Maria Radwiłowiczowa, Ryszard
Radwiłowicz
O kształtowaniu tolerancji
Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 145-155
M aria i Ryszard Radwiłowiczowie
O kształtowaniu tolerancji
Założenia wyjściowe
D wa są powody, dla których spośród w ielu w ażnych pod w zględem w ycho w aw czych postaw społeczno-m oralnych w ybraliśm y w łaśnie tę. Po pierw sze, w ychow anie dla tolerancji nie doczekało się u nas dotąd w ystarczającego opraco w ania m etodycznego, a i odpow iednia literatura dziecięca przedstaw ia się stosun kow o ubogo. Po drugie zaś, w dobie gwałtownej transform acji ustrojow ej i prze obrażeń społeczno-kulturow ych szczególnej wagi wychowawczej nabiera problem przeciw staw iania się, w ręcz w alki z wszelkimi, jakże obecnymi objaw am i nietole- rancji i agresji.
Inspirow ani rozw ażaniam i definicyjnym i I. Lazari-Paw łow skiej (patrz: tej autorki Trzy pojęcia tolerancji, [w:] „Studia Filozoficzne” nr 8 z 1984 r.), utrzy mujemy, że tolerancja czy tolerancyjność jest postawą, a zarazem w artością nie zm iernie istotną w życiu społecznym, zakłada ona bow iem poszanow anie innej, cudzej tożsam ości. W szakże, podobnie ja k w iele od niej szersze pojęcie dem okra cji, je st dobrem, do którego trzeba dążyć, ale z drugiej strony w ym aga nieodzownej ochrony tożsam ości własnej, w przeciw nym razie może przerodzić się w uległość w obec cudzych poglądów i zachowań, niezgodnych z duchem tejże tolerancji i demokracji.
Skoro zaś je s t to pew ien rodzaj postawy, to m usim y się także um ów ić, ja k zrozum ieć postaw ę w ogóle. — To nabyty w w yniku dotychczasow ych dośw iad czeń człow ieka, jeg o w zględnie trwały, nie zaw sze uśw iadom iony, ale zaw sze za barw iony uczuciow o (dodatnie lub ujem nie) stosunek do pew nych ludzi, rzeczy, sytuacji czy poglądów, który skłania podm iot do określonego reagow ania w da nych okolicznościach. Jest to złożona w łaściw ość osobow ościow a, w skład której w chodzą przede w szystkim uczucia, w yobrażenia, zainteresow ania i sądy. Przy kładem postaw y może być ujem ny stosunek ucznia do nauki m atem atyki lub do nauczyciela tego przedm iotu, bądź jego ogólne pozytywne nastawienie do różnych rozrywek, zw łaszcza prezentowanych przez telew izję i wideo.
Jak w ynika z tego określenia, m yśląc o kształtow aniu jakiejś postawy, należy brać pod uw agę, a zatem i uruchom ić trzy sfery psychiki: św iadom ość, uczucia
i wolą. W zw iązku z tym w yłania się potrzeba kształtow ania danej postaw y przez: — oddziaływ anie na świadom ość (intelekt),
— w pływ anie na uczucia oraz — organizację działań (zachow ań).
W yodrębnienie oddziaływań n a te trzy sfery skłania w prostej linii do refleksji nad charakterystyczną sprzecznością pedagogiczną. Oto od w ieków szkoła i nau czyciele najwięcej uw agi pośw ięcają urabianiu postaw w drodze w pływ ania na św iadom ość wychowanków , m im o iż przew ażnie zdają sobie spraw ę ze znikomej skuteczności takiego postępowania. D otyczy to szczególnie kształtow ania św iato poglądu (będącego całokształtem postaw). Czyni się tak zapew ne zarów no z po winności w yw ierania wpływu (choćby bez wiary w sukces), ja k i w skutek nieum ie jętności działania bardziej efektywnego.
N ie oznacza to j ednak wcale, że działanie na sferę um ysłow ą (intelekt) w ycho w anka nie m oże w yw ołać dodatniego skutku. Jednakże dzieje się tak tylko w określonych w arunkach. M ianow icie wtedy, gdy:
— słowo w ystępuje nie w yłącznie w jednostronnej relacji nauczyciel-uczeń, ale także w odniesieniach uczeń-nauczyciel oraz uczeń-uczeń;
— gdy pełni różnorodne funkcje, a więc nie tylko inform uje, lecz rów nież pom a ga w widzeniu rzeczy ważnych, porównywaniu, klarowaniu pojęć i uogólnianiu; — gdy w ydobyw a sprzeczności;
— w ogóle, gdy poprzez słowo rozw ija się m yślenie i kulturę logiczną;
— gdy zam iast bezpośrednich, stosuje się pośrednie m etody zw alczania innych stanowisk;
— gdy jednocześnie wpływ a się na uczucia i wolę.
D opiero teraz, po uprzytom nieniu sobie, w jakich to w arunkach słowo przy czynia się do kształtow ania postaw, możem y w yróżnić trzy zasadnicze tory (m eto dy, sposoby) ich skutecznego rozw ijania poprzez oddziaływ anie na św iadom ość. Jednakże dla kom pletu poprzedzim y tę listę torem „zerow ym ” , uznanym wcześniej za nieskuteczny.
— 0 — torpodąjący bezkonfliktow y,kiedy to prezentowane je st ty lk o jed n o ,jed y nie słuszne stanowisko. Zauw ażm y przy okazji, że tor ten spraw dza się w praktyce tylko pod w arunkiem całkow itej izolacji społecznej i inform a cyjnej, na przykład w średniow ieczu czy za tzw. chińskim m urem. Jego nieskuteczność objaw ia się szczególnie żałośnie w okolicznościach desta bilizacji społecznej i wszelkiej innej.
— 1 — tor podający konfliktowy — lojalne przedstaw ienie kilku stanowisk i prze konyw anie o słuszności jednego z nich.
M aria i Ryszard Radwitowiczowie — O kształtowaniu tolerancji 147
— 2 — aktyw izujący bezkonfliktow y— prezentacjajednego stanowiska przy je d noczesnym w łączeniu uczniów do czynnego udziału w jeg o obronie. — 3 — aktyw izujący konfliktowy — lojalne ukazyw anie kilku stanow isk przy
argum entacji na rzecz jednego, głów nie przez w łączenie sam ych uczniów do czynnego udziału w jeg o obronie.
Przypom nijmy, że w szystkie te trzy tory w yróżniliśm y w obrębie szerszej dro gi kształtow ania postaw poprzez oddziaływ anie na intelekt i że obok niej — jak o tym była m ow a wcześniej — funkcjonują dwie inne, a to w pływ anie na uczucia oraz organizow anie działań.
Tyle założeń wstępnych, które ułatw ią Czytelnikow i orientację w prezentow a nym dalej m ateriale em pirycznym . N ajpierw niechaj to będzie spojrzenie sa m odzielnie, a następnie analiza dokonyw ana we w spółpracy z autoram i artykułu. Cel bezpośredni to wykrycie, jakim i to drogam i i torami starają się nauczyciele kształtow ać u sw oich uczniów postaw ę tolerancji, a dystansow y — odpow iedź na pytanie, ja k m ożna i należy j ą formować.
2. Ekspozycja
W toku naszych w ieloletnich badań zespołow ych nad procesem dydaktycz nym w klasach początkow ych (por. M. i R. R., M etoda zadaniow o-sytuacyjna
w nauczaniu p o czątkow ym , W arszawa 1991, W SiP i M. i R. R., Przekaz a proble- m ow ość, „N auczyciel i Szkoła” , nr 2/9 z 2000 r.) zebraliśm y m iędzy innym i
w latach 1996-1997 sporo protokółów lekcji języ k a polskiego w klasie III. M imo iż spraw ozdania te pochodzą z okresu przed reform ą dotyczącą integracji, są one nadal cenne, poniew aż nasze m agistrantki posłużyły się na tych lekcjach tw orzy wem literackim w yraźnie nadającym się do kształtow ania postaw y tolerancji. P o nadto nie zapominajmy, że rów nież w systemie integracji treści nauczania pozosta j ą takie same. N a trzech w ybranych tutaj przykładowo zajęciach w ykorzystano baśń H.Ch. A ndersena pt. Brzydkie kaczątko, a na dwóch innych czytankę pt. Zam
knięte oczy z podręcznika dla klasy III H. D obrowolskiej Podajm y sobie ręce.
Ważne je s t przy tym , że na w szystkich pięciu lekcjach, które za chw ilę ukażemy, w ystąpiła problem ow ość.
W zgląd na zw artość wywodów każe nam w tej ekspozycji m ateriału em pi rycznego w ybrać drogę pośrednią między pełnym cytow aniem a skąpym om ów ie niem. Stąd też przytoczym y poniżej tylko charakterystyczne fragm enty protokó łów kolejnych lekcji, poprzedzone oryginalnym nauczycielskim zapisem tem atu oraz celu wychowaw czego.
a) Temat lekcji (prowadzonej przez U. Dzięcioł): „W yszukiwanie uryw ków tekstu ukazujących przeżycia kaczątka i stosunek otoczenia do niego. Inscenizow anie w ybranych zdarzeń” .
Cel w ychowaw czy: K ształtow anie w yrozum iałości i tolerancji w stosunku do in nych. U św iadom ienie uczniom , że wygląd nie świadczy o człowieku.
U czniow ie przedstaw iają baśń H.Ch. A ndersena B rzydkie kaczątko. Jedna grupa prezentuje fragm ent ukazujący przeżycia kaczątka i stosunek otoczenia do niego. Zauw aża się w yrazistość w ypow iedzi i obserwuje zm iany siły i tonu głosu, tem pa i pauz.
Uczniow ie dziękuj ą kolegom braw am i za udane występy.
N — Odszukajcie w tekście baśni fragmenty wypowiedzi poszczególnych zwierząt na tem at głównej postaci.
U czniowie indywidualnie w yszukują stosowne urywki, widać duże zaangażowanie w pracy.
N — Co przeżyw ało kaczątko?
U — Było sm utne i bardzo nieszczęśliw e. N — Jaki był stosunek otoczenia do niego? U — W szyscy w yśm iew ali się z niego.
U — N ie chcieli się z nim baw ić, bo je st takie brzydkie.
b) Tem at lekcji (prowadzonej przez I. K ożuchowską): „U stalenie i zapisanie myśli przew odniej baśni H.Ch. A ndersena Brzydkie kaczątko”.
Cel wychowawczy: K ształtow anie postawy życzliwości w obec innych ludzi, w yra bianie odporności psychicznej.
N auczyciel pokazuje ilustrację przedstaw iającą kaczątko. — Co m yślicie o w yglądzie kaczątka?
U — M yślę, że nie je s t ono w cale brzydkie. Jest naw et ładne i miłe. Inni uczniow ie w yrażają podobny pogląd.
N — D laczego w takim razie kaczątko zyskało sobie przydom ek „brzydkie”? U czniow ie nie potrafią odpow iedzieć na to pytanie.
N — Czy kaczątko było podobne do zw ierząt z podw órka? U — K aczątko nie było podobne do żadnego ze zwierząt. N — Dlaczego tak myślicie?
U — K aczątko miało inny wygląd, inaczej się zachowywało. Było inne i dlatego w szyscy m yśleli, że je st brzydkie.
N — Czy to źle być innym?
U — M yślę, że tak, bo w tedy dzieci dokuczają takiej osobie. U — Ja myślę, że nie, ale trzeba mieć dużo odwagi.
M aria i Ryszard Radwitowiczowie — O kształtowaniu tolerancji
149
U — Być innym to nie znaczy być gorszym. K aczątko też nie było gorsze od in nych zw ierząt. Było lepsze i zm ieniło się w łabędzia. M yślę, że nie je st źle być innym.
N — K to zna inne podobne odpow iadanie lub historię?
U — Ja znam bajkę o Kopciuszku, ale wszystko skończyło się dobrze. K opciuszek został królową.
N — W idzicie więc, że i ludzie m ogą przeżyw ać podobne trudności. Czy znacie takich ludzi?
U — M oja koleżanka nosi okulary i dzieci się z niej śmieją.
U — Mój brat nie um ie dobrze mówić, chociaż m a sześć lat. D zieci z „zerów ki” dokuczają mu z tego powodu.
N — Po rozw iązaniu rebusu dowiecie się, co możem y pow iedzieć ludziom, którym je s t z różnych pow odów źle w życiu.
U czniow ie odczytują hasło: „Po burzy znów św ieci słońce” . N — Dlaczego m ożem y tak powiedzieć?
U — W czasie burzy je st czasem strasznie, ale gdy minie, znów je s t ładna pogoda. W życiu też tak może być: raz sm utno, raz wesoło.
N — Co jeszcze możem y zrobić dla tych ludzi? U — M ożem y się z nim i zaprzyjaźnić!
N — U łóżcie teraz kilka zdań z rozsypanki wyrazowej.
U czniow ie układają zdania. Słabsi uczniow ie dostali każde zdanie napisane innym kolorem.
N — O dczytajcie ułożone zdania.
— N ie należy dokuczać innym ludziom, naw et jeżeli są inni niż my. N ie m ożna się z nikogo wyśm iewać. K ażdy człow iek m a jednakow e praw o do szczęścia. N aw et jeśli je s t nam bardzo źle, trzeba wierzyć, że nadejdą szczęśliw sze dni.
c) Tem at lekcji (w w ykonaniu B. P aterek): „S łuchanie i opow iadanie baśni H.Ch. Andersena Brzydkie kaczątko. W drażanie do wypowiadania sądów, em oc jonalny stosunek do postaci w utworze. Zdania pytające i oznajm ujące” . Cel wychowawczy: Kształtowanie odpowiedniego stosunku do ludzi innych, ułomnych. N — Kto był dobry dla m ałego łabędzia?
U — K aczka-m am a, dorosłe łabędzie, wieśniak.
N — Jak zachow yw ały się w obec brzydkiego kaczątka złe postacie? P O Z N Ó W
U — Dokuczały, szarpały, dziobały, szczypały i odpędzały.
N — Jak łabędzie pisklę czuło się w takim nieprzyjaznym otoczeniu?
U — Cierpiało, było sm utne, zagubione, bezradne. N ie potrafiło się bronić, rato w ało się ucieczką.
N — Posłuchajcie jeszcze raz fragm entu m ów iącego o spotkaniu z łabędziam i, z dziećm i, i zastanów cie się, jak a je st myśl przew odnia tej baśni.
U — N ie w olno prześladow ać nikogo tylko dlatego, że je st pod jakim ś w zględem inny niż my.
U ·— T rzeba dla w szystkich być życzliw ym i pom agać im, gdy tego potrzebują. d) Tem at lekcji (przeprow adzonej przez H. Borkow ską): „W yodrębnienie w yda
rzeń w tekście Zam knięte oczy. D ram atyzacja w ydarzeń” .
Cel w ychowaw czy: U czulenie na pom oc i szacunek dla dzieci z w adam i w zroku, słuchu i innymi.
N — Obejrzyjcie teraz film o niew idom ych i niedow idzących dzieciach w Laskach pt. „N oc” . Jakie są ich ruchy?
U — Ruchy są pew ne, szybkie. D ziew czynka szybko biegnie na czas. N — Jakie w ykonują prace?
U — D zieci rów no sadzą cebulę. U — O dw ażnie jeżd ż ą na koniu.
N — Teraz, skoro zobaczyliście, że dzieci niew idom e poruszają się norm alnie, pom agając sobie rękam i i w ykonując te same czynności, co wy, przygotuje m y się do inscenizow ania treści czytanki Zam knięte oczy. W każdej grupie w yznaczcie role Janka i Ryśka.
U stalono cztery grupy i dzieci szybko podzieliły się na rów ne grupy. Inscenizow a nie kolejnych wydarzeń (od dwóch do pięciu) przy zastosow aniu różnych technik. G rupa I — teatrzyk żyw ego słowa
G rupa II — teatrzyk kukiełkow y (lalki, lizaczki) G rupa III — stop-klatka
G rupa IV — pantom im a.
N — K tóre w ydarzenie przedstaw ione było dokładnie i zrozum iale? D bam y o to, żeby nie było za dużo gestów i ruchów.
U — N ajlepiej w ykonał przygodę Janka zespół II, który przedstaw ił teatrzyk kukiełkowy.
Podsum owanie lekcji. N — Co m ożem y zrobić dla dzieci, które niedosłyszą, niedo w idzą, a spotykam y się z nimi?
U — Dzieci, które niedow idzą, m ożna przeprow adzić na inne m iejsce, opow ie dzieć, co my widzimy.
M aria i Ryszard Radwitowiczowie — O kształtow aniu tolerancji
151
e) Temat lekcji (prowadzonej przez D. Rydzewską): „U stalenie najw ażniejszych w ydarzeń w opow iadaniu Zam knięte oczy. Inscenizacja tych w ydarzeń” . Cel w ychowawczy: W drażanie do w yrozum iałości i tolerancji wobec osób niepeł nosprawnych.
N — Czy łatwo było trafić do wybranego wcześniej punktu z zamkniętymi oczami? N — Z am knijcie jeszcze raz oczy. W yobraźcie sobie, że jesteście tym razem
w ciem nym lesie. Jest noc. Ojej, coś tu jest! Co słyszycie? N — Pow iedzcie, ja k i człow iek może przeżywać podobne sytuacje? U — Podobne sytuacje może przeżyw ać człow iek niewidomy. N — Co czuje człow iek niewidomy?
U — Człow iek niew idom y ciągle boi się, że na coś wejdzie.
U — Taki człow iek je s t niepewny, co przed nim się znajduje. O baw ia się o każdy swój krok.
N — Jakimi zm ysłam i poznaje swój św iat człow iek niewidom y? U — Człow iek niew idom y poznaje świat za pom ocą dotyku. U — O soba taka posługuje się także słuchem i w ęchem.
N — Jak m yślicie, dlaczego ludzie niew idom i są często w spaniałym i m uzykam i, a głusi m alarzam i?
N — Posłuchajcie uw ażnie tekstu Zam knięte oczy i zastanów cie się, co przeży w ali bohaterow ie utworu.
N ·— D laczego Janek zapam iętał drogę w lesie, a pozostałe dzieci nie wiedziały, ja k w rócić?
U — Janek, idąc, dotykał gałązek drzew, czuł pod nogam i każdy dołek, zapam ię tał, w którą stronę skręcają.
U — Pozostałe dzieci biegły bezm yślnie przed siebie, nie starając się zapam iętać żadnych szczególnych miejsc.
N — Co sądzicie o słowach, które Wacek pow iedział przed wycieczką: „Przecież on i tak nie będzie nic w idział” . Czy nie w idzieć to to samo, co nie w iedzieć? U — N ie zgadzam się z tymi słowam i, gdyż Janek nie w idział, ale w szystko dos konale w iedział, w słuchiw ał się w śpiew ptaków, szum lasu, trzask każdej łam anej gałęzi.
U — O dbierał w rażenia za pom ocą innych zm ysłów i okazało się, że był lepiej zorientow any od swoich kolegów.
N — Spróbujmy zorganizować taką m ałą inscenizację wybranego przez każdągrupę w ydarzenia. Przydzielcie sobie w grupach role poszczególnych bohaterów.
N — Zastanów m y się na zakończenie, czego nas — oprócz nauki o j ęzyku — nau czyła dzisiejsza lekcja.
U — Ja w iem J a k należy zachow ać się w zględem osób niepełnospraw nych. — N ie wolno wątpić w czyjeś zdolności, naw et jeśli to osoba na przykład niewi-
dząca czy głucha.
— N igdy nie w olno śmiać się z cudzego nieszczęścia.
3. Interpretacja (rozszerzona)
Jak na to w skazyw aliśm y w naszym poprzednim artykule w „N auczycielu i Szkole” (nr 2/9 z 2000 r.), pt. Przekaz aproblem ow ość, niezaw odnym zw ierciad łem procesu dydaktycznego są zadania kierow ane przez nauczyciela do uczniów (w postaci pytań i poleceń) oraz organizowane przezeń sytuacje zadaniow e. D late go podobną analizę zadaniow ą zastosow aliśm y rów nież do oceny przebiegu lekcj i pośw ięconych tolerancji. Tym razem posłużyliśm y się zestawem sześciu kryteriów. Były nimi: ogólność, problemowość, sprzeczność (konfliktowość), wpływ na uczu cia, organizowanie działań oraz zgodność zadań z celami lekcji. Jednocześnie, sto sując tę sam ą m etodę rozbioru, lekcje te skonfrontow aliśm y z innym i pięciom a losowo wybranymi lekcjami języka polskiego w klasie III. Pom iniem y tutaj drobia zgowe zestaw ienia tabelaryczne, a zreferujem y tylko w yniki tej analizy.
We w szystkich cytow anych wyżej lekcjach w ystąpiły w sporym nasileniu za dania ogólne i średniej ogólności, a także problem ow e i o dużym ładunku em ocjo nalnym . Pod tymi wszystkim i w zględam i lekcje pośw ięcone tolerancji nie różnią się zasadniczo od pięciu lekcji w ytypow anych losowo. D otyczy to także stopnia zgodności z celam i poznaw czym i i kształcącym i. N atom iast lekcje przedstaw ione odbiegają od owych innych nie cytowanych znacznie wyższymi wskaźnikam i zgod ności zadań z celami wychowawczymi, o wiele częstszym w ystępow aniem działań, a zw łaszcza znacznie w yraźniejszą obecnością elem entu sprzeczności, inaczej konfliktu.
Istnienie konfliktowości, rozum ianej szeroko jako zderzenie oczekiw ań z rze czyw istością w zględnie dotychczasow ych postaw z postaw am i sugerow anym i — wydaje się cechą specyficzną, która znam ionuje rzeczyw isty proces kształtow ania w klasie określonych postaw założonych przez nauczyciela. A le nie tylko. Za rów nie charakterystyczne m ożna uznać nasilenie czynników działania i emocji. Tak więc w sum ie form ow anie autentycznych postaw (w danym w ypadku tolerancji) w w arunkach intensyfikacji uczuć i działań przebiegało na om aw ianych lekcjach
M aria i Ryszard Radwitowiczowie — O kształtowaniu tolerancji
153
zgodnie z układem metod, o których była m ow a w cześniej, to znaczy takim , który przew iduje jednoczesne w pływ anie na intelekt (także poprzez konfliktow ość), na emocje i wolę, czyli sferę zachow ania. Jednocześnie m am y tu do czynienia z trze m a zasadniczym i torami (sposobami) skutecznego rozw ijania postaw, mianowicie: 1. podającym konfliktow ym , 2. aktyw izującym bezkonfliktow ym i 3. aktyw izują cym konfliktowym.
N azw ano je w praw dzie torami (sposobam i) skutecznego oddziaływ ania na intelekt, ale zauważmy, że kształtują one postaw y dlatego, że rów nocześnie anga żują uczucia i pow odują odpow iednie działania. O tym, że są to m etody skutecz niejsze od podającej bezkonfliktowej (0), m ożna by się przekonać w pełni dopiero w w ym iarze długodystansow ym , a więc w ykraczającym poza szczebel nauczania początkowego. Było to jednak nierealne w skali naszych w ycinkow ych badań. Ale i tak pewnej przekonującej argum entacji dostarczają w tym w zględzie cytow ane w cześniej w yjątki z protokołów lekcji, poddanych przez nas gruntownem u rozbio rowi zadaniowem u. Ponadto nie bez znaczenia je st fakt, że istotnej stym ulacji dostarczyła także dobrze dobrana do zagadnienia literatura piękna. O ddziały w ała ona zarówno na nauczyciela, ja k i na ucznia. Szczególnie dotyczy to baśni H.Ch. A ndersena.
We w szystkich przywołanych pięciu lekcjach spotkaliśmy się ze splotem trzech dróg i trzech torów kształtow ania postaw. W yraziło się to w jednoczesnym w pły w aniu na trzy składniki wszelkiej postawy, mianowicie intelektualny, em ocjonalny i behawioralny. Przy tym elem ent sprzeczności, inaczej konfrontacji, zderzenia czy zaskoczenia nie dotyczył tylko sfery rozum owej, lecz objął swoim zasięgiem rów nież uczucia i działania.
W praw dzie w różnym nasileniu, ale na każdej lekcji m ieliśm y do czynienia z p ew n ą sprzecznością, a także z sytuacjam i w yw ołującym i silne przeżycia oraz w ym agającym i różnego rodzaju aktywności nie wyłącznie m yślow ej. W pierw szych trzech lekcjach sprzeczność polegała na konfrontacji kaczątka-łabędzia z nieprzyjaznym mu otoczeniem, ale również na konflikcie między autorskim okre śleniem tego kaczątka jako brzydkiego a faktyczną oceną w ystaw ioną mu przez dzieci — czytelników, ewentualnie słuchaczy. Na dwóch pozostałych lekcjach miały m iejsce analogiczne zderzenia opinii i postaw. Przy tym jedna sprzeczność w ystą piła w sam ym tekście opow iadania między początkow ym a finalnym stosunkiem kolegów do niew idom ego Janka, a druga między podobnym i dw iem a postaw a mi uczniów tych klas w obec zjaw iska odmienności ludzi dotkniętych jakim ś nie szczęściem.
Przyjrzyjm y się bliżej okolicznościom , które w spółprzyczyniły się obok tek stów do w yw ołania owych w ym ienionych przez chw ilą sprzeczności. W przypad ku lekcji „d” i „e” było to polecenie, aby każde dziecko w klasie obrało sobie jakiś
punkt i udało się do niego z zamkniętymi oczami, a w lekcji „d” ponadto obejrzenie filmu pt. „Noc”, na którym dzieci zauważyły, jak dzieci niewidome w Laskach sprawnie funkcjonują. N a lekcjach zaś dotyczących kaczątka okolicznościami potęgującymi percepcję sprzeczności prezentowanych przez tekst były takie zabiegi metodyczne, ja k inscenizacje, omawianie i porządkowanie ilustracji, a takoż ustalanie następstwa
wydarzeń, porządkow anie rozsypanki, w reszcie szersza dyskusja.
Szczególnie ważne dla kształtowania zamierzonej postawy tolerancji były w łaś nie te m om enty lekcji, w których nauczyciele przechodzili od wąskiej interpretacji postępow ania bohaterów obu utw orów do uogólniających podsum ow ań. O dw oły w ali się do. przeżyć i dośw iadczeń dzieci zw iązanych z odm iennością i w zbogacali je o „w ejście w role” . Takie postępow anie pedagogiczne pobudza oczyw iście 0 w iele silniej, aniżeli tylko sam a dyskusja.
Z bierając całość tych ilustracji i rozw ażań, w olno stwierdzić, że nauczyciel klas początkow ych m oże i pow inien korzystać ze w szelkich stosow nych okazji, których dostarcza m u nie tylko nauczanie treści polonistycznych, aby w całym procesie dydaktyczno-wychowawczym rozwijać w sposób umiejętny określone, oso bliw ie ważne postawy społeczno-moralne.
W tym m iejscu warto uprzytom nić sobie i rozróżnić w zakresie kształtow ania postaw, a zatem także w odniesieniu do szczególnie interesującej nas postaw y tole rancji, dwa zasadniczo odrębne rodzaje sytuacji pedagogicznych. Do pierw szego rodzaju, którym zajm owaliśm y się w tym artykule, należą w szystkie sytuacje zw ią zane z treściam i nauczania. U kazaliśm y je przykładow o na m ateriale polonistycz nym, poniew aż je st on z natury swojej pod tym w zględem „najw dzięczniejszy” , co nie znaczy, że jedyny. N a tym polu to przede w szystkim sam nauczyciel może 1 pow inien form ow ać takie postawy, gdyż to on planuje proces dydaktyczny. Jed nakże je st rzeczą jasną, że planująca rola nauczyciela nie ogranicza się, szczegól nie w klasach początkowych, jedynie do nauczania. W tym też sensie również kształ tow anie określonych postaw społeczno-m oralnych na odpow iednich treściach należy do pierwszego rodzaju owych sytuacji. Jest bow iem planow ane.
Niemniej każdy pedagog spotyka się codziennie w swojej pracy także z sytua cjam i drugiej odm iany — nie projektow anym i, na które musi reagow ać doraźnie, na bieżąco. D otyczy to zarów no nauczania, ja k i bogatego życia pozaszkolnego, obfitującego w zdarzenia, z których nie w szystkie dają się przew idzieć. Przy tym w życiu tym występuj ą tyleż pewne czynniki stałe, które daj ą się uw zględnić w pla nowaniu, co inne, zmienne. Do tych pierwszych zakwalifikujemy na przykład obec ność w klasie czarnoskórego Briana czy też K rzysia o zrośniętych palcach prawej dłoni, czy szerzej — fakt uczęszczania do klasy integracyjnej kilkorga dzieci nie pełnosprawnych, a także — od innej strony — współistnienie w jednej klasie dzieci z dom ów bardzo biednych i rażąco bogatych.
M aria i Ryszard Radwitowiczowie — O kształtow aniu tolerancji
155
W ram ach zaś kategorii „czynników zm iennych” znajdą się w szelkie zdarze nia typu: ktoś kogoś potrącił, ktoś kogoś skrzywdził, ktoś kogoś przezyw ał, ktoś się z kogoś naśm iew ał, ktoś komuś nie pożyczył książki, ktoś kom uś zabrał długo pis itp. A przecież ci w szyscy „ktosie” to nasi uczniow ie i pełno tutaj zachow ań w ym agających nauczycielskiej interw encji w celu należytego kształtow ania m ię dzy innym i, a m oże głównie, postaw tolerancji.
Idźmy dalej. W żadnym wypadku wychowanie dla tolerancji nie może się obyć bez pew nych ogólniejszych w yjściow ych w arunków czy czynników w ychow aw czych, o w iele szerszych od sam ych zabiegów zorientow anych bezpośrednio na tolerancję. W w ym iarach tego artykułu nie zdołam y w ym ienić ich w szystkich, ale zw róćm y uw agę przynajmniej na dwa. Sąnim i: rozw ijanie w uczniach tego, co się nazyw a z grecka em patią, a co tłum aczy sięjak o ogólna w rażliw ość na czy otw ar tość wobec bliźniego, oraz podmiotowe — a nie przedmiotowe, traktowanie uczniów zw ane skrótow o podm iotow ością. Zauważmy, że o ile pierw szy z tych warunków dotyczy oddziaływania na uczniów, toteż znalazł on swoje w yraźne odbicie w przy toczonych m ateriałach, o tyle drugi zakłada jednocześnie pracę nauczyciela nad sam ym sobą. O ba one nie w ykluczają stosow ania przez nauczyciela trzech róż nych stylów kierowania. S ąnim i, ja k wiadom o, styl autokratyczny, dem okratycz ny i liberalny — z tym jednak, że ten ostatni najmniej pasuje do szczebla klas początkowych. N atom iast pierwsze w ydają s ię — co może być dyskusyjne — rów noupraw nione. W praw dzie styl dem okratyczny zaleca się tutaj szczególnie, ale i autokratyczny m a akurat na tym poziom ie rację istnienia. O czyw iście, jeże li nie będzie to narzucanie przez nauczyciela swojej woli, lecz um iarkow ane i taktowne kierowanie. A być może byłoby najlepiej um iejętnie łączyć oba te style.
