Język polski w odmianie akademickiej. Propozycja programu kursu adresowanego do studentów zagranicznych przygotowujących się do studiów wyższych w Polsce

KSZTAŁCENIE AKADEMICKIE, ZAWODOWE

I BIZNESOWE

http://dx.doi.org/10.18778/0860-6587.24.10

* _{grazyna.zarzycka@wp.pl; Zakład Lingwistyki Stosowanej i Kulturowej, Instytut Filologii}

Polskiej i Logopedii, Wydział Filologiczny, 90-236 Łódź, ul. Pomorska 171/173.

Grażyna Zarzycka*

JęZyK PoLSKI W oDMIANIE AKADEMICKIEJ

PRoPoZyCJA PRoGRAMU KURSU ADRESoWANEGo

Do STUDENTóW ZAGRANICZNyCh

PRZyGoToWUJĄCyCh SIę

Do STUDIóW WyżSZyCh W PoLSCE

Słowa kluczowe: nauczanie języka polskiego jako obcego, odmiana akademicka, program kursu, studenci zagraniczni, studia wyższe w Polsce

Streszczenie. W niniejszym artykule zostały podjęte refleksje na temat problemów nauczania języków obcych, w tym języka polskiego jako obcego (jpjo), w odmianie akademickiej. W części wstępnej porównano terminologię obecną w naukowej anglojęzycznej i polskiej literaturze glotto-dydaktycznej, jak też omówiono wybrane praktyki w zakresie przygotowywania językowego stu-dentów zagranicznych do podjęcia studiów w Polsce. Autorka stawia tezę, że kandydaci na studia w Polsce, niezależnie od wybranego kierunku, powinni posiąść określoną wiedzę socjokulturową, rozwinąć kompetencje i umiejętności przydatne w studiowaniu i komunikowaniu się z przedstawi-cielami środowiska uczelnianego. Owe uniwersalne „wspólne treści” stanowią podstawę, przed-stawionego w części drugiej pracy, programu kursu przygotowującego cudzoziemców do studiów w Polsce.

Każdy cudzoziemski kandydat na studia wyższe w Polsce staje przez

ko-niecznością nabycia orientacji w zakresie docelowego kontekstu

komunikacyjne-go, jakim jest uczelnia wyższa w Polsce – POLSKA AKADEMIA – w związku

z czym: powinien zrozumieć uwarunkowania związane z pełnieniem roli studenta

uczelni wyższej w Polsce, jak też wykształcić kompetencje wystarczające do

po-dejmowania celowych działań językowych, które pozwolą mu pełnić z sukcesem

rolę studenta polskiej uczelni wyższej.

Równie ważne zadania stoją przed nauczycielem jpjo prowadzącym kurs

przygotowujący do studiów w Polsce. Powinien on bowiem zorientować swoje

działania zarówno na rozwijanie kompetencji socjokulturowej uczących się

zwią-zanej ze sferą życia akademickiego, jak też na

nauczanie języka polskiego w

od-mianie akademickiej (JPAkad), czyli polszczyzny, która ma służyć studentom

zagranicznym do podejmowania różnorodnych działań komunikacyjnych

związanych ze studiowaniem w Polsce

_.

Tak więc, każdy praktyk przed którym stanie tego rodzaju wyzwanie

zawo-dowe, musi rozwiązać problem związany z planowaniem kursu języka w

odmia-nie akademickiej. Zwykle odbywa się to, przynajmodmia-niej w Polsce, metodą prób

i błędów, w znaczy sposób intuicyjnie. A przecież w światowej literaturze

glotto-dydaktycznej znajdujemy wiele podpowiedzi dotyczących treści kursów języków

obcych w odmianie akademickiej oraz sposobów ich organizacji

_{.W niniejszym}

artykule zostaną przybliżone wybrane koncepcje, a następnie przetworzone i

za-adaptowane do potrzeb związanych z przygotowaniem studentów zagranicznych

do studiów wyższych w Polsce.

1. SPECJALISTyCZNE NAUCZANIE JęZyKA oBCEGo I JPJo

– oMóWIENIE TERMINoLoGII I WyBRANyCh PRAKTyK

NAUCZANIA

Z analizy anglojęzycznych prac glottodydaktycznych poświęconych

naucza-niu języka w odmianach specjalistycznych (zob. przypis 2) wyłania się pogląd, iż

jest ono specyficznym podejściem do nauczania języka, w którym najważniejsze

są określone potrzeby uczących się (podobne stanowisko prezentują też Gajewska

i Sowa 2014). To rozumienie odzwierciedla się w anglojęzycznych nazwach

po-szczególnych pododmian. Najważniejsze nazwy oraz ich akronimy przedstawiam

1 _{Powyżej sparafrazowano definicję EAP – English for Academic Purposes, przedstawioną}

w pracy R. R. Jordana: English for Academic Purposes. A guide and resource book for teachers: „EAP is concerned with those communication skills in English which are required for study

purpos-es in formal education systems” (Jordan, 1997, s. 1; za: ETIC, 1975).

Zamiast obecnego w definicji EAP określenia: „communication skills” w definicji JPAkad użyto określenia „działania językowe”, co odnosi się wprost do terminologii zaproponowanej przez autorów ESOKJ (2003, s. 24 i 50–93) i powszechnie już dziś stosowanej. Jak dalej wykażemy, studiowanie wymaga od użytkowników języka aktywacji wielu specyficznych działań językowych.

2 _{Wśród prac dostępnych w Polsce w Bibliotece Brytyjskiej, znajdujemy podręczniki}

akade-mickie i przewodniki dla wykładowców opublikowane już w latach 90. XX stulecia przez czołowe wydawnictwo brytyjskie. Jest w nich wiele inspirujących pomysłów związanych z prowadzeniem kursów języka angielskiego w odmianie akademickiej oraz prac poświęconych rozwijaniu poszcze-gólnych sprawności w ich trakcie, zob. np.: Brookes, Grundy (1990), Flowerdew, red., (1994); Hut-chinson, Waters (1987; 2005), Jordan (1997). Prace zawierają obszerne bibliografie przedmiotowe.

poniżej w tabeli (wytłuszczono te, na których w największym stopniu

koncentru-jemy uwagę w niniejszych rozważaniach):

ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSE (ESP)

angielski do celów specjalnych/specjalistycznych; angielski w odmianach specjalnych/ specjalistycznych

1. ENGLISH FOR OCCUPATIONAL/ VOCATIONAL/PROFESSIONAL

PURPOSES (EOP/EVP/EPP)

angielski do celów zawodowych / fa-chowych / profesjonalnych; angielski w odmianach zawodowych, fachowych,

profesjonalnych

Przykłady:

Np. język biznesu, język dla sekretarek, język dla kucharzy, dla pracowników służby zdrowia, język dla opiekunów osób starszych, dla kierowców

cięża-rówek

2. ENGLISH FOR ACADEMIC PURPOSES (EAP) angielski do celów akademickich (angielski w

od-mianie / odmianach akademickich) 2.1. ENGLISH FOR

SPECIFIC ACADEMIC PURPOSES (ESAP)

angielski do akademic-kich celów specjalnych/

specjalistycznych; an-gielski w akademickich odmianach specjali-stycznych np. język akademicki w odmianie medycznej, technicznej (inżynieryj-nej), ekonomicznej. 2.2. ENGLISH FOR GENERAL ACA-DEMIC PURPOSES (EGAP) angielski do ogólnych celów akademickich / angielski w ogólnej odmianie akademickiej.

Za: Jordan (1997, s. 3); tłumaczenia i przykłady własne

Zauważmy, że oryginalne terminy anglojęzyczne są sformułowane w duchu

pragmatycznym – w nazwach anglojęzycznych kryją się cele nauczania „for …

purposes”. W języku polskim przyjęło się tłumaczenie owych terminów jako

„odmiana specjalistyczna; zawodowa; profesjonalna danego języka” lub

„odmia-ny specjalistyczne…”, ale często także jako „język specjalistycz„odmia-ny” lub „języki

specjalistyczne”, np. „język akademicki”, „język naukowy”, „język zawodowy”,

„język medyków/lekarzy” itd.

_{. W nowszych publikacjach o charakterze}

glotto-dydaktycznym pojawia się także określenie: „dyskursy specjalistyczne” (zob.

Ga-jewska E. 2015).

Przenosząc ukazaną w tabeli terminologię w kontekst nauczania języka

pol-skiego jako obcego, można wyróżnić: język polski do celów specjalistycznych

= język polski w odmianach specjalistycznych (

JPSpec), w którym wyróżniamy:

1. Język polski do celów / w odmianach specjalistycznych zawodowych (JPZaw) 2. Język polski do celów akademickich (JPAkad), który z kolei dzieli się na:

2.1. Język polski w odmianach akademickich zawodowych specjalistycznych (JPAkadZaw) 2.2. Język polski w odmianie akademickiej ogólnej (JPAkadogól).

3 _{Zob. hasła „Język ogólny” oraz „ Zróżnicowanie języka narodowego” w Encyklopedii języka}

polskiego (Urbańczyk, red. 1992, s. 135 i 409–411), także nazwy określające poszczególne

odmia-ny języka w: Milewska-Stawiaodmia-ny, Rogowska-Cybulska (2010). Ligara i Szupelak (2012) w znanej w środowisku glottodydaktyków polonistycznych monografii używają określenia „języki specjali-styczne” i jednocześnie koncentrują uwagę na jednym z nich – „języku biznesu”.

W niniejszych rozważaniach interesuje nas ostatnia z wyodrębnionych tu

od-mian polszczyzny: JPAkadOgól.

Nawet jeśli nie zgodzimy się z twierdzeniem, że istnieje jedna ogólna

od-miana polszczyzny akademickiej (JPAkadOgól), można przecież wyodrębnić

wspólne treści socjokulturowe i językowe, które pojawiają się (powinny się

po-jawić) w programach różnych kursów przygotowujących kandydatów z

zagra-nicy na studia w Polsce bądź przeznaczonych dla cudzoziemców już

studiują-cych.

owe wspólne treści należy – moim zdaniem – potraktować jako trzon

(bazę programową) kursów jpjo przygotowujących do studiów w Polsce.

Treści bazowe można więc zawrzeć w sylabusie kursu zatytułowanego np. „Kurs

przygotowujący do podjęcia studiów w Polsce” lub „Język polski w odmianie

akademickiej”; w tego rodzaju zajęciach mogą uczestniczyć kandydaci na różne

kierunki studiów.

W Polsce rzadko prowadzi się tego rodzaj kursy

_{; ale ta sytuacja zapewne}

będzie musiała się szybko zmienić ze względu na zwiększającą się każdego roku

liczbę studiujących w Polsce studentów zagranicznych. Kursy wakacyjne, które

mogłyby rzeczywiście przygotowywać do studiów w Polsce, często pełniły

do-tychczas funkcję selektywną – ich celem było sprawdzenie kompetencji

kandyda-tów polskiego pochodzenia na studia w Polsce

_.

Najczęściej stosowaną praktyką w Polsce jest jednak organizowanie grup

sprofilowanych zawodowo, w których – zwykle przez cały rok akademicki, uczą

się cudzoziemcy pragnący studiować (lub już studiujący) medycynę, kierunki

techniczne, ekonomiczne lub kierunki prawnicze czy humanistyczne. W takich

przy-gotowujący do studiów w Polsce: 4-tygodniowy kurs (100 godz.), 8-tygodniowy (200 godz.):

Wa-runkiem udziału w kursie jest biegłe posługiwanie się językiem słowiańskim (np. ukraińskim, rosyjskim, czeskim, słowackim) jako językiem ojczystym. Biegłe posługiwanie się językiem pokrewnym do języka polskiego wspomaga proces uczenia się z wykorzystaniem zjawiska in-terkomprehensji.

Celem programu jest rozwijanie i kształcenie: wszystkich sprawności językowych:

rozu-mienia ze słuchu, mówienia, czytania i pisania, kompetencji gramatycznej i leksykalnej, kompe-tencji ortograficznej i fonologicznej, umiejętności redagowania tekstów, umiejętności streszczania, omawiania i analizy tekstów ogólnych i specjalistycznych, umiejętności formułowania publicz-nych wypowiedzi i przedstawiania swojego stanowiska. Po zakończeniu kursu uczestnicy: będą

posługiwać się polszczyzną z większą swobodą i pewnością siebie, będą lepiej przygotowani do rozpoczęcia studiów w Polsce, będą używać języka w sposób efektywny w sytuacjach akademickich i pozaakademickich”. http://www.plschool.uj.edu.pl/kursy-jezykowe/wakacyjny-kurs-przygotowawczy [9.05.2016].

5 _{Przez kilkanaście lat tego rodzaju miesięczny kurs wrześniowy przeprowadzano na zlecenie}

BUWiWM w SJPdC UŁ – kandydaci, wyłonieni podczas wiosennej rekrutacji, byli poddawani pro-cesowi ewaluacji na lekcjach języka polskiego i przedmiotów. Najbardziej kompetentni (ci, którzy najlepiej poradzili sobie z zadaniami testowymi z przedmiotów i z języka polskiego) byli wysyłani od razu na studia, inni pozostawali na roku zerowym, przygotowującym do studiów.

grupach słuchacze poddawani są nauczaniu zintegrowanemu – uczą się języka

polskiego w odmianie specjalistycznej zawodowej (JPAkadZaw) oraz

określo-nych przedmiotów (matematyki, fizyki, chemii, biologii, geografii, historii, w

za-leżności od profilu danej grupy) bądź uczestniczą w zajęciach prowadzonych na

swoim Wydziale. Prowadząc tego rodzaju kursy, nauczyciele (może z wyjątkiem

polonistów

_{), nie koncentrują zwykle uwagi na treściach socjokulturowych i}

for-mach komunikacji przydatnych w środowisku uczelnianym.

2. PRoGRAM KURSU PRZyGoToWUJĄCEGo CUDZoZIEMCóW

Do STUDIóW W PoLSCE

Poniżej przedstawiam program kursu język polskiego w odmianie

akademic-kiej ogólnej: JPAkadOgól. Ma on charakter mieszany (zob. Jordan 1997, s. 60;

Komorowska 2005, s. 17) – skupia się zarówno na treści (tematyce) zajęć, jak też

na rodzajach aktywności, umiejętnościach społecznych, kompetencjach

języko-wych uczących się i kluczowej leksyce. Jego zawartość jest rezultatem

przemy-śleń i doświadczeń własnych piszącej te słowa, nabytych podczas długoletniej

praktyki nauczania cudzoziemców przygotowujących się do studiów wyższych

w Polsce. Wpływ na kształt tej propozycji programowej miały też lektury

wymie-nione w Bibliografii.

W

części A programu zaproponowano tematykę zajęć, których celem ma być

rozwijanie kompetencji socjokulturowej uczących się związanej z kontekstem

ko-munikacyjnym odnoszącym się do realiów kształcenia wyższego w Polsce;

jedno-cześnie wyróżniono umiejętności i kompetencje uczących się nabywane podczas

omawiania poszczególnych zagadnień.

Część B programu koncentruje się na opisie umiejętności studiowania –

zo-stały one powiązane z konkretnymi aktywnościami i działaniami, które studenci

często podejmują w trakcie nauki; w tabeli przedstawiono listę określonych

ak-tywności związanych ze studiowaniem i odpowiadających im umiejętności.

Część C programu dotyczy języka tekstów naukowych i

popularnonauko-wych. Wyróżnione zagadnienia językowe powiązano z działaniami językowymi

prowadzącymi do wyksztalcenia określonych, niezbędnych podczas analizy tego

rodzaju tekstów, kompetencji językowych kandydatów na studia w Polsce.

W każdej z części omówiono także sposoby realizacji celów pedagogicznych.

6 _{Zob. podręcznik łódzkich polonistek, w których wyeksponowano treści związane z}

CZęŚĆ A. ELEMENTy KoMPETENCJI SoCJoKULTURoWEJ

ZWIĄZANEJ Z KoNTEKSTEM KoMUNIKACyJNyM

oDNoSZĄCyM SIę Do REALIóW KSZTAŁCENIA WyżSZEGo

W PoLSCE

W przyjętym tu rozumieniu osoba o rozwiniętej kompetencji

socjokultu-rowej to ktoś zaznajomiony z danym kontekstem komunikacyjno-społecznym

w stopniu, który pozwala mu w nim efektywnie – bez większych turbulencji –

funkcjonować. Wykształcenie tego rodzaju kompetencji jest związane nie tylko

z nabyciem orientacji w strukturze danej wspólnoty komunikacyjnej, ale również

umiejętności w interpretowaniu (właściwym rozumieniu) określonych zachowań

społecznych. Konieczne jest też nabycie przez uczących się elementarnych

umie-jętności, umożliwiających działanie w danej wspólnocie i interakcje z innymi

członkami danej wspólnoty. Kompetencja socjokulturowa jest więc silnie

powią-zana z kompetencją komunikacyjną i kulturową, w tym lingwakulturową, gdyż

sieć wzajemnych powiązań między jednostkami danej socjokultury ma swoje

od-zwierciedlenie w języku

_.

L.p. Tematyka i umiejętności: kognitywne, społeczne, Najważniejsze kompetencje interkulturowe, językowe 1. _{Ogólny system edukacji w Polsce:}

struktura, instytucje edukacyjne, etapy edukacji (od żłobka do szkoły wyższej), uczestnicy procesu edukacyjnego (Kto? – kogo uczy? – czego? – jak? – gdzie? – w jakim celu? – z jakim skutkiem?)

Rozpoznawanie typów instytucji edukacyj-nych w Polsce i orientowanie się w sieci ich powiązań.

Porównywanie systemu edukacyjnego obecnego w Polsce z systemem charak-terystycznym dla własnego kraju/ innych krajów.

2. POLSKA AKADEMIA

(MAKROSTRUKTURA)

system studiów wyższych: studia I stopnia, II stopnia III stopnia (system boloński) typy uczelni wyższych (prywatne, publicz-ne); ranking uczelni wyższych; nazwy (pełne i skróty: UW, UJ, UMCS, UŁ, UWr, UAM, UAM, KUL, UŚ, PŁ, AGH, PW-STiF itd.) największych polskich uczelni

Nabycie orientacji w zakresie organizacji szkolnictwa wyższego w Polsce.

Porównywanie systemu edukacyjnego obecnego w Polsce z systemem charak-terystycznym dla własnego kraju/ innych krajów.

Odczytywanie i rozwijanie skrótów nazw uczelni polskich.

Tematyka cd. Najważniejsze kompetencje _{i umiejętności cd.}

3. POLSKA AKADEMIA (MIKROSTRUKTURA)

struktura uczelni: podział administracyj-ny uczelni (rektorat, dziekanat, wydziały, katedry, zakłady naukowe – określenie ich funkcji);

jednostki uczelniane, organizacje i stowarzy-szenia służące studentom, udzielające pomocy studentom zagranicznym;

uczelniane strony www.; uczelniana hierarcha zawodowa:

pracownicy uczelni – nauczyciele akademic-cy; pracownicy administracyjni

stopnie i tytuły naukowe (również funkcjonu-jące skrótowce i ich odmiana: mgr, dr/dra itd.)

Bierna i czynna znajomość leksyki i struktur językowych związanych z edukacją: nazwy instytucji, osób z nimi związanych, miejsca, przedmioty szkolne, zajęcia uniwer-syteckie, egzaminy, oceny, przedmioty szkol-ne a uniwersyteckie, tytulatura uczelnianaa_;

Odczytywanie stopni i tytułów naukowych, gdy zostały przedstawione w formie skró-conej.

4. Organizacja roku akademickiego i procesu nauczania:

rok szkolny a rok akademicki; podział roku akademickiego na semestry, sesje egzamina-cyjne, przerwy świąteczne i wakaegzamina-cyjne, typy zajęć i egzaminów, typy prac dyplomowych, metody pracy (dyskusja, burza mózgu, referat, prezentacja itd.); prawa studenta (do popraw-ki, do urlopu zdrowotnego) i jego obowiązki (zaliczenia, egzaminy, prace dyplomowe); Europejski System Transferu i Akumulacji Punktów (ECTC);

Działanie uczelnianych systemów USOS.

Nabycie orientacji w zakresie podziału roku akademickiego oraz różnorodnych ról, jakie studenci pełnią w trakcie wykonywania zadań stawianych przed nimi w procesie nabywania wiedzy.

Nabycie podstawowej leksyki umożliwiającej efektywne studiowanieb_.

Nabycie umiejętności w zakresie korzystanie z infrastruktury uczelnianej.

Odnajdywanie przydatnych informacji na stronach www. uczelni oraz w USOSi-e. Porównania interkulturowe.

5. Życie studenckie („Student to ma klawe życie”?):

status studenta w Polsce – legitymacja dencka, ulgi przejazdowe, inne zniżki stu-denckie; mieszkanie w akademiku. Cechy subkultury studenckiej: imprezy stu-denckie (np. andrzejki, juwenalia, imprezy sportowe), kluby studenckie, biblioteka uniwersytecka a biblioteki wydziałowe, wyżywienie, opieka zdrowotna; opieka nad studentami zagranicznymi.

Rozumienie uwarunkowań życia studenta w Polsce: prawa i obowiązki studenta w Pol-sce, spędzanie wolnego czasu, samokształce-nie; gwara studencka; moda; relacje damsko -męskie.

Nabycie podstawowej leksyki umożliwiającej funkcjonowanie w środowisku rówieśniczym. Porównania interkulturowe.

a _{Np.: Stosowanie form: Pani Profesor! / Panie Profesorze!, ale nie: *Panie Doktorze}

habi-litowany / Pani Doktor habilitowana!, ani: *Panie Profesorze nadzwyczajny czy *Pani Profesor nadzwyczajna!

b _{Znajomość leksyki i struktur językowych związanych z procesu kształcenia, np.: zaliczać}

przedmiot w pierwszym / drugim terminie; podejść do egzaminu ustnego, pisemnego, poprawkowe-go, mieć sesję; przygotowywać się / kuć do sesji itd..

Tematyka cd. Najważniejsze kompetencje _{i umiejętności cd.} 6.

Etykieta uczelniana:

m.in. stosunek do: plagiaryzmu, ściągania, spóźniania się na zajęcia (spóźniający się wykładowca a spóźniający się student) i wcześniejszego wychodzenia z zajęć, nieobecności na zajęciachc_.

Formy kontaktów studentów z pracowni-kami uczelni: podczas zajęć, egzaminów, konsultacji, kontaktów pisemnych – grzeczność językowa, stosunek do prze-kupstwa, wręczanie prezentówd_.

Umiejętność pozyskiwania informacji w kontaktach bezpośrednich z innymi stu-dentami i pracownikami uczelni (tworzenie listy przydatnych pytań).

Nabycie kompetencji w zakresie nawiązy-wania i podtrzymynawiązy-wania relacji z pracow-nikami administracyjnymi (np. pracownika-mi dziekanatu) i naukowo-dydaktycznypracownika-mi (sytuacje: umawianie się na konsultacje za pomocą e-maili, usprawiedliwianie się ustne i pisemne; pisanie podań) oraz inny-mi studentainny-mi (rówieśnikainny-mi).

Porównania interkulturowe.

c _{Należy zdefiniować to zjawisko i objaśnić, jak należy korzystać z wyników czyjejś pracy, by}

nie zostać posądzonym o stworzenie plagiatu podczas pisania prac dyplomowych (czego skutkiem może być wyrzucenie z uczelni). Konieczne jest objaśnienie norm związanych ze ściąganiem (jego efektem może być ocena niedostateczna z egzaminu i zawieszenie w prawach studenta). Warto zaznajomić studentów zagranicznych ze zjawiskiem „kwadransa akademickiego”, który obliguje grupę studencką do poczekania 15 min. na spóźniającego się wykładowcę. Ta zasada nie obowiązuje jednak w stosunku do studentów – spóźnianie się przez nich na zajęcia nie jest tolerowane (chyba że zostanie wcześniej zapowiedziane); podobna zasada obowiązuje w przypadku ich wcześniejszego wyjścia z zajęć. Studenci zagraniczni powinni także zapoznać się z niemal ogólnie przyjętą zasadą dopuszczania przez wykładowców 2 nieusprawiedliwionych nieobecności na zajęciach liczących 30 godz. w semestrze.

d _{Konieczne jest zasygnalizowanie studentom zagranicznym, że na polskich uczelniach nie}

wręcza się prezentów wykładowcom (z wyjątkiem drobnych upominków po egzaminach dyplomo-wych) ani innym pracownikom uczelni. Powinni być także świadomi, że wykładowca odpowiada na pytania studentów podczas zajęć oraz cotygodniowych konsultacji, na które najlepiej się umówić za pomocą e-maili. Nie jest przyjęte, by zajmować czas wykładowcom np. podczas przerw, w których przygotowują się do zajęć lub odpoczywają.

•

Sposoby realizacji celów pedagogicznych: analiza tekstów związanych

z określoną wyżej tematyką, zawartości stron www wybranych uczelni oraz

ma-teriałów (np. ulotek, filmów) promujących dane uczelnie i wydziały; rozmowy

i wywiady ze studentami (native speakerami oraz studentami zagranicznymi) oraz

wykładowcami o specyfice życia i nauki na polskiej uczelni; ćwiczenia

leksykal-ne i komunikacyjleksykal-ne utrwalające słownictwo akademickie, tworzenie listy

struk-tur komunikacyjnych związanych z wybranymi sytuacjami, które mogą zaistnieć

podczas studiów w Polsce.

CZęŚĆ B. UMIEJęTNoŚCI STUDIoWANIA

Umiejętności tego rodzaju w dużej mierze mieszczą się w sferze kompetencji

ogólnych uczących się – wszystkich właściwie jej składowych: wiedzy ogólnej,

proceduralnej i uwarunkowań osobowościowych, a także uwarunkowań

interkul-turowych (zob. ESOKJ, 2003, s. 96–99). W przypadku studentów, którzy nabyli

umiejętności studiowania przed przyjazdem do Polski, zadaniem tego

komponen-tu kursu przygotowującego powinno być uaktywnienie tych kompetencji

cząstko-wych w nowym kontekście kulturowym.

Lista aktywności i odpowiadających im umiejętności, które wymagają uruchomienia określonych działań i strategii komunikacyjnych: receptywnych, produktywnych,

interakcyjnych, mediacyjnych8

L.p. Aktywności Umiejętności

1. Efektywna praca w bibliotece Korzystanie z pomocy pracowników biblio-tecznych (stawianie pytań);

korzystanie z katalogów elektronicznych i papierowych; czytanie ze zrozumieniem regulaminu bibliotecznego; rozumie-nie systemu klasyfikacji bibliotecznej; wyszukiwanie książek w wolnym dostępie bibliotecznym; wypożyczanie i zwrot książek; korzystanie z różnorodnych źródeł referencyjnych – słowników, encyklopedii; umiejętność wyszukiwania pomocy nauko-wych w znanym sobie języku obcym. 2. Ciche indywidualne czytanie książek,

cza-sopism naukowych, podręczników z wy-branej dziedziny naukowej

Rozwijanie sprawności szybkiego czytania w celu: wychwycenia ogólnego sensu da-nego fragmentu (skimming) oraz szybkiego przeglądania tekstu w celu wyszukania informacji szczegółowej (skanning); orien-towanie się w treści obszernych prac na podstawie spisu treści;

umiejętność robienia notatek, streszczania, parafrazowania, analizy wykresów i danych ilościowych (interakcja z tekstem, mediacja językowa).

Nabywanie umiejętności w zakresie oceny wartości i przydatności danego dzieła.

Aktywności cd. Umiejętności cd. 3.

Uczestnictwo w zajęciach uniwersyteckich, takich jak:

wykłady, pogadanki, konwersatoria, seminaria,

dyskusje, prace zespołowe, projekty, warsztaty, zajęcia praktyczne, laboratoria

Umiejętność wychwytywania kluczowych myśli w trakcie wykładu; notowanie, streszczanie; przekładanie na inny język; stawianie pytań o objaśnienie niejasnych treści;

stawianie pytań; argumentowanie; wyra-żanie opinii, włączanie się do dyskusji; negocjowanie znaczeń.

4.

Przygotowanie do pisania prac zaliczenio-wych (esejów) i dyplomozaliczenio-wych, tworzenia projektów, prezentacji multimedialnych

Zapoznanie się z metodologią badań naukowych: (np. wywiad, ankieta, analiza tekstów, studium przypadku, eksperyment, obserwacja).

Nabycie językowej kompetencji pragma-tycznej w wyniku analizy prac reprezen-tujących określone gatunki (streszczenie tekstu naukowego, artykuł naukowy, praca licencjacka, praca magisterska, doktorska, prezentacja multimedialna, projekt zespo-łowy).

Umiejętność planowania pracy naukoweja_.

6.

Uczestnictwo w egzaminach ustnych i pisemnych

Umiejętność właściwego przygotowania się do egzaminu w zależności od jego formy. Rozwijanie właściwych sposobów powta-rzania materiału i zapamiętywania. Kształcenie umiejętności rozumienia pole-ceń i instrukcji, udzielania krótkich jasnych odpowiedzi, stawiania pytań o objaśnienie (rozwijanie strategii kompensacyjnych przydatnych w sytuacji stresu egzamina-cyjnego).

a _{W przypadku grupy studentów zagranicznych przygotowujących się do tworzenia takich}

prac powyższy inwentarz należy uzupełnić o zajęcia praktyczne, które mogą polegać na tworzeniu najpierw fragmentów tekstów (streszczeń, wstępów, spisów treści), a potem całych tekstów nauko-wych, w zgodzie z regułami dyskursywnymi dla danego gatunku.

•

Sposób realizacji celów pedagogicznych: lekcja w terenie – wizyta w

bi-bliotece (lekcja biblioteczna); rozmowa z aktywnym badaczem na temat

metodo-logii badań naukowych; uczenie się przez działanie (student zrozumie na czym

polega obserwacja naukowa, gdy sam wykona takie badanie); film edukacyjny;

przegląd studenckich prac licencjackich, magisterskich, projektów, prezentacji;

rozmowa z „doświadczonymi studentami” na temat typowych i mniej typowych

form egzaminów – rady dla nowicjuszy; odgrywanie ról.

CZęŚĆ C. WyBRANE ZAGADNIENIA JęZyKoWE

L.p. Zagadnienia językowe

Działania językowe prowadzące do wykształcenia komunikacyjnych

kompetencji językowych, w szczególności kompetencji

pragmatyczneja 1.

Inwentarz funkcjonalno-pojęciowy charak-terystyczny dla dyskursu popularnonauko-wego i naukopopularnonauko-wego

Wyróżnianie w tekstach naukowych struktur językowych służących m.in.: defi-niowaniu i rozróżnianiu pojęć, porządko-waniu, kategoryzoporządko-waniu, klasyfikowaniu elementów, porównywaniu – wyrażaniu podobieństw i różnic, opisywaniu, charak-teryzowaniu, uogólnianiu, zastosowaniu i wykorzystywaniu czegoś do czegoś, przedstawianiu rezultatów, argumentowa-niu; określaniu ilości, jakości, warunku, wyrażaniu powodu, skutku i przyczyny, celu, sposobu, opinii, wynikania czegoś z czegoś;

Rozumienie ww. struktur oraz ich aktywne używanieb_.

2.

Komponenty strukturalne prac naukowych (teksty i parateksty): wstęp, zakończenie, przedmowa; nota redakcyjna, tekst główny i poboczny, przypisy, rozdziały, podroz-działy, motta, elementy wizualne (fotogra-fie, rysunki, wykresy itd.); polecenia, obja-śnienia; ćwiczenia zadania, przykładyc

Rozróżnianie i nazywanie poszczególnych komponentów strukturalnych.

Rozumienie funkcji, jakie pełnią w danej pracy naukowej.

Orientowanie się w treści danego dzieła w wyniku analizy jego komponentów strukturalnych.

Odkrywanie intencji autora i redaktora w tekście.

Nabywanie umiejętności oceny wartości danego dzieła w wyniku analizy wybra-nych komponentów.

a _{Terminologia za: ESOKJ, 2003, s. 109–114.}

b _{Odpowiadają one w dużym stopniu podkategoriom: 2. Funkcje informacyjne i mediacyjne}

oraz 7. Wyrażanie pojęć ogólnych „Katalogu funkcjonalno-pojęciowego” dla poz. B2 i wyższych, który znajdujemy w krakowskich Programach nauczania języka polskiego jako obcego (Janowska i in., 2016).

c _{Struktura tekstów naukowych i popularnonaukowych, w tym ich komponenty strukturalne,}

były m.in. przedmiotem znanych badań S. Gajdy (1982), a w ostatnich latach refleksji naukowych J. Nocoń (2009).

Zagadnienia językowe cd. do wykształcenia komunikacyjnych Działania językowe prowadzące kompetencji językowych cd.

3.

Czasowniki, kolokacje, struktury syntaktycz-ne, rodziny wyrazów służące opisowi proce-sów poznawczych i badawczych

Rozumienie procesów tworzenia derywatów reprezentujących tę samą rodzinę wyrazów np.: badać, badacz, badanie, przeprowadzać – przeprowadzić badanie; [proces] badawczy; Rozumienie i aktywne stosowanie słownictwa i struktur językowych opisujących poszcze-gólne operacje poznawcze, fazy badań i ich rezultaty (postawić hipotezę, założyć że, (prze)analizować, (s)charakteryzować, zinter-pretować, (s)twierdzić, wyciągnąć wniosek, udowodnić, potwierdzić, zaprzeczyć, podsu-mować itp.).

4.

Struktura i organizacja dyskursu naukowego na przykładach wybranych tekstów: budowa tekstu naukowego prostego (np. artykułu) i złożonego (np. podręcznika, monografii)

Wyróżnianie wskaźników spójności tekstu i określanie funkcji, jakie pełnią w znaczą-cych fragmentach tekstu: (wstęp, zakończe-nie, kontynuowanie toku wypowiedzi, argu-mentowanie, podsumowanie itd.)

Analiza wybranych fragmentów tekstu na-ukowego ze zwróceniem uwagi na środki więzi o charakterze graficznym, leksykalnym (np. rola zaimków, powtórzeń, synonimów, antonimów, spójników), gramatycznym (np. jednorodność form gramatycznych: osoby, czasu, trybu, rola elipsy).

5.

Metatekst i jego rola w dyskursie naukowym

Rozumienie funkcji, jakie pełnią poszcze-gólne wyrażenia (operatory) metatekstowe w dyskursie naukowym; np.

otwieranie i zamykanie dialogu (formuły inicjalne i finalne), wprowadzanie jego seg-mentacji, wprowadzanie korekty wypowiedzi, zapowiadanie treści, sygnalizowanie składni wyliczenia, hierarchizowanie elementów tekstu, zwracanie uwagi na wybór elemen-tów obcych stylowo lub obiegowych formuł, uwagi o funkcji objaśniająco-dopowiadającej i fatycznejd_.

6.

Styl (dyskurs) naukowy a inne style funkcjo-nalne

Porównywanie tekstów / większych prac utrzymanych w różnych stylach: terminolo-gia, składnia (fraza nominalna a werbalna; formy bezosobowe a osobowe czasowników), długość zdań itp., architektonika tekstu.

d _{Dogłębne omówienie problematyki i bogatej literatury przedmiotu związanej z metatekstem}

– tekstem o tekście / wypowiedzią koncentrująca się na samej wypowiedzi – znajdujemy w: Gajew-ska U. (2004), s. 7–24.

•

Sposób realizacji celów pedagogicznych: wyszukiwanie (również

samo-dzielnie przez uczących się) i analizowanie tekstów utrzymanych w stylu

nauko-wym i popularnonaukonauko-wym; wyszukiwanie w tekstach wskaźników zespolenia,

formuł metatekstowych, uzupełnianie luk w tekstach; porządkowanie

rozsypa-nych fragmentów tekstu i komponentów kolokacji. W przypadku gdy studenci

reprezentują różne specjalności prowadzący kurs powinien przygotować korpus

tekstów z różnych dziedzin naukowych; uczący się, pracując w parach lub

gru-pach, porównują ich język i strukturę. Lektor może też zaproponować analizę

tekstów o tematyce uniwersalnej.

PoDSUMoWANIE

Najlepszą formą przeprowadzenia tak zarysowanych zajęć byłby, jak sądzę,

kurs języka polskiego w odmianie akademickiej o charakterze autonomicznym

(ok. 60 godz. w grupie na poz. co najmniej B1+). Leksyka specjalistyczna

mogła-by mogła-być wdrażana symultanicznie na zajęciach przedmiotów lub w późniejszym

okresie, na lekcjach specjalistycznej odmiany akademickiej. Jeśli jednak

zagad-nienia przedstawione w programie staną się komponentem (jak to się zwykle

dzieje) semestralnych kursów języka polskiego w różnych odmianach

specjali-stycznych, to nie należy tego uznawać za błąd metodyczny, bowiem, jak twierdzi

często przywoływany przeze mnie R.R. Jordan (1997, s. 249), „nauczanie języka

w odmianie akademickiej ogólnej nie powinno być celem samym w sobie, ale

narzędziem służącym studiom w określonej dziedzinie”

_.

BIBLIoGRAFIA

Bajor E., Madej E., 2006, Wśród ludzi i ich spraw. Podręcznik dla języka polskiego dla poziomu

średniego B2 i zaawansowanego C2, Łódź.

Brookes A., Grundy P., 1990, Writing for Study Purposes. A teacher’s guide to developing individual

writing skills, Cambridge.

ESOKJ: Council of Europe: Coste D., North B., Sheils J., Trim J., 2003, Europejski system

opi-su kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie, ocenianie, tłum. Waldemar Martyniuk,

Warszawa.

ETIC, 1975, English for Academic Study: problems and perspectives. ETIC Occasional Paper. Lon-don: The British Council.

9 _{We must not lose sight of the fact that students do not study EAP for general purposes but to}

equip themselves with necessary tools to study specific academic subjects. They may be studying one discipline or, more likely, combined subjects: they will, thus, encounter a variety of academic sub-genres. It is for this reason that there are often specific components or options within EAP course, or even the entire course, devoted to particular disciplines or subjects (1997, s. 249).

Flowerdew J. (red.), 1994, Academic Listening. Research perspectives, Cambridge.

Gajda S., 1982, Podstawy badań stylistycznych nad językiem naukowym, Warszawa–Wrocław. Gajewska E., 2015, Badania nad dyskursami specjalistycznymi a praktyka pedagogiczna,

w: M. Sowa, M. Mocarz-Kleindiest, U. Czyżewska (red.), Nauczanie języków obcych na

po-trzeby rynku pracy, Lublin, s. 39–52.

Gajewska E., Sowa E., 2014, LSP, FOS, Fachsprache... Dydaktyka języków specjalistycznych, Lublin.

Gajewska U., 2004, Metatekstemy w języku nauk ścisłych, Rzeszów.

Hutchinson T., Waters A., 1987 (2005), English for Specific Purposes: A learning-centred approach, Cambridge Language Teaching Library, Cambridge.

Janowska I., Lipińska E., Rabiej A., Seretny A., Turek P., (red.) 2016, Programy nauczania języka

polskiego jako obcego. Poziomy A1-C2, Kraków.

Jordan R. R., 1997, English for Academic Purposes. A guide and resource book for teachers, Cam-bridge.

Komorowska H., 2005, Metodyka nauczania języków obcych, Warszawa.

Ligara B., Szupelak W., 2012, Lingwistyka i glottodydaktyka języków specjalistycznych na

przykła-dzie języka biznesu. Podejście porównawcze, Kraków.

Milewska-Stawiany M., Rogowska-Cybulska E., 2010, Polskie języki. O językach zawodowych

i środowiskowych, Gdańsk.

Nocoń J., 2009, Podręcznik szkolny w dyskursie dydaktycznym – tradycja i zmiana, Opole. Urbańczyk S. (red.), Encyklopedia języka polskiego, 1992, Wrocław–Warszawa–Kraków.

Zarzycka G., 2008, Kultura, lingwakultura, scojokultura w nauczaniu języka polskiego jako

obce-go, w: A. Seretny, E. Lipińska (red.), Rozwijanie i testowanie biegłości w języku polskim jako obcym 2008, s. 143–160.

Źródła internetowe

http://www.plschool.uj.edu.pl/kursy-jezykowe/wakacyjny-kurs-przygotowawczy [9.05.2016].

Grażyna Zarzycka

PoLISh FoR ACADEMIC PURPoSES. A PRoPoSITIoN oF A CoURSE PRoGRAMME ADDRESSED To ThE FoREIGNERS Who ARE PLANNING To

STUDy AT PoLISh UNIVERSITIES

Keywords: Polish as a foreign language, teaching language for academic purposes, course program, foreign students, studies in Poland

Summary. This work reflects on the problems of teaching foreign languages for academic purposes, including teaching Polish as a foreign language. In the first part of the article, the termi-nology presented in English and Polish glottodidactic literature was discussed and compared. Also, the chosen teaching practices regarding courses addressed to foreign students who are planning to study at the Polish universities, were described. The author proposes a thesis that foreign candida-tes for university studies in Poland should possess a certain amount of knowledge, and to develop certain competences and skills that will be useful in their future academic life, regardless of their study profile. Those „common contents” became the basis of Polish for Academic Purposes course programme presented in the second part of this article.