Co mÓwi autyzmӓ Spojrzenie filozofii j҄zyka w oparciu o myҲl
Ludwiga Wittgensteina i Johna Searle’a
Karaï Mateusz, mkaras@amu.edu.pl Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
Ul. Wieniawskiego 1, 61-712 PoznaÚ
Abstrakt
Celem tego artykuÙu jest odniesienie niektórych koncepcji z Þ lozoÞ i j¿zyka do kwestii autyzmu. PrzykÙady osób z róČ-nymi niepeÙnosprawnoïciami pokazuj, Če j¿zyk nie jest tym samym dla kaČdego. Osoby z autyzmem s jednym z takich przykÙadów, który moČe nam ukaza° róČnice w postrzeganiu i uČywaniu j¿zyka przez jednostki, co moČe da° szersz perspektyw¿ w spojrzeniu na sam j¿zyk. ArtykuÙ ten jest gÙównie oparty na dwóch eksperymentach myïlowych zapre-zentowanych przez Ludwiga WiĴ gensteina: „Čuk w pudeÙku” oraz Johna Searle’a: „chiÚski pokój”, których zestawienie pokaČe, Če moČemy rozumie° zarówno autyzm, jak i j¿zyk w odmienny niČ dotychczas sposób.
SÙowa kluczowe: autyzm, j¿zyk, Þ lozoÞ a j¿zyka, Ludwig WiĴ genstein, John Searle, chiÚski pokój, Čuk w pudeÙku, komunikacja
What does autism say? Philosophy of language perspective based on ideas of Ludwig WiĴ genstein and John Searle Abstract
The aim of this paper is to refer some ideas of philosophy of language to autism. People with autism are one of such examples that can show us diě erences in perceiving and using language by individuals which can give us a broader per-spective on language itself. This paper is mainly based on two mental experiments brought by Ludwig WiĴ genstein - “be-etle in the box” and John Searle - “Chinese room”, to show that we can understand language and autism in diě erent way. Key words: autism, language, philosophy of language, Ludwig WiĴ genstein, John Searle, beetle in the box, Chinese room, communication
Wprowadzenie
Porozumiewanie si¿ z innymi ludĊmi jest dla kaČdego fundamentem istnienia w spoÙeczeÚstwie. Bez tej umiej¿tno-ïci jednostka staje si¿ odizolowana i niezdolna do Čycia wïród innych. Wiele przykÙadów zwizanych z szeroko poj¿t niepeÙnosprawnoïci wskazuje na sÙusznoï° tego intuicyjnego stwierdzenia. Autyzm jest tu jednym z najbardziej wyra-zistych przypadków, w którym uwidacznia si¿ waga poprawnej komunikacji. JednakČe, co moČe da° takie spostrzeČenie w odniesieniu do Þ lozoÞ i j¿zyka? Ta ostatnia zajmuje si¿ j¿zykiem i jego relacj z czÙowiekiem, ïwiatem, poznaniem, znaczeniem. Tworzy si¿ przy tym teorie, które próbuj wytÙumaczy° to, jak funkcjonuje j¿zyk i jak speÙnia rol¿. Jednak
teorie te nie uwzgl¿dniaj przypadków takich jak autyzm, w których j¿zyk zdaje si¿ funkcjonowa° odmiennie niČ jest to ogólnie przyj¿te w naukach zajmujcych si¿ t problematyk. Czy w takim razie autyzm jest nam w stanie powiedzie° coï o j¿zyku? A takČe, czy spojrzenie Þ lozoÞ i j¿zyka moČe by° wykorzystane w pogÙ¿bieniu rozumienia tego zjawiska?
WyobraĊmy sobie dwójk¿ dzieci, które posiadaj w swoich domach niezliczon liczb¿ zabawek. Niestety nie mog pokazywa° ich sobie nawzajem. Rodzice kaČ im dba° o nie, trzyma° w pudeÙkach i nie wynosi° z domu. KaČde pudeÙko musi mie° na sobie nazw¿ danej zabawki, która powinna si¿ w nim znajdowa°, gdy dzieci si¿ nimi nie bawi. Pewnego dnia, dzieci po kryjomu postanawiaj wymieni° si¿ kilkoma pudeÙkami. Po powrocie do swoich domów otwieraj je ze zniecierpliwieniem. Jaka jest jednak gwarancja, Če w pudeÙku z napisem „samochód”, faktycznie znajduje si¿ samochód? By° moČe jedno z dzieci przeČyje rozczarowanie, gdy odkryje, Če w pudeÙku tym znajduje si¿ samolot, albo co gorsza, nic w nim nie ma.
PowyČszy eksperyment myïlowy pomoČe w zrozumieniu tez, które zostan tu przedstawione. MoČna go odnieï° do j¿zykowego funkcjonowania czÙowieka w ïwiecie. KaČdy z nas posiada doïwiadczenia zmysÙowe oraz pewne wewn¿trz-ne przeČycia z nimi zwizawewn¿trz-ne. Ale co umoČliwia nam porzdkowanie tych doïwiadczeÚ w sposób, który pozwalaÙby na porozumiewanie si¿ z innymi? Jest to j¿zyk. „Zabawki” mog tu by° traktowane jako szeroko poj¿te doïwiadczenie,
zawierajce zarówno percepcje zmysÙowe, jak i przeČycia wewn¿trzne. „PudeÙka” zaï to j¿zyk, w którym ujmujemy owo doïwiadczenie. Jednak posÙugujc si¿ samym tylko j¿zykiem mamy dost¿p jedynie do „pudeÙek”, nie do zawartoïci.
Wszystko stanie si¿ jasne, gdy caÙa ta kwestia zostanie przedstawiona w ïwietle Þ lozoÞ i. Wykorzystane zostan tu trzy motywy: perspektywa kantowska w odniesieniu do j¿zyka1 oraz dwa eksperymenty myïlowe: „Čuk w pudeÙku”2
Ludwiga WiĴ gensteina oraz „chiÚski pokój”3 Johna Searle’a – autorów wspomnianych w tytule tego tekstu. Perspektywa
kantowska wyjaïni, dlaczego moČemy postrzega° ludzki j¿zyk jako pojemnik na doïwiadczenie, „Čuk w pudeÙku” wska-Če, Če nie da si¿ dotrze° do zawartoïci „pudeÙka” drugiej osoby, natomiast „chiÚski pokój” uwidoczni zaistnienie sytuacji, w której moČliwe jest posÙugiwanie si¿ „pudeÙkami” bez zawartoïci, lecz jednoczeïnie wskaČe na koniecznoï° istnienia w umyïle gÙ¿bszych stanów psychicznych.
Jak to wszystko, co zostaÙo powiedziane powyČej, odnosi si¿ do problematyki autyzmu? Po pierwsze, dzi¿ki przedsta-wionej tu perspektywie stanie si¿ moČliwym pokazanie zaburzeÚ komunikacji z nim zwizanych w nowy sposób, opar-tym na reß eksji nad j¿zykiem. Po drugie, sama ta reß eksja równieČ zyska nowy punkt odniesienia, który nie byÙ do tej pory brany pod uwag¿. B¿dzie moČna zobaczy°, Če j¿zyk nie speÙnia takiej samej roli dla kaČdej jednostki. Stanie si¿ teČ moČliwe wycigni¿cie wniosku, Če j¿zyk moČe by° równieČ takim samym przedmiotem doïwiadczenia jak np. jakoïci zmysÙowe.
J҄zyk jako „pojemnik na doҲwiadczenie” – perspektywa kantowska
W historii Þ lozoÞ i dochodziÙo do wielu momentów, które moČna by nazwa° przeÙomowymi. ZmieniaÙy one perspek-tyw¿ spojrzenia na rzeczywistoï° oraz nadawaÙy nowy ton caÙej reß eksji Þ lozoÞ cznej. Jednym z takich momentów prze-Ùomowych byÙo niewtpliwie dzieÙo Immanuela Kanta pt. Krytyka czystego rozumu opublikowana w roku 17814, w którym
autor sformuÙowaÙ tezy, które b¿d tu punktem wyjïcia dla dalszych rozwaČaÚ. Filozof przedstawiÙ nowatorskie podej-ïcie, któremu nadaÙ nawet miano przewrotu kopernikaÚskiego w Þ lozoÞ i5. ChodziÙo o zmian¿ perspektywy, ze skupiania
si¿ na przedmiotach poznania, na skupienie si¿ na podmiocie poznajcym.
I. Kant uznawaÙ, Če nasza wiedza pochodzi ze zmysÙów, ale oprócz tego mamy takČe pewne wrodzone formy pozna-nia, poprzez które moČemy doïwiadcza° rzeczywistoï°. Dlatego moČemy mówi° o poznaniu wewn¿trznym (a priori) oraz zewn¿trznym, pochodzcym ze zmysÙów (a posteriori)6. Niemiecki Þ lozof wskazuje, Če nie moglibyïmy poznawa°
otaczajcej nas rzeczywistoïci bez wewn¿trznych warunków, które by nam na to pozwalaÙy. Nasz umysÙ wyposaČony jest w swego rodzaju formy, które porzdkuj nasze doïwiadczenie7. Tak wi¿c to podmiot poznajcy staje si¿ tutaj
punk-tem wyjïcia. Poznajemy rzeczywistoï° tylko poprzez juČ istniejce w nas formy, które porzdkuj doïwiadczenie. Odno-szc t¿ kwesti¿ do dzisiejszej terminologii moČna powiedzie°, Če zarówno nasze aparaty percepcyjne, jak i sposób w jaki funkcjonuje mózg, s Þ ltrem, przez który przechodz wraČenia zmysÙowe. Nie poznajemy rzeczywistoïci tak, jak ona jest, tylko tak, jak si¿ nam ona jawi poprzez nasze zmysÙy. Nie moČemy oderwa° si¿ od sposobu, w jaki nasze oczy, uszy itd. przetwarzaj docierajce do nich dane. Dlatego moČna powiedzie°, Če nie poznajemy rzeczy „samych w sobie”.
Odnosi si¿ to do wczeïniejszej metafory „pudeÙek”. MoČna je bowiem przyrówna° do form umysÙu, o których wspo-minaÙ I. Kant. Odpowiednie „pudeÙko” zawiera w sobie okreïlone wraČenia, przychodzce do nas z rzeczywistoïci ze-wn¿trznej.
Myïl autora przewrotu kopernikaÚskiego w Þ lozoÞ i byÙa rozwħ ana jeszcze wiele lat po jego ïmierci. Wielu Þ lozofów odniosÙo jego sposób myïlenia takČe do kwestii j¿zyka. Pierwszym takim interpretatorem I. Kanta staÙ si¿ Wilhelm von Humboldt. Do myïli poprzednika o formach poznania dodaÙ on wÙaïnie j¿zyk jako kolejn z form, dzi¿ki której poznaje-my rzeczywistoï°. To poÙczenie forpoznaje-my i danych zpoznaje-mysÙowych pozwala nam na poznawanie rzeczywistoïci8. WedÙug W.
von Humboldta bez j¿zyka nie byÙoby nawet prawdziwego myïlenia9. MoČna powiedzie°, Če j¿zyk staje si¿ „pudeÙkiem”,
w które wkÙadamy nasze doïwiadczenie.
Spojrzenie takie byÙo rozwħ ane równieČ przez kolejnych myïlicieli. NajwaČniejszym z nich jest niewtpliwie Ernst
1 Zob. B. Andrzejewski, Poznanie i komunikacja, Koszalin 2010. 2 L. Wittgenstein, Dociekania Þ lozoÞ czne, Warszawa 2000, s. 144. 3 J. Searle, Umysá, mózg i nauka, Warszawa 1995, s. 28-30. 4 Zob. W. Tatarkiewicz, Historia Þ lozoÞ i, T. II, Warszawa 2007, s. 123. 5 Zob. TamĪe, s. 129.
6 Zob. I. Kant, Krytyka czystego rozumu, T. I, Warszawa 1957, s. 60-61. 7 Zob. TamĪe, s. 95.
8 Zob. B. Andrzejewski, Poznanie..., dz. cyt., s. 38.
Cassirer, który zradykalizowaÙ uj¿cia I. Kanta, mówic, Če nie moČemy mówi° o Čadnej rzeczywistoïci samej w sobie. Wszystko poznajemy bowiem poprzez otaczajce nas symbole, co pokazuj nast¿pujce sÙowa Þ lozofa: „CzÙowiek nie po-traÞ si¿ juČ bezpoïrednio ustosunkowa° do rzeczywistoïci. Nie moČe jak gdyby stan° z ni twarz w twarz. W miar¿ jak symboliczna dziaÙalnoï° czÙowieka robi post¿py, rzeczywistoï° Þ zyczna zdaje si¿ cofa°. Zamiast zajmowa° si¿ rzeczami samymi w sobie, czÙowiek w pewnym sensie ustawicznie sam z sob rozmawia. Tak bardzo owinÙ si¿ w formy j¿zykowe, w obrazy artystyczne, w mityczne symbole lub religħ ne obrzdki, Če nie potraÞ juČ niczego zobaczy° ani pozna° inaczej jak za poïrednictwem tego sztucznego ïrodka”10.
Z powyČszych sÙów wynika, Če dla E. Cassirera caÙa kultura jest symboliczna i mamy dost¿p tylko do symboli, które stworzyÙ czÙowiek. Z tej perspektywy równieČ j¿zyk jest pewn form symboliczn, w której ujmujemy ïwiat i dzi¿ki której jesteïmy w stanie go poznawa°.
Spojrzenie kantowskie na j¿zyk wskazuje wi¿c, Če poznanie rzeczywistoïci jest uzaleČnione od podmiotu, który poznaje. J¿zyk jest tu jedn z gÙównych cech tego podmiotu, dzi¿ki której ïwiat jest dla niego poznawalny. Pogld ten rozwinÙ takČe Leo Weisgerber, dla którego rzeczywistoï° moČe by° dost¿pna czÙowiekowi tylko poprzez nazwy. Bo-lesÙaw Andrzejewski, który przedstawiÙ teori¿ L. Weisgerbera, pisze o tym w nast¿pujcych sÙowach: „J¿zyk jest zatem nieodzownym czynnikiem w procesie ksztaÙtowania si¿ myïli – warunkiem znajomoïci czegoï jest jego nazwanie (»zna-lezienie sÙowa jest jednoznaczne ze zna(»zna-lezieniem samej rzeczy«). Dzi¿ki sÙowom wyprecyzowuj si¿ poj¿cia, zaï odpo-wiadajce im rzeczy staj si¿ treïci naszej ïwiadomoïci. Dzi¿ki j¿zykowi przyroda zostaje uporzdkowana i poznawczo dost¿pna, lepiej wyodr¿bniaj si¿ jej poszczególne cz¿ïci, moČliwe staje si¿ dokonywanie porównaÚ i wartoïciowaÚ”11.
Wida° wyraĊnie, Če Þ lozoÞ czny pogld o pierwszorz¿dnym znaczeniu j¿zyka w ludzkim poznaniu, jest gÙ¿boko za-korzeniony w tradycji, która rozwin¿Ùa myïl Kanta. Treï° twierdzeÚ W. von Humboldta, E. Cassirera i L. Weisgerbera jest zgodna co do tego, Če ludzkie doïwiadczenie uzaleČnione jest od j¿zyka, który peÙni funkcj¿ porzdkujc doznania zmy-sÙowe. Z tej perspektywy uprawnione moČe by°, przedstawiane tu twierdzenie, Če moČna j¿zyk postrzega° jako pewnego rodzaju „pojemnik na doïwiadczenie”.
Pokazujc t¿ kwesti¿ na przykÙadzie, moČna odnieï° si¿ do wzrokowego doïwiadczenia okreïlonego koloru. Gdy mówimy „niebieski”, wkÙadamy w to poj¿cie wraČenia zmysÙowe, ale to wÙaïnie dzi¿ki niemu jesteïmy w stanie w ogóle wyodr¿bni° je w doïwiadczeniu. Bez porzdkujcego poj¿cia doïwiadczalibyïmy jedynie bezÙadnej pltaniny wraČeÚ. Pozwala nam ono wÙoČy° te wraČenia w pewn kategori¿. Dzi¿ki temu potraÞ my odróČnia° kolor niebieski od czerwo-nego. Czy jednak moČemy mie° dost¿p do doznaÚ drugiego czÙowieka, które okreïla on tym samym poj¿ciem? Z tez E. Cassirera i L. Weisgerbera, które pokrótce zostaÙy tutaj przedstawione, moČna wnioskowa°, Če poruszamy si¿ jedynie w obr¿bie symboli, j¿zyka i nazw. Jednak powyČsze pytanie si¿ga gÙ¿biej. Czy osobiste wraČenia zwizane z danym poj¿-ciem s w ogóle moČliwe do przekazania drugiej osobie? By° moČe w komunikacji bawimy si¿ jedynie „pudeÙkami”, bez wzgl¿du na to, jak maj zawartoï°.
Ludwig Wittgenstein i „Ӑuk w pudeҝku”
Kwesti¿ moČliwoïci przekazywania osobistych odczu° poprzez j¿zykpodjÙ w swoich rozwaČaniach austriacki Þ lozof Ludwig WiĴ genstein. W pracy pt. Dociekania Þ lozoÞ czne przedstawiÙ on koncepcj¿ j¿zyka w dziaÙaniu, opart na zaÙoČeniu, Če znaczenie sÙów jest okreïlone poprzez ich uČycie. Przyrównuje on wyraČenia j¿zykowe do narz¿dzi, którymi posÙugu-jemy si¿ w codziennych sytuacjach12. Wprowadza przy tym takČe termin „gra j¿zykowa” na okreïlenie konkretnych uČy°
j¿zyka w zaleČnoïci od kontekstu13. Takie uj¿cie zakÙada, Če to wÙaïnie j¿zyk w dziaÙaniu ma wi¿ksze znaczenie niČ sama
jego struktura.
Gdy zestawi si¿ to z tym, co juČ do tej pory zostaÙo napisane w tym artykule o j¿zyku z pozycji kantyzmu, moČna po-wiedzie°, Če owszem, j¿zyk porzdkuje nasze doïwiadczenie, ale w codziennym Čyciu wi¿kszego znaczenia nabiera jego uČycie. Ludzie rozumiej j¿zyk poprzez jego uČywanie. Stanowisko to wskazuje, Če j¿zyk jest sfer intersubiektywn, co do której musi istnie° powszechna zgoda uČytkowników. „Gra j¿zykowa” bowiem musi by° rozumiana przez jej uczestni-ków. Gdy wszyscy „graj” wedÙug tych samych zasad – odgrywaj t sam „gr¿” – nie ma trudnoïci z porozumiewaniem si¿ oraz rozumieniem znaczenia wyraČeÚ.
10 E. Cassirer, Esej o czáowieku, Warszawa 1977, s. 80. 11 B. Andrzejewski, Poznanie…, dz. cyt., s. 61. 12 L. Wittgenstein, dz. cyt., s. 13-14. 13 TamĪe, s. 20.
Z powyČszych powodów L. WiĴ genstein wyst¿puje z koncepcj, która mówi, Če osobiste doïwiadczenie nie odgrywa w „grach j¿zykowych” Čadnej roli. NaleČy przypomnie°, Če chodzi tu m. in. o doïwiadczenia zmysÙowe, jak np. odczu-wanie bólu. L. WiĴ genstein twierdzi, Če nie moČemy poprzez j¿zyk przekaza° swoich przeČy° drugiemu czÙowiekowi, lecz fakt ten nie ma Čadnego zwizku ze skutecznoïci uČywania j¿zyka. Po prostu osobiste przeČycia drugiej osoby s z tego punktu widzenia niedost¿pne, a co za tym idzie, s nieistotne. B¿dzie to wida° wyraĊnie w sÙowach Þ lozofa przy-toczonych poniČej14.
L. WiĴ genstein posÙuguje si¿ tu eksperymentem myïlowym, który ma uwidoczni° jego twierdzenia w tym zakre-sie. WÙaïnie tu pojawia si¿ odniesienie do „pudeÙka”, które jest traktowane przez niego jak wyraČenie j¿zykowe majce okreïla° jakiï stan psychiczny, czy teČ doznanie uČytkownika. W szerszym kontekïcie eksperyment ten wskazuje takČe na wspomnian intersubiektywnoï° j¿zyka. Odnoïnie doznaÚ, takich jak np. ból, ma pokazywa°, Če j¿zyk nie potraÞ ich przekaza°. WiĴ genstein przedstawia swoj koncepcj¿ w nast¿pujcy sposób: „Przypuï°my, Če kaČdy miaÙby pudeÙko za-wierajce coï, co nazywamy »Čukiem«. Nikt nigdy nie moČe zajrze° do cudzego pudeÙka; i kaČdy mówi, Če tylko z widoku swego Čuka wie, co to jest Čuk. – MogÙoby si¿ zdarzy°, Če kaČdy miaÙby w swym pudeÙku co innego. MoČna by sobie nawet wyobrazi°, Če rzecz ta stale by si¿ zmieniaÙa. – Gdyby jednak mimo to sÙowo »Čuk« miaÙo dla tych ludzi jakieï zastoso-wanie, wtedy byÙoby ono zastosowaniem nazwy pewnej rzeczy. Rzecz w pudeÙku nie naleČy w ogóle do gry j¿zykowej; nawet nie jako coï, gdyČ pudeÙko mogÙoby by° teČ puste. – Nie, przez ow rzecz w pudeÙku moČna »upraszcza°«, ona si¿ znosi, czymkolwiek by byÙa”15.
Autor wyraĊnie stwierdza, Če posÙugiwanie si¿ wyraČeniami j¿zykowymi pozwala jedynie na dost¿p do wÙasnych przeČy°, które te wyraČenia opisuj. Zawartoï° „pudeÙka” drugiej osoby zawsze zostaje przed nami ukryta. UČywamy jedynie okreïlonej nazwy, której uČycie ma znaczenie, nie zaï to, do czego si¿ odnosi. Perspektywa ta pokazuje, Če z punk-tu widzenia porozumiewania si¿ z innymi ludĊmi, to, co zawiera si¿ w „j¿zykowych pudeÙkach”, nie ma znaczenia dla prawidÙowego przebiegu rozmowy.
Czy w takim razie moČliwe jest, Če pewne osoby posÙuguj si¿, w niektórych przypadkach, „pustymi pudeÙkami”? By° moČe zawartoï° „pudeÙek” poszczególnych ludzi róČni si¿ od siebie. Co mogÙoby oznacza° posÙugiwanie si¿ „pu-stymi pudeÙkami”? Czy taka sytuacja w ogóle moČe mie° miejsce? Jak do tego ma si¿ uČycie j¿zyka? Kwestie te moČe rozïwietli° jeszcze jeden eksperyment myïlowy.
John Searle i „chiҞski pokÓj”
Eksperyment z „chiÚskim pokojem” zaprezentowany przez Johna Searle’a zostaÙ skonstruowany w ramach reß ek-sji nad ludzkim umysÙem. GÙównym pytaniem Þ lozoÞ cznym, na które próbowaÙ odpowiedzie° J. Searle byÙo to, czy ludzki umysÙ dziaÙa jak program komputerowy, co byÙo zgodne z wieloma koncepcjami podejmujcymi to zagadnienie. J. Searle, aby uwidoczni° bÙd takiego rozumowania próbowaÙ wykaza°, Če w umyïle musz znajdowa° si¿ jakoïci, które wykraczaj poza zwykÙe przetwarzanie danych na wzór komputera. W odniesieniu do j¿zyka, miaÙo to pokaza° gÙównie, Če opiera si¿ on takČe na semantyce – odniesieniu do ïwiata rzeczywistego, a nie tylko na syntaktyce – relacjach mi¿dzy znakami16. Efektem tych rozmyïlaÚ staÙ si¿ „chiÚski pokój”17.
Treï° eksperymentu opiera si¿ na sytuacji, w której osoba nieznajca j¿zyka chiÚskiego posiada dost¿p do caÙego sÙow-nictwa oraz wszystkich reguÙ gramatycznych zwizanych z nim. Dzi¿ki tej wiedzy jest w stanie odpowiada° na dowolne pytania w j¿zyku chiÚskim, bez rozumienia tego j¿zyka. Osoba ta jest zamkni¿ta w pokoju, do którego przez maÙy otwór wsuwane s pytania napisane po chiÚsku. Korzystajc ze zbioru znaków oraz zasad ich Ùczenia ze sob, potraÞ ona od-powiedzie° zupeÙnie poprawnie na kaČde pytanie. Czy jednak osoba taka rozumie chiÚski poprzez sam fakt skutecznego posÙugiwania si¿ znakami tego j¿zyka? OdpowiedĊ J. Searle’a jest negatywna, co ma dowodzi°, Če umysÙ, to coï wi¿cej, niČ tylko komputer18.
JednakČe to, co jest najwaČniejsze z punktu widzenia tego artykuÙu, kryje si¿ w zaÙoČeniu, Če nie ma Čadnych prze-szkód, Čeby poprawnie posÙugiwa° si¿ wyraČeniami danego j¿zyka bez znajomoïci tego, do czego si¿ one odnosz. Tak wi¿c uČywanie „pustych pudeÙek” moČna uzna° za moČliwe, tak samo jak uČywanie pustych chiÚskich znaków. Prowadzi
14 TamĪe, s. 144. 15 TamĪe.
16 J. Searle, dz. cyt., s. 28. 17 TamĪe, s. 28-30. 18 TamĪe.
to do stwierdzenia, Če moČna postrzega° j¿zyk wr¿cz przedmiotowo, traktujc go niemal jak kaČd inn cz¿ï° poznawanej rzeczywistoïci. Mówic inaczej, takie „puste pudeÙko” moČe mie° poznawczo taki sam status jak np. doznania zmysÙowe. Wynika to z zaÙoČenia, Če zbiór kresek ukÙadajcych si¿ w chiÚski znak nie róČni si¿ w doïwiadczeniu zmysÙowym od przypadkowego zbioru kresek. RóČnica w takim wypadku, moČna by rzec, jest tylko iloïciowa, nie odnosi si¿ do niczego poza samymi danymi zmysÙowymi jakie si¿ przy tym odbiera.
Trzeba teČ zaznaczy°, Če eksperyment J. Searle’a moČe mie° wielkie znaczenie w odniesieniu do jednostki, która po-sÙuguje si¿ j¿zykiem. Wskazuje on bowiem, Če zawsze w mniejszym lub wi¿kszym stopniu, powinna zachodzi° korelacja mi¿dzy wyraČeniami danego j¿zyka, a tym do czego si¿ one odnosz albo co w sobie zawieraj. Dowód przedstawiony przez Þ lozofa pokazuje, Če czÙowiek posiada caÙ gam¿ wewn¿trznych przeČy°, które s czymï wi¿cej, niČ tylko zdolno-ïciami obliczeniowymi, nakierowanymi na funkcjonowanie w rzeczywistoïci. Niesie to za sob stwierdzenie, Čenie moČna mówi°, Če osoby, które posÙuguj si¿ „pudeÙkami” nie maj przeČy°, lecz z punktu widzenia L. WiĴ gensteina po prostu nie dotrze si¿ do tych przeČy° poprzez j¿zyk.
RozwaČania tego typu nie miaÙby jednak Čadnego znaczenia, gdyby nie moČna byÙo odnieï° ich do rzeczywistoïci. Jak si¿ okaČe, zjawisko autyzmu moČe by° zinterpretowane dzi¿ki takiemu podejïciu. Zanim jednak ta kwestia zostanie podj¿ta, trzeba podsumowa° to, co zostaÙo juČ powiedziane. Zaczynajc od pocztku: (1) j¿zyk moČe by° postrzegany jako porzdkujcy „pojemnik” na szeroko poj¿te doïwiadczenie, ale (2) w porozumiewaniu si¿ zawartoï° tego „pojemnika” nie odgrywa wi¿kszej roli, o ile j¿zyk jest uČywany zgodnie z zasadami okreïlonej „gry”, co prowadzi do stwierdzenia, Če (3) moČna posÙugiwa° si¿ jedynie pustymi „pojemnikami” oraz (4) ludzki umysÙ jest czymï wi¿cej niČ komputer.
Odniesienie tych stwierdzeÚ do autyzmu moČe zwróci° uwag¿ na kilka bardzo istotnych kwestii zwizanych z posÙu-giwaniem si¿ j¿zykiem przez osoby z autyzmem.
Autyzm, „pudeҝka” i filozofia j҄zyka
Celem tego tekstu nie jest wyjaïnianie w Čaden sposób istoty zjawiska autyzmu. Jest to zagadnienie równie gÙ¿bokie, jak niejeden problem Þ lozoÞ czny, który zajmowaÙ myïlicieli przez wiele minionych epok. To, co zostanie tu przedstawio-ne, to jedynie naÙoČenie powyČszej perspektywy Þ lozoÞ i j¿zyka na aspekty zwizane z komunikacj osób z autyzmem.
Na pocztek tej cz¿ïci naleČy zatem wspomnie°, Če problemy w komunikacji s jedn z gÙównych cech towarzysz-cych autyzmowi. To wÙaïnie utrudnienia w nawizywaniu kontaktów z innymi ludĊmi sprawiaj, Če owo zjawisko jest nadal tak niezrozumiaÙe. Trzeba teČ wspomnie°, Če autyzm nie jest zaburzeniem jednorodnym. Istnieje wiele poziomów i typów, w których moČe wyst¿powa°. Alicja Rakowska podsumowuje aspekty autyzmu, co do których zgadza si¿ wi¿k-szoï° badaczy: „RóČne sposoby klasyÞ kowania autyzmu wczesnodzieci¿cego dowodz, Če pogldy na istot¿ tego zabu-rzenia s rozbieČne. Jednak z reguÙy badacze s zgodni, Če w autyzmie wyst¿puj trzy najwaČniejsze objawy:
• nieprawidÙowe wi¿zi spoÙeczne i rozwój spoÙeczny, • niezdolnoï° nawizania prawidÙowej komunikacji,
• zainteresowania i czynnoïci dziecka s ograniczone i powtarzajce si¿, a nie elastyczne i twórcze”19.
Dwa pierwsze z powyČej wymienionych punktów odnosz si¿ bezpoïrednio do zagadnienia, które jest tu poruszane, bowiem komunikacja oraz budowanie relacji spoÙecznych nie daj si¿ w zasadzie oddzieli° od siebie. Istnieje wi¿c zgoda, co do tego, Če te aspekty w przypadku autyzmu ulegaj pewnym zaburzeniom. W tym miejscu moČna zapyta° za Danut i An-drzejem Wolskimi: „Rodzi si¿ pytanie: Czy dzieci autystyczne nie chc komunikowa° si¿ (brakuje im motywacji) czy teČ nie wiedz, do czego tak naprawd¿ sÙuČy komunikacja, co moČna przy jej pomocy osign° w kontaktach z innymi osobami?”20.
MoČna by to pytanie przeformuÙowa°, odnoszc si¿ do metafory „pudeÙka” L. WiĴ gensteina. Czy osoby z autyzmem nie chc uČywa° „pudeÙek”, czy teČ nie wiedz do czego one sÙuČ? L. WiĴ genstein przedstawia bowiem perspektyw¿, w której to uČywanie „pudeÙka” w kontekïcie spoÙecznym jest najwaČniejsze, co z powodzeniem moČna odnieï° do pro-blemu poprawnej komunikacji i zaburzenia relacji spoÙecznych u osób z autyzmem. CaÙy problem z tej perspektywy koncentrowaÙby si¿ na poprawnym uczestniczeniu w „grze j¿zykowej”, co wiČe si¿ z odpowiednim uČyciem „pudeÙek j¿zykowych”. Jest tu jeszcze jeden aspekt, czy wÙaïciwe uČywanie „pudeÙka” wiČe si¿ równieČ z dopasowaniem od-powiedniej zawartoïci? Oto co na ten temat pisz D. i A. Wolscy: „Nawet dzieci, które stosunkowo dobrze opanowa-Ùy funkcj¿ mowy, maj problemy z prowadzeniem konwersacji, a zakres poruszanych przez nie tematów jest znacznie
19 A. Rakowska, JĊzyk – komunikacja – niepeánosprawnoĞü. Wybrane zagadnienia, Kraków 2003, s. 143-144.
20 D. i A. Wolscy, Rozwijanie kompetencji komunikacyjnej u dzieci z autyzmem, [w:] J. Baran, A. Mikruta (red.), UmiejĊtnoĞci komunikacyjne osób z niepeánosprawnoĞcią. Teoria, diagnoza, wspomaganie, Kraków 2007, s. 178.
ograniczony. Ich moČliwoïci rozumienia zjawisk s ograniczone, a to, co do nich dociera, pojmuj bardzo dosÙownie, nie b¿dc w stanie zanalizowa° poj¿° abstrakcyjnych. Wi¿kszoï° nie potraÞ mówi° o uczuciach lub myïlach, nie s w stanie za pomoc j¿zyka dawa° upustu swoim emocjom”21.
Osoby z autyzmem wykazuj nie tylko problemy z dopasowywaniem swoich wypowiedzi do kontekstu konwer-sacji, ale takČe nie potraÞ ujmowa° swoich emocji i przeČy° w j¿zyku. Odnoszc si¿ do metafory „pudeÙek”, moČna powiedzie°, Če nie s w stanie, bdĊ nie chc, „wkÙada° zabawek do pudeÙek”. Zabawki, jak byÙo powiedziane we wst¿-pie, maj tu symbolizowa° szeroko poj¿te doïwiadczenie, w tym emocje. Problem z wyraČaniem emocji przez osoby z autyzmem, z punktu widzenia perspektywy tu przedstawionej, polegaÙby na braku korelacji pomi¿dzy zawartoïci a pojemnikiem. Warto przy tym zauwaČy°, Če brak moČliwoïci wyraČania si¿ poprzez j¿zyk, nie oznacza wcale braku Čycia wewn¿trznego. Jak pisze Oliver Sacks odnoszc si¿ do przeÙomowego charakteru ksiČki Myïlenie obrazami Tem-ple Grandin: „ (...) w medycynie od ponad czterdziestu lat panowaÙ dogmat, Če ludzie autystyczni nie maj »wn¿trza«, to jest Čycia wewn¿trznego, a jeïli nawet coï takiego istnieje, to nie da si¿ do niego dotrze° ani go uzewn¿trzni° (...)”22.
Relacja T. Grandin okazaÙa si¿ jednak przeÙomowa, poniewaČ pokazaÙa, Če taki pogld jest bezpodstawny. MoČna jednak zada° pytanie, skd wzi¿Ùo si¿ przekonanie o braku Čycia wewn¿trznego u osób z autyzmem? W powyČszym cytacie waČne jest wskazanie, Če podejrzewano, iČ nawet jeïli takie Čycie istnieje, to nie moČna do niego dotrze°. Dlaczego? Z punktu widze-nia, który jest prezentowany w tym artykule, dziaÙo si¿ tak wÙaïnie dlatego, Če nie byÙo moČliwe poprawne porozumiewanie si¿ z takimi osobami. Nie „graÙy one w t sam gr¿ j¿zykow”, co uniemoČliwiaÙo im uczestniczenie w Čyciu spoÙecznym. Dlaczego ksiČka T. Grandin wniosÙa tak wiele, Če aČ zmieniÙa postrzeganie osób z autyzmem? GdyČ przekazaÙa relacj¿ ze ïwiata autyzmu w „grze j¿zykowej” zrozumiaÙej dla kaČdego. Mimo, Če z punktu widzenie L. WiĴ gensteina i tak nie moČna mie° bezpoïredniego wgldu w cudze przeČycia, to j¿zyk jest nieodzowny z punktu widzenia funkcjonowania w spoÙe-czeÚstwie. Granie w t sam „gr¿ j¿zykow” zapewnia zrozumienie. Tezy L. WiĴ gensteina, co do niemoČliwoïci poznania osobistych przeČy° drugiej osoby przez j¿zyk, wcale nie stoj tutaj w sprzecznoïci z twierdzeniem o gÙ¿bszym zrozumieniu autyzmu poprzez dopasowanie „gry j¿zykowej”. Jeïli odniesie si¿ to znów do przykÙadu ksiČki T. Grandin jako „gry” zro-zumiaÙej dla wi¿kszoïci, potwierdzi si¿, Če dopiero kiedyautyzm „zagraÙ z nami w t sam gr¿” staÙ si¿ zrozumiaÙy. WiČe si¿ to teČ niewtpliwie z tym, Če taka „gra”, uČywajca ogólnie przyj¿tych wyraČeÚ, pozwalaÙa na odniesienie ich do wÙasnych przeČy°. Czyli osoby, które nie posiadaj autyzmu zrozumiaÙy to zjawisko w odniesieniu do swojego doïwiadczenia.
Kwesti¿ przeČy° wewn¿trznych osób z autyzmem moČna teČ odnieï° do stanowiska J. Searle’a. KaČdy, kto posÙuguje si¿ wyraČeniami danego j¿zyka, musi mie° mentalne odniesienia z nimi zwizane, w przeciwnym razie zachowuje si¿ jak program komputerowy. Z tej jednostkowej perspektywy moČna powiedzie°, Če osoby z autyzmem równieČ musz po-siada° przeČycia wewn¿trzne. Problem polega wÙaïnie na braku korelacji mi¿dzy wyraČeniami i przeČyciami. MoČliwoï° operowania na samych „pustych pudeÙkach” moČe obrazowa° wÙaïnie sytuacj¿, kiedy nie ma korelacji mi¿dzy wyraČe-niem a przeČyciem; wyraČenia, jak zostaÙo pokazane powyČej, mog by° takimi samymi przeČyciami jak inne. Problem polega na kojarzeniu ich ze sob w odpowiedni sposób.
Jak zatem j¿zyk funkcjonuje z perspektywy osoby z autyzmem? T. Grandin okreïla swój typ myïlenia jako „myïlenie obrazami”: „Myïl¿ obrazami. SÙowa s dla mnie jakby j¿zykiem wyuczonym. Tak mow¿, jak i pismo przekÙadam sobie na kolorowe obrazy z podkÙadem dĊwi¿kowym, które wyïwietlaj si¿ w mojej gÙowie jak zapis z taïmy wideo. Gdy ktoï si¿ do mnie zwraca, jego sÙowa zostaj automatycznie przetÙumaczone na obrazy”23. Autorka podkreïla jednak, Če nie jest
to reguÙ dla wszystkich typów autyzmu. WaČne jest zwrócenie uwagi na odnoszenie si¿ do obrazowego pojmowania ïwiata. Wida°, Če j¿zyk w takim przypadku moČe by° czymï niezrozumiaÙym dla osoby myïlcej poprzez konkretne, wizualne odniesienia. T. Grandin pisze takČe: „Gdy ja pracuj¿ nad stworzeniem czegoï nowego, nie posÙuguj¿ si¿ j¿zy-kiem. S ludzie, dla których poj¿cia maj posta° bardzo realistycznych i szczegóÙowych obrazów, ale u wi¿kszoïci jest to poÙczenie sÙów z niewyraĊnymi, raczej mglistymi wizjami. Wiele osób na przykÙad, czytajc lub sÙyszc wyraČenie „wieČa koïcielna”, wyobraČa sobie typowy koïcióÙ w ogólnym zarysie, nie zaï szczegóÙow konstrukcj¿ okreïlonej wieČy lub koïcioÙa. Ich szlak myïlowy biegnie od poj¿cia do konkretnych przykÙadów. Cz¿sto zdarzaÙo mi si¿ odczuwa° siln irytacj¿, gdy ktoï myïlcy werbalnie nie mógÙ zrozumie° czegoï, co staraÙam si¿ mu przekaza°, poniewaČ nie byÙ w stanie zobaczy° obrazu, który dla mnie byÙ czymï oczywistym”24.
21 P. Randall., J. Parker, Autyzm. Jak pomóc rodzinie, GdaĔsk 2001, [cyt. za:] D. i A. Wolscy, Rozwijanie..., dz. cyt., s. 180. 22 O. Sacks, Przedmowa, [w:] T. Grandin, MyĞlenie obrazami oraz inne relacje z mojego Īycia z autyzmem, Warszawa 2006, s. 11. 23 T. Grandin, MyĞlenie..., dz. cyt., s. 19.
Jeden z problemów T. Grandin w porozumiewaniu si¿ z innymi polegaÙ zatem na braku wzajemnego zrozumienia, wy-nikajcym z róČnych typów myïlenia. Autorka sugeruje, Če myïlenie zapoïredniczone poprzez j¿zyk jest czymï innym niČ myïlenie obrazami. Poïrednio wskazuje takČe, Če to wÙaïnie j¿zyk wpÙywa na ksztaÙtowanie myïli u osób, które nie s au-tystyczne. Natomiast podstaw dla T. Grandin byÙy obrazy, które musiaÙa si¿ nauczy° kojarzy° z okreïlonym poj¿ciem. Dla osób myïlcych j¿zykowo poj¿cie ma pierwszeÚstwo przed doïwiadczeniem. Odnoszc to do perspektywy kantowskiej, forma j¿zykowa pozwala nam na ujmowanie rzeczywistoïci. Natomiast osoby myïlce obrazami musz nauczy° si¿ wiza° swoje myïli z konkretnymi poj¿ciami, doïwiadczenie z j¿zykiem. T. Grandin pisze dalej: „Moje myïli, w przeciwieÚstwie do myïli wielu innych osób, biegn od realistycznych jak na Þ lmie, bardzo konkretnych obrazów do uogólnieÚ i poj¿°. Na przykÙad poj¿cie psa jest w moim umyïle nierozerwalnie zwizane z kaČdym psem, jakiego w Čyciu spotkaÙam”25.
Obrazy psów musz zosta° powizane z kategori „psy”, by móc skutecznie porozumiewa° si¿ tym wyraČeniem w kontaktach z innymi ludĊmi. W przypadku autyzmu nie zachodzi naturalna korelacja mi¿dzy „pudeÙkami” a zawar-toïci. Wida° wyraĊnie, Če j¿zyk dla osób z autyzmem musi przedstawia° si¿ inaczej niČ dla innych. Wyglda to tak jakby myïlenie obrazami byÙo innym rodzajem j¿zyka niČ ten, który jest uČywany powszechnie. Dlatego porozumiewanie si¿ z osobami z autyzmem moČe czasem przypomina° prac¿ translatorsk: „Wielu ludzi symbole, którymi posÙuguj si¿ osoby autystyczne, wprawiaj w osÙupienie, ale dla nich moČe to by° jedyna dost¿pna rzeczywistoï° lub sposób na zrozu-mienie ïwiata. Na przykÙad »frytki« mog oznacza° radoï°, jeïli jedzenie frytek sprawia dziecku wielk przyjemnoï°”26.
Ten oraz wiele innych przykÙadów przytaczanych przez T. Grandin wskazuj, Če trzeba uczy° dzieci z autyzmem odpowiednich „gier j¿zykowych”, bdĊ nauczy° si¿ „gier” uČywanych przez takie dzieci. WyraČenie „frytki” moČe by° dla nich skorelowane z radoïci. Jeïli b¿dzie moČna si¿ nauczy° uČycia tego wyraČenia, to b¿dzie ono zrozumiaÙe. Wida° wi¿c, Če w relacjach spoÙecznych moČemy operowa° jedynie na „pudeÙkach”, nie zaï na zawartoïciach, cho° ta ostatnia moČe mie° z punktu widzenia jednostki fundamentalne znaczenie. SÙowo „frytki” moČe mie° inn zawartoï° dla róČnych osób, odniesienie do przedmiotu, który postrzegamy zmysÙowo, bdĊ do uczucia radoïci. Nie da si¿ oczywiïcie odczu° radoïci osoby z autyzmem tylko na podstawie j¿zyka, jednak jeïli zrozumiemy uČycie danego sÙowa, moČemy je skutecz-nie odskutecz-nieï° do wÙasnej radoïci, co znaczskutecz-nie pomaga w porozumiewaniu si¿ i wzajemnym zrozumieniu.
By° moČe wyraČenia j¿zykowe dla osób z autyzmem s takim samym materiaÙem zmysÙowym jak reszta otaczajce-go ich ïwiata. SÙowa nie s bezpoïrednio Ùczone z przedmiotami, gdyČ naleČ do tej samej kateotaczajce-gorii co przedmioty. T. Grandin wielokrotnie wspomina o cigach skojarzeÚ, które prowadz do danego wyraČenia, jak byÙo to z psem i wieČ koïcieln. MoČna powiedzie°, Če w pewien sposób musiaÙa si¿ ona nauczy° kojarzy° obrazy przedmiotów z obrazami sÙów. Jest to jedynie teza, która wymagaÙaby gÙ¿bszych badaÚ, wykraczajcych poza ramy tego artykuÙu.
ZakoҞczenie
Co mówi autyzm? Gdy zestawi si¿ przywoÙan tu perspektyw¿ Þ lozoÞ i j¿zyka z kwesti autyzmu, moČna powie-dzie°, Če autyzm mówi „j¿zykowymi pudeÙkami”. Tylko wtedy moČe by° zrozumiany. I cho° nie oznacza to dokÙadnego poznania przeČy° osób z autyzmem, sprawia, Če jesteïmy w stanie si¿ z nimi porozumie°. eby komunikacja przebiegaÙa sprawnie musi zaistnie° pewna korelacja pomi¿dzy „pudeÙkami”, a zawartoïci. Niestety ta zawartoï° moČe by° w wielu przypadkach róČna, wtedy konieczne jest odkrycie znaczenia wyraČenia poprzez „gr¿ j¿zykow”. eby bowiem autyzm byÙ zrozumiaÙy dla innych ludzi musi gra° w t¿ sam „gr¿”.
Gdy osoby z autyzmem tworz charakterystyczne tylko dla siebie sposoby wyraČania si¿, posÙugiwania j¿zykiem, co wskazuje m. in. klasyÞ kacja DSM-IV27, nie s one w stanie porozumie° si¿ z innymi. Jest to równieČ zgodne z pogldem L.
WiĴ gensteina, który krytykowaÙ koncepcj¿ j¿zyka prywatnego28. To jedynie intersubiektywny charakter j¿zyka pozwala
na prawidÙowe porozumiewanie si¿.
J¿zyk jest zatem „pudeÙkiem” na ludzkie przeČycia. MoČe by° ono puste, moČna si¿ uczy° j¿zyka tylko na zasadzie operowania takimi „pustymi pudeÙkami”. Nie oznacza to jednak, Če osoby, które z nich nie korzystaj, nie maj przeČy° wewn¿trznych. Autyzm pokazuje, Če istniej sytuacje, w których faktycznie nie zachodzi korelacja pomi¿dzy przeČyciami a „j¿zykowymi pudeÙkami”. Jawi si¿ osobom z autyzmem jako coï nieprzydatnego w procesie wyraČania swoich emocji. Dlatego wiele wysiÙków majcych na celu usprawnienie komunikacji z osobami z autyzmem opiera si¿ na stosowaniu metod
25 TamĪe. 26 TamĪe, s. 36.
27 Zob. A. Rakowska, JĊzyk..., dz. cyt., s. 143. 28 Zob. L. Wittgenstein, Dociekani..., dz. cyt., s. 138-150.
alternatywnych jak np. system piktogramów29. MoČna stwierdzi°, Če w takich wypadkach po prostu poszukuje si¿
odpo-wiednich „pudeÙek”, dzi¿ki którym b¿dzie moČliwe poprawne porozumiewanie si¿. Tak wi¿c moČna w tej sytuacji operowa° jedynie na „pojemnikach”.
Z punktu widzenia samej reß eksji nad j¿zykiem, trzeba przyzna°, Če przykÙad autyzmu wskazuje, Če j¿zyk nie funk-cjonuje zawsze w taki sam sposób. Nie speÙnia on tej samej roli dla kaČdego czÙowieka. Osoby z autyzmem ucz si¿ j¿zyka na zasadzie skojarzeÚ. Myïlenie obrazami moČe pokazywa°, Če j¿zyk równieČ jest rodzajem obrazów. Wtedy caÙy problem polegaÙby na zestawieniu ze sob odpowiednich obrazów. J¿zyk sam w sobie mógÙby by° postrzegany jako przedmiot doïwiadczenia równy np. jakoïciom zmysÙowym. Wtedy moČna twierdzi°, Če jest on równie przydatnym ĊródÙem in-formacji jak wszystkie dane, które s dostarczane czÙowiekowi poprzez zmysÙy. NaleČy tylko dotrze° do tej inin-formacji.
Odnoszc caÙoï° przedstawionych tu wtków do eksperymentu myïlowego z pocztku artykuÙu, moČna powiedzie°, Če niektóre dzieci nie wiedz jak posÙugiwa° si¿ „pudeÙkami”, i co naleČy w nie wkÙada°. Dlatego „pudeÙko” z napisem „samochód”, czy „frytki” moČe w takich przypadkach wielokrotnie zawiera° coï innego albo by° zupeÙnie puste. NajwaČ-niejsze wnioski jakie si¿ tu nasuwaj w odniesieniu do autyzmu to: (1) j¿zyk funkcjonuje w oparciu o korelacj¿ szeroko poj¿tego doïwiadczenia z form danego j¿zyka – „zabawki” i „pudeÙka”, (2) z punktu widzenia porozumiewania si¿ z in-nymi najwaČniejsze jest uČycie j¿zyka, czyli same „pudeÙko”, ale (3) aspekt Ùczenia zawartoïci z „pudeÙkiem” moČe mie° duČe znaczenie z punktu widzenia jednostki posÙugujcej si¿ j¿zykiem, gdyČ wiČe si¿ to z umiej¿tnoïci wyraČania swo-ich stanów wewn¿trznych, mimo, Če inni b¿d je rozumie° jedynie w odniesieniu do wÙasnych stanów, (4) dlatego waČne jest dopasowywanie si¿ do gier j¿zykowych, gdyČ przez nie moČemy si¿ lepiej rozumie° na poziomie spoÙecznym, (5) autyzm z tego punktu widzenia przedstawia si¿ jako sposób myïlenia, który nie uznaje waČnoïci „pudeÙek” w budowa-niu relacji spoÙecznych, dlatego osoby z autyzmem musz uczy° si¿ wkÙadania zabawek do „pudeÙek”, by w ogóle uzna° ich przydatnoï°, co z punktu widzenia Þ lozoÞ i j¿zyka pokazuje, Če (6) j¿zyk nie odgrywa takiej samej roli we wszystkich przypadkach i nie funkcjonuje w jeden okreïlony sposób. Dodatkowo moČna zwróci° uwag¿ na moČliwoï° postrzegania j¿zyka jako danej zmysÙowej, co moČe by° widoczne np. w przypadku myïlenia obrazami.
Nauki, takie jak Þ lozoÞ a j¿zyka, mog zatem czerpa° wiele z rzeczywistych przypadków, które cz¿sto wskazuj, Če nie wszystko da si¿ wyjaïni° jedn teori. J¿zyk jest sfer, która nadal zajmuje naukowców róČnych dziedzin, od Þ lozofów, przez Þ lologów, po lingwistów. Poznawanie j¿zyka Ùczy si¿ z gÙ¿bszym rozumieniem czÙowieka. PrzykÙady takie jak au-tyzm pokazuj, Če trzeba pogodzi° si¿ z wielk róČnorodnoïci sposobów, w jaki poznaje on ïwiat i jak w nim funkcjonuje.
Bibliografia
[1] Andrzejewski B., Poznanie i komunikacja, Koszalin 2010. [2] Andrzejewski B., Wilhelm von Humboldt, Warszawa 1989.
[3] Baran J., Mikruta A. (red.), Umiej¿tnoïci komunikacyjne osób z niepeÙnosprawnoïci. Teoria, diagnoza, wspomaganie, Kraków 2007. [4] Cassirer E., Esej o czÙowieku, Warszawa 1977.
[5] Grandin T., Myïlenie obrazami oraz inne relacje z mojego Čycia z autyzmem, Warszawa 2006. [6] Kant I., Krytyka czystego rozumu, T. I, Warszawa 1957.
[7] Rakowska A., J¿zyk – komunikacja – niepeÙnosprawnoï°. Wybrane zagadnienia, Kraków 2003. [8] Searle J., UmysÙ, mózg i nauka, Warszawa 1995.
[9] Tatarkiewicz W., Historia Þ lozoÞ i, T. II, Warszawa 2007. [10] WiĴ genstein L., Dociekania Þ lozoÞ czne, Warszawa 2000.
