania, oraz czynniki społeczne, przede wszystkim związane z cechami i struk-turą rodziny, i szerzej, z millieau kulturowym, w którym rodzina jest zanurzona.
Rozwój każdego człowieka przebiega w pewnym otoczeniu, zarówno społecz-nym, jak i fi zycznym. Jakość przebiegu tego rozwoju zależy od interakcji czynników określanych jako predyspozycje, kompetencje dziecka, a czynnikami zależnymi od otoczenia – jakie wyzwania stawia ono dziecku i jakiego wsparcia udziela w zma-ganiu z nimi24. Rozwój dziecka dokonuje się w pewnym otoczeniu – realiach fi
-zycznych, które – w dużej mierze – są tworzone lub modyfi kowane przez osoby dorosłe. To dorośli projektują środowisko, w którym dziecko przebywa – czasem w sposób zaplanowany, uwzględniający potrzeby rozwojowe dziecka, czasem jed-nak bez uświadomienia sobie znaczenia rodzaju najbliższego otoczenia dziecka dla jego potrzeb, zainteresowań i wpływu na jego rozwój.
Szczególnie istotne znaczenie zróżnicowania i bogactwa środowiska, jego sty-mulacji zmysłów dla rozwoju dziecka dostrzegane było już od dawna, zanim jesz-cze udokumentowano neurofi zjologiczny i anatomiczny wpływ tej stymulacji na ośrodkowy układ nerwowy25.
22 A.W. Grossman, J. Churchill, B.C. McKinley, I.M. Kodish, S.L. Otte, W.T. Greenough,
Experien-ce Eff ects on Brai Development: Possible Contribution to Psychopathology, „Journal of Child
Psycho-logy and Psychiatry” 2003, Vol. 44, No. 1.
23 E.I. Knudsen, Sensitive Periods in the Development of theBrain and Behavior, „Journal of
Co-gnitive Neuroscience” 2004, Vol. 16, No. 8.
24 A.I. Brzezińska, Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.
25 A.R. Borkowska, Ł. Domańska, Neuropsychologia kliniczna dziecka. Wybrane zagadnienia,
Warszawa 2006; A. Kozłowska, Znaczenie relacji rodzinnych dla pozytywnego rozwoju dziecka.
Pod wpływem tejże stymulacji dochodzi do przekonstruowania całej struktury mózgu. Aktywność dziecka – która może być wzbogacana przez osoby dorosłe w nowe przyrządy (leżaczek z grzechotkami, huśtawka) czy zabawki – stymuluje rozwój struktury mózgu i usprawnia jego funkcje. Ten związek doświadczeń zmy-słowych, stymulacji proprioreceptorów, wielości i różnorodności doznań czucio-wych (szorstkie, śliskie, naoliwione) z możliwościami rozwoju człowieka opisywa-ny jest szczególnie u dzieci, u których pojawiają się pewne ograniczenia w rozwoju – na przykład u dzieci cierpiących na mózgowe porażenie dziecięce czy u dzieci z wadami wzroku i słuchu26.
Fizyczne otoczenie dziecka jest oczywistym warunkiem sine qua non życia, jednakże stymulujący kontakt czuciowy, zróżnicowane podłoże wymagające do-stosowania się motorycznego, bogactwo i właściwe dostosowanie bodźców aku-stycznych i wzrokowych, czy nawet rozważny wpływ na obecność bodźców wę-chowych i smakowych to wszystko może w sposób twórczy i zaplanowany być czynnikiem wspomagającym rozwój.
W okresie niemowlęcym i poniemowlęcym zaobserwować można dynamiczne zmiany w każdej sferze rozwoju dziecka. Szczególnie duże znaczenie ma fakt, po-twierdzony empirycznie, że w tym czasie struktury neuronalne są bardzo plastycz-ne i podatplastycz-ne na oddziaływania, następuje także wyraźna zmiana proporcji istoty białej do szarej. Powiększa się obszar struktur neuronalnych objętych mielinizacją, co skutkuje zwiększeniem istoty białej, zmniejsza się zaś objętość istoty szarej po-przez przycinanie (pruning) dendrytów, neurytów i całych neuronów27.
Kształto-wane głównie w bardzo wczesnym okresie życia sieci neuronalne – złożone, funk-cjonalne i anatomiczne układy – stanowią wyposażenie osoby na całe życie. Wymodelowane w okresie rozwojowym determinują jakość funkcjonowania mo-torycznego, poznawczego, emocjonalnego i społecznego.
5. Podsumowanie
Wskazując na wagę uwarunkowań genetycznych, a także szerzej biologicznych (dotyczących cytoarchitektoniki i aspektów humoralnych oraz neuroprzekaźniko-wych) – podkreślić należy również znaczenie czynników społecznych w rozwoju
26 W. Sherborne, Ruch rozwijający dla dzieci, Warszawa 2003; R.P. Waxman, P.E. Spencer, What
Mothers Do to Support Infant Visual Attention: Sensitivities to Age and Hearing Status, „Journal of
Deaf Studies and Deaf Education” 1997, Vol. 22, No. 1.
27 J. Rostowski, Genetyczno-ewolucyjne podejście do małżeństwa i rodziny [w:] Psychospołeczne
dziecka w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa. Oddziaływania społecz-ne (obejmujące zarówno relacje o szczególnym charakterze – z matką, jak i wszyst-kie inne związki interpersonalne) wpisują się w szerzej pojęte oddziaływania śro-dowiskowe, wpływające na procesy plastycznego modelowania mózgu. Optymalny rozwój ośrodkowego układu nerwowego – determinujący w pewien sposób także i zdrowie psychiczne – jest zapewniany poprzez właściwy jakościowy i ilościowy dobór stymulacji zewnętrznej. Kluczową sprawą jest siła natężenia i liczba tych bodźców zewnętrznych, która winna zawierać się w swego rodzaju oknie. Zarówno zbyt małe nasilenie i mała ilość bodźców, jak i zbyt duże nasilenie i ich ilość – mo-że mieć konsekwencje nooceptywne. Trzeba tu podkreślić relatywizm potrzeby stymulacji, która zależy od indywidualnych cech dziecka (biologicznych, tempera-mentalnych, poznawczych), jego wieku i relacji z osobami znaczącymi28.
Opisywa-ne powyżej mechanizmy są szczególnie charakterystyczOpisywa-ne w okresie pierwszych 18. miesięcy życia. Uwzględnienie ukierunkowującego i modelującego wpływu środowiska na mechanizmy genetyczno-biologiczne rozwoju człowieka pozwala uniknąć pułapki uproszczonego myślenia socjobiologicznego, nazbyt determini-stycznego. Nawet przy widocznie określonych biologicznie np. schematach reakcji behawioralnych można uzyskać ich istotne zmiany pod wpływem powtarzających się i gratyfi kujących działań opiekuna czy środowiska. Ta zależność rozwojowa od otoczenia kształtowana jest poprzez bogactwo, różnorodność i powtarzalność bodźców. Można więc – pisząc o znaczeniu wielu czynników w kształtowaniu zdro-wia – przytoczyć słowa A. Brzezińskiej: „[…] tym, co sprzyja, a co szkodzi rozwo-jowi ludzi, dochodzimy do wniosku, że jest to tylko jeden czynnik – drugi człowiek. To od jego stosunku do nas i od tego, jakie środowisko potrafi stworzyć wokół nas, zależy i to, ku czemu zmierzamy w swoim życiu”29.
L I T E R A T U R A :
Andersen S., Trajectories of brain development: Point of vulnerability or window of oppor-tunity? „Neuroscience and Biobehavioral Reviews” 2003, Vol. 27, No. 1 – 2.
Borkowska A.R., Domańska Ł., Neuropsychologia kliniczna dziecka. Wybrane zagadnienia, Warszawa 2006.
Brzezińska A.I., Społeczna psychologia rozwoju, Warszawa 2000.
28 T. Czub, Społeczna natura rozwoju emocjonalnego [w:] Niewidzialne źródła. Szanse rozwoju
w okresie dzieciństwa, A.I. Brzezińska, S. Jabłoński, M. Marchow (red.), Poznań 2003.
29 Brzezińska A.I., Jak przebiega rozwój człowieka? [w:] Psychologiczne portrety człowieka,
Brzezińska A.I., Jak przebiega rozwój człowieka? [w:] Psychologiczne portrety człowieka, A.I. Brzezińska (red.), Gdańsk 2005.
Caspi A., Sugden K., Moffi tt T.E., Taylor A., Craig I.W., Harrington H., Infl uence of Life Stress on Depression: Moderation by a Polymorphism in the 5-HTT Gene, „Science” 2003, Vol. 301, No. 5631.
Czub T., Społeczna natura rozwoju emocjonalnego [w:] Niewidzialne źródła. Szanse rozwo-ju w okresie dzieciństwa, A.I. Brzezińska, S. Jabłoński, M. Marchow (red.), Poznań 2003. Fagiolini M., Jensen C.L., Champagne F.A., Epigenetic Infl uences on Brain Development and
Plasticity, „Current Opinion in Neurobiology” 2009, Vol. 19, No. 2.
Fox S.E., Levitt P., Nelson III C.A., How the Timing and Quality of Early Experiences Infl u-ence the Development of Brain Architecture, „Child Development” 2010, Vol. 81, No. 1. Fox N., Rutter M., Introduction to the Special Section on the Eff ects of Early Experience on
Development, „Child Development” 2010, Vol. 81, No. 1.
Greenough W.T., Black J.E., Wallace C.S., Experience and Brain Development, „Child Deve-lopment” 1987, Vol. 58, No. 3.
Grossman A.W., Churchill J., McKinley B.C., Kodish I.M., Otte S.L., Greenough W.T., Expe-rience Eff ects on Brain Development: Possible Contribution to Psychopathology, „Journal of Child Psychology and Psychiatry” 2003, Vol. 44, No. 1.
Hubel D.H., Wiesel T.N., Th e Period of Susceptibility to the Physiological Eff ects of Unilateral eye Closure in Kitten, „Journal of Physiology” 1970, Vol. 206, No. 2.
Jones E. G., Cortical and Subcortical Contributions to Activity-dependent Plasticity in Pri-mate Somatosensory Cortex, „Annual Review of Neuroscience” March 2000, Vol. 23. Knudsen E.I., Sensitive Periods in the Development of the Brain and Behavior, „Journal of
Cognitive Neuroscience” 2004, Vol. 16, No. 8.
Kozłowska A., Znaczenie relacji rodzinnych dla pozytywnego rozwoju dziecka. Diagnoza i terapia, Warszawa 2000.
Lenroot R.K., Giedd J.N., Annual Research Review: Developmental Considerations of Gene by Environment Interactions, „Journal of Child Psychology and Psychiatry” 2011, Vol. 52, No. 4.
Meaney M.J., Maternal Care, Gene Expression, and the Transmission of Individual Diff erences in Stress rReactivity Across Generation, „Annual Review of Neuroscience” 2001, Vol. 24, No. 1.
Meaney M.J., Epigenetics and the Biological Defi nition of Gene – Environment Interactions, „Child Development” 2010, nr 81.
Nelson C.A., Zeanah C.H., Fox N.A., Marshall P.J., Smyke A., Guthrie D., Cognitive Reco-Very in Socially Deprived Young Children: Th e Bucharest Early Intervention Project, „Science” 2007, Vol. 318, No. 5858.
Rostowski J., Genetyczno-ewolucyjne podejście do małżeństwa i rodziny [w:] Psychospołecz-ne aspekty życia rodzinPsychospołecz-nego, T. Rostowska, A. Peplińska (red.), Warszawa 2010. Rutter M., Genes and Behavior: Nature – Nurture Interplay Explained, New York 2007. Sherborne W., Ruch rozwijający dla dzieci, Warszawa 2003.
Tritsch N.X., Y i E., Gale J.E., Glowatski B., Th e Origin of Spontaneous Activity in the Deve-loping Auditory System, „Nature” 2007, Vol. 404, No. 450.
Turkheimer E., Waldron M., Nonshared Environment: A Th eoretical, Methodological, and Quantitative Review, „Psychological Bulletin” 2000, Vol. 126, No. 1.
Watson J.D., Crick F.H.C., Molecular Structure of Nucleic Acids: a Structure for Deoxyribose Nucleic Acid, „Nature” 1953, Vol. 171, No. 4356.
Waxman R.P., Spencer P.E., What Mothers Do to Support Infant Visual Attention: Sensitivi-ties to Age and Hearing Status, „Journal of Deaf Studies and Deaf Education” 1997, Vol. 22, No. 1.
