A n n a P l u s k o t a - L e w a n d o w s k a Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu
POZYTYWNIE W EDUKACJI
1. Nieco wyjaśnień tytułem wstępu
Na samym wstępie pozwolę sobie na pewne wyjaśnienie. W niniejszym artykule, wbrew sugestii wynikającej z tytułu, czytelnik nie znajdzie ustaleń dotyczących tego, co w edukacji jest lub było pozytywne. Powodem nie jest swego rodzaju nie-wygoda, wynikająca z faktu, iż w odniesieniu do edukacji zdecydowanie łatwiej jest mówić w kontekście negatywnym (diagnoza i analiza jej niedoborów, defi cy-tów, przedstawianie tych jej aspekcy-tów, które można uznać za problematyczne). Bezpośrednią inspiracją niniejszego artykułu stało się moje uczestnictwo w ubie-głorocznym Sympozjum z Psychologii Pozytywnej, które odbyło się 3 lipca we Wrocławiu1. Jakkolwiek psychologia pozytywna (wraz ze swoimi propozycjami praktycznych zastosowań) stanowi dla mnie dziedzinę wiedzy dobrze rozpoznaną, to udział w Sympozjum był dla mnie sposobnością bez precedensu2. Uczestniczył w nim bowiem, uważany za twórcę lub inicjatora psychologii pozytywnej, Profesor Martin Seligman z Uniwersytetu Pensylwanii (University of Pennsylvania). W czerwcu–lipcu 2010 r. Martin Seligman – znany także ze swoich teorii wyuczo-nej bezradności i wyuczonego optymizmu, a także jako współautor jednego z naj-1 Organizatorami Wrocławskiego Sympozjum były: Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej
Wy-dział Zamiejscowy we Wrocławiu, Instytut Organizacji i Zarządzania Politechniki Wrocławskiej oraz Akademie für Kind, Jugend und Familie (Graz, Austria).
2 Można przyjąć, iż swoje zainteresowania naukowo-badawcze „od zawsze” skupiałam na
kwe-stiach, które obecnie stanowią obszar zainteresowania psychologii pozytywnej, sama zaś psychologia pozytywna jest nurtem, który od początków swojego istnienia staram się zgłębiać.
bardziej uznanych podręczników z psychopatologii – wziął udział w czterech warsztatach naukowych w Europie (w Berlinie, Wiedniu, Pradze i we Wrocła-wiu).
2. Jak korzystać z optymizmu –
Sympozjum z Psychologii Pozytywnej
Sympozjum z Psychologii Pozytywnej to nie tylko warsztaty prowadzone przez Martina Seligmana. Uczestniczący w Sympozjum mieli możliwość wysłuchania trzech wystąpień: Agnieszka Czerw zaprezentowała swoje ustalenia dotyczące roz-woju psychologii pozytywnej w Polsce, Dariusz Doliński przedstawił jasne i ciem-ne strony optymizmu, zaś Bogdan Wojciszke wygłosił wykład dotyczący psycho-logii szczęścia3. Podstawowym celem był dialog nauki z praktyką – zastosowania psychologii pozytywnej w obszarach edukacji, terapii i zarządzania. Z tego powo-du uczestnikom został zaproponowany udział w jednej z trzech grup tematycz-nych, dyskusji panelowych: psychologia pozytywna w edukacji; psychologia pozy-tywna w terapii; psychologia pozypozy-tywna w organizacji. W dyskusjach tych swoje prezentacje mieli praktycy biznesu związani z dużymi organizacjami, terapeuci i pracownicy edukacji. Organizatorzy Sympozjum wyszli z założenia, iż w naukach o zarządzaniu, edukacji czy w dziedzinie terapii, podobnie jak w psychologii, od wielu lat koncentrowano się głównie na negatywnych zjawiskach i problemach, starając się znajdować recepty na ich uzdrowienie. Stąd psychologia pozytywna odnajdująca i wspierająca tak zwane zasoby osobiste, dzięki którym człowiek jest wstanie dążyć do swojego rozwoju, jawi się jako propozycja obiecująca. Psycholo-gia pozytywna wraz ze swoimi teoretycznymi i praktycznymi rozwiązaniami sta-nowi stosunkowo nowatorskie podejście w wymienionych obszarach i może być jednym ze skuteczniejszych sposobów na poszukiwanie metod przeciwdziałają-cych czy też zapobiegająprzeciwdziałają-cych problemom w funkcjonowaniu człowieka w różno-rodnych dziedzinach życia. W przekonaniu organizatorów, z uwagi na to, iż w Pol-sce nurt ten nie zyskał jeszcze zbyt wielu zwolenników, Sympozjum z Psychologii Pozytywnej było niespotykaną okazją na rozpropagowanie idei, zarówno w róż-nych dziedzinach nauki, jak i praktyki.
Panel zatytułowany Psychologia pozytywna w edukacji w założeniach organiza-torów dotyczył dziedziny, w której wydaje się ona szczególnie potrzebna i może
3 Prezentacje wszystkich prelegentów dostępne są na stronie internetowej
przynieść wiele korzystnych zmian. Mianowicie dzieci i młodzież stanowią taką kategorię społeczną, która wymaga nie tylko wsparcia, ale także (a może i przede wszystkim) ustawicznej pracy wychowawczej, czy wręcz formacyjnej (kształtowa-nie prawidłowych wzorców zachowań, umiejętności budowania relacji, adekwat-nych sposobów reakcji emocjonaladekwat-nych, poprawnego sposobu myślenia itp.). Psy-chologia pozytywna może okazać się także szansą w rozwiązaniu problemów przejawiających się wielu aspektach funkcjonowania młodych ludzi, a także w aspekcie relacji systemu edukacji ze społecznym otoczeniem szkoły4. W panelu tym swoje wystąpienia mieli przedstawiciele stowarzyszeń oświatowych oraz prak-tycy – wykładowcy wyższej uczelni, nauczyciele oraz dyrektorzy szkół5.
Chciałabym nadmienić, iż swoistym paradoksem jest fakt, iż jakkolwiek Seligman wielokrotnie podkreśla znaczenie edukacji dla podwyższania poziomu dobrostanu psychicznego jednostek oraz zapobiegania symptomom depresji, czy wręcz dla wal-ki z „epidemią depresji”, to panel edukacyjny cieszył się najmniejszym zainteresowa-niem uczestników Sympozjum – ta grupa tematyczna była najmniej liczna.
Celem tego artykułu jest wskazanie możliwości implementacji w obszar edu-kacji nowej koncepcji nauki – psychologii pozytywnej (a wraz z nią koncepcji pozytywnych nauk społecznych). Nim jednak to uczynię, chciałabym wytłumaczyć się z tezy dotyczącej trudności w mówieniu o edukacji pozytywnie. Zainspirowana zestawieniem publikacji naukowych w psychologii, tych o tematyce pozytywnej i negatywnej (przygotowanym przez kilku psychologów, w tym także psychologów pozytywnych6), postanowiłam dokonać podobnego zabiegu – na potrzeby niniej-szego artykułu przejrzałam wydania „Kultury i Edukacji” z ostatnich dziesięciu lat. Okazuje się, iż tematyka „negatywna” jest problematyką stosunkowo często podej-mowaną przez publikujących na łamach tego kwartalnika autorów.
Podobnie jest w literaturze psychologicznej XX wieku – David G. Myers zwra-ca uwagę na fakt, iż w PsycInfo elektronicznej bazie danych Psychologizwra-cal Abstracts, od roku 1946 do 1999 na dwadzieścia jeden artykułów o emocjach negatywnych (uprzedzeń, lęku, gniewu, agresji, depresji itp.) przypada jeden na temat emocji pozytywnych (radości, zadowolenia, szczęścia itp.)7. Janusz Czapiński podkreśla, 4 Zaczerpnięte ze stron internetowych
http://www.swps.pl/uczelnia-wroclaw/seminarium-selig-man/sympozjum-psychologii-pozytywnej-z-udzialem-prof-martina-seligmana [dostęp: 2.02.2011].
5 Panel prowadziła dr A. Borkowska, prelegentami byli: dr A. Treświt – wykładowca DSW,
psy-cholog społeczny, D. Kulesza – polonistka, dyrektor niepublicznego gimnazjum, pedagog twórczości, M. Nawrot – inicjatorka i współautorka programu Optymistyczna Strefa Oświatowa, P. Tałan – przed-stawiciel Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty, dyrektor gimnazjum.
6 Między innymi D.G. Myers, E.R. Carson, J. Czapiński, M.E.P. Seligman.
7 M.E.P. Seligman, M. Csikszentmihalyi, Positive Psychology: An introduction, „American
iż w psychologicznych publikacjach naukowych, jakie ukazały się w latach 1946– –1981, liczba terminów dwukrotnie przewyższała liczbę8 terminów pozytywnych. Seligman w swojej książce zatytułowanej Prawdziwe szczęście. Psychologia pozy-tywna a urzeczywistnienie naszych możliwości trwałego spełnienia (polskie wydanie z roku 2005) twierdzi, że w publikacjach naukowych psychologii „na każdych sto artykułów o smutku przypada tylko jeden o szczęściu”9, a współczesna psychologia jest zaabsorbowana negatywną stroną życia, interpretując funkcjonowanie czło-wieka w kategoriach modelu choroby oraz prawie zupełnie ignorując pozytywną stronę życia. Zdaniem Seligmana pod względem teoretycznym współczesna psy-chologia zbliża często do wiktymologii (nauki o ofi arach i poszkodowanych)10.
Ponadto uważa on, iż nauki społeczne stały się naukami o -izmach (rasizmie, seksizmie, ageizmie) wszelkiego rodzaju patologiach, w istotnym stopniu wyklu-czającymi „odpowiedzialność, zdolność podejmowania decyzji i wolną wolę”, trak-tującymi jednostki „jako marionetki, którymi kieruje ich rasa, klasa i płeć, jak również »bodźce« płynące z otoczenia”11. Przyjmuje się zatem, iż psychologia po-zytywna „pojawiła” się pod koniec XX wieku jako swoista odpowiedź na zaabsor-bowanie dotychczasowej psychologii ludzkimi defi cytami, cierpieniem, chorobami psychicznymi, wszelkimi izmami, patologiami itp. Psychologia pozytywna powsta-ła także jako swoista reakcja na pogarszające się (w wielu tak zwanych rozwinię-tych gospodarczo i cywilizacyjnie krajach) wskaźniki społeczne. Mianowicie po-stęp gospodarczy i cywilizacyjny, wzrastająca zamożność państw i ich obywateli, nie idzie w parze ze wzrostem poziomu zadowolenia z życia, dobrostanu psychicz-nego. Świadczy o tym skala zaburzeń psychicznych i nerwowych, jak też depresji. Zapewne stąd czołowi przedstawiciele psychologii pozytywnej (między innymi Mayers, Seligman) wyrokują o epidemii depresji, która jest szczególnie niebez-pieczna z uwagi na to, iż dotyka coraz młodsze osoby – zgodnie ze wskaźnikiem DAILYs12 już dziś, w przedziale wiekowym od 15–44 lat, jest ona drugą w rankin-gu przyczyn niesprawności zdrowotnej, zaś samobójstwo jest wiodącą przyczyną
8 J. Czapiński, Psychologiczne teorie szczęścia [w:] Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu, zdrowiu, sile i cnotach człowieka, J. Czapiński (red.), Warszawa 2005, s. 8.
9 M.E.P. Seligman, Psychologia pozytywna [w:] Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu…,
op.cit., s.23.
10 M.E.P. Seligman, Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywna a urzeczywistnienie naszych możliwości trwałego spełnienia, Poznań 2005, s. 20.
11 Ibidem, s. 19.
12 Wskaźnik DALYs – Disability-Adjusted Life Years – syntetyczny wskaźnik lat życia utraconych
z powodu przedwczesnej śmierci i niesprawności, który obrazuje rozziew między liczbą lat życia, które człowiek mógłby przeżyć, a liczbą lat, które realnie przeżywa w dobrym zdrowiu.
zgonów na świecie, zwłaszcza wśród młodych ludzi13. W Polsce, według danych resortu zdrowia, około 900 tysięcy dzieci wymaga opieki i pomocy psychiatryczno-psychologicznej; szacuje się, że 28% dzieci w wieku od 10 do 17 lat ma zaburzenia depresyjno-lękowe; zaś Rzecznik Praw Dziecka alarmuje, iż liczba samobójstw wśród nastolatków systematycznie rośnie (według danych GUS wzrósł wskaźnik samobójstw dokonanych przez młodzież w wieku 15–19 lat, w roku 2008 wynosił on 10,28 na sto tysięcy, podczas gdy w roku 2004 – 8,78)14.
Epidemia depresji, pesymizmu i niskiego samopoczucia własnej wartości wśród młodych ludzi należy nie tylko do jednych z poważniejszych zagrożeń zdrowia psychicznego, ale także staje się poważnym problemem społecznym, ekonomicz-nym. Jakkolwiek powstanie psychologii pozytywnej jest reakcją na pogarszające się wskaźniki społeczne, to nie stanowi dla nich jedynego remedium. Zdaniem inicjatora psychologii pozytywnej głównym orężem w walce i zapobieganiu wspo-mnianym problemom i zagrożeniom jest edukacja. Przypisuje jej szczególne zna-czenie i jest to stanowisko, które prezentuje już od momentu proklamowania psy-chologii pozytywnej (przyjmuje się, iż odbyło się to podczas jego przemowy prezydenckiej w 1998 r., kiedy to Seligman został wybrany na przewodniczącego American Psychological Association). Otóż jego zdaniem sama psychologia pozy-tywna nie jest w stanie skutecznie radzić sobie z epidemią depresji wśród młodych ludzi – temu zaradzić może edukacja wsparta ustaleniami, rozwiązaniami wypra-cowanymi w ramach opisywanego nurtu.
Pomysł, nazwijmy to pozytywnej edukacji, nie wydaje się czymś odkrywczym, nowym, w tym miejscu można przywołać między innymi te nurty w pedagogice, które określa się mianem romantycznych, jak chociażby naturalizm pedagogiczny Jana Jakuba Rousseau i jego „spadkobierców” intelektualnych – wśród nich naj-częściej wymieniani – Jan Henryk Pestalozzi, Maria Montessori, Janusz Korczak oraz Aleksander Sutherland Neill. Cóż zatem owa „nowa” pozytywna edukacja może wnieść do praktyki i teorii pedagogicznej? By móc udzielić odpowiedzi na to pytanie, nie sposób nie wspomnieć, choćby skrótowo, tego, czym psychologia pozytywna jest, a czym zaś nie jest.
13 Ofi cjalna strona Światowej Organizacji Zdrowia, http://www.who.un.org.pl/aktualnosci.
php?news=330&wid=9 [dostęp: 13.12.2010].
14 Portal rynek zdrowia.pl
3. Psychologia pozytywna – czyli nieco o genezie powstania
i obszarze zainteresowań nurtu
Po II wojnie światowej psychologia pochłonięta była jednym tematem – cho-robami psychicznym i problemami psychologicznymi, leczeniem i zapobieganiem im. Stąd funkcjonowanie człowieka w psychologii było, niemal wyłącznie, anali-zowane w kategoriach modelu choroby (modelu defi cytów)15. Poświęcenie tak wielkiej uwagi wszelkim patologiom, fobiom, spowodowało usunięcie z pola do-ciekań psychologii idei spełnionej jednostki, dobrze prosperującej wspólnoty oraz zlekceważenie czy też zanegowanie możliwości, potencjału, jakie daje wspieranie mocnych stron (człowieka, wspólnoty, instytucji itd.). Zadaniem Seligmana „wspie-ranie/kształtowanie mocnych stron jest najbardziej skuteczną bronią w arsenale terapii”16. Stąd celem psychologii pozytywnej jest inicjowanie zmiany w psycho-logii, a także w naukach społecznych, polegającej na reorientacji z zaabsorbowania wyłącznie „naprawianiem najgorszych rzeczy w życiu także w kierunku budowania najlepszych jakości w życiu”17. Psychologia pozytywna jako nauka opiera się na trzech fi larach. Pierwszym z nich jest pozytywne doświadczanie życia w wymiarze jednostkowym – badanie pozytywnych emocji. Drugim są pozytywne właściwości osoby – badanie pozytywnych cech osobowości, głównie cnót i zalet, a także zdol-ności. Trzecim fi larem jest pozytywne społeczeństwo – badanie pozytywnych in-stytucji społecznych, szczególnie takich jak: demokracja, silna rodzina, wspierają-ca pozytywny rozwój szkoła18. Innym nadrzędnym zadaniem psychologii pozytywnej jest dostarczanie takich rozwiązań zarówno teoretycznych, jak i prak-tycznych, które umożliwią ludziom zwiększenie dobrostanu psychicznego oraz osiągniecie lepszego zdrowia fi zycznego. Ten nowy nurt skupia się na naukowych badaniach sił, mocnych stron i szczęścia. Koncentruje się ona na zrozumieniu, wyjaśnianiu oraz wspomaganiu szczęścia i dobrostanu psychicznego, a także na wskazywaniu czynników wpływających na te stany19. Jakkolwiek sama nazwa po-wstała dla podkreślenia jej obszaru zainteresowania (tym, co pozytywne) i uwy-puklenia odmienności tych zainteresowań w stosunku do powojennego dorobku psychologii (z jej zaabsorbowaniem w głównej mierze tym, co negatywne), to nie stanowi nauki odrębnej, konkurencyjnej w odniesieniu do dotychczasowej
psy-15 M.E.P. Seligman, Positive Psychology, Positive Prevention, and Positive Th erapy [w:] Handbook of Positive Psychology, S.J. Lopez, C.R. Snyder (eds.), Oxford 2005, s. 3.
16 Ibidem, s. 3. 17 Ibidem, s. 3.
18 M.E.P. Seligman, Prawdziwe szczęście…, op.cit., s. 16.
chologii. Sam Seligman wielokrotnie podkreśla, iż psychologii pozytywnej nie należy ujmować w kategoriach zmiany paradygmatu, że w ramach psychologii nie nastąpiła dychotomizacja. Błędem w jego przekonaniu jest czynienie skrótu my-ślowego polegającego na założeniu, iż skoro istnieje psychologia pozytywna, to wszystko to, co nie stanowi jej obszaru zainteresowania, należy do jakiejś psycho-logii „negatywnej”20.
Jakkolwiek przedstawiciele psychologii pozytywnej rezygnują z wyjaśniania funkcjonowania człowieka w kategoriach modelu defi cytów (zmierzającego do uzupełniania braków, łagodzenia cierpienia, kompensacji defi cytów, naprawy tego, co zaburzone), to nie zaprzeczają istnieniu braków, defi cytów, cierpienia. Propo-nują jednak odwoływanie się do tak zwanego modelu pozytywnego, czy też mo-delu mocnych stron, w którym celem jest nie tylko pomoc jednostce w powrocie do normalności (normalność rozumiana jako brak zaburzeń), ale przede wszyst-kim wsparcie w optymalnym funkcjonowaniu, rozwoju. Psychologowie pozytyw-ni są przekonapozytyw-ni, że koncentracja na modelu pozytywnym zwiększa zasoby jedno-stek oraz społeczeństwa, przyczynia się do ich rozkwitu (fl ourishing), zmniejszając tym samym potrzebę „tradycyjnych” interwencji psychologicznych i społecznych. Model ten ich zdaniem nie jest konkurencyjny w stosunku do modelu defi cytów, stanowi jego uzupełnienie, jest komplementarny. Stąd ze strony niektórych psy-chologów pozytywnych padają propozycje, by nie utrzymywać dłużej obecnego we wczesnych pracach podejmujących założenia opisywanego nurtu rozgranicze-nia psychologii „tradycyjnej” i psychologii pozytywnej. Seligman, Park i Steen opowiadają się za koncepcją zbalansowanej psychologii (balanced psychology), która integruje oba wspomniane modele w jeden – łączący w całość wszelkie prze-jawy funkcjonowania człowieka, od patologii, cierpienia do wzrostu zasobów, do-brostanu i rozkwitu21.
Psychologia pozytywna nie stanowi dziedziny opozycyjnej w stosunku do do-tychczasowej psychologii, jakkolwiek zaabsorbowana tworzeniem oryginalnych modeli teoretycznych sięga także do jej warsztatu zarówno teoretycznego, jak i me-todologicznego. Stąd nie musi być budowana od podstaw, wymaga jedynie „zmia-ny obiektu zainteresowania – z naprawiania tego, co w życiu najgorsze, na tworze-nie tego, co w nim najlepsze”22. Jest niezbędnym dopełnieniem psychologii,
20 Należy jednakowoż wspomnieć, iż konfrontacyjny ton publikacji Seligmana, wczesnych w
od-niesieniu do istnienia psychologii pozytywnej, może taki podział sugerować.
21 M.E.P. Seligman, C. Parks, T. Steen, A Balanced Psychology and a Full Life, „Philosophical
Transactions of Th e Royal Society” 2004, Vol. 359, t. B, s. 1379.
wprowadzając do niej większą systematyczność oraz wnikliwość w badaniu i wspie-raniu optymalnego funkcjonowania ludzi23.
Sytuując psychologię pozytywną na tle psychologii, najbardziej uzasadnione wydaje się traktowanie jej w kategoriach orientacji w badaniach i praktyce skupio-nej na optymalnym funkcjonowaniu ludzi. Stąd należy lokować ją raczej w ramach występujących w psychologii nurtów czy podejść scalających dorobek wielu sub-dyscyplin psychologii wśród subsub-dyscyplin24.
Psychologia pozytywna bywa także umiejscawiana w pobliżu popularnego także w Polsce pseudonaukowego trendu pozytywnego myślenia. Ba, bywa z nim utożsamiana. Okazuje się, iż po raz kolejny nazwa ta może być zwodnicza. Pozy-tywne myślenie uznawane nawet za nurt czy też subdyscyplinę wiedzy naukowej, opierający się na założeniu, że wystarczy pozytywnie myśleć, a prawie automa-tycznie osiągniemy sukces, będziemy szczęśliwi, bogaci, zdrowi, będziemy się cieszyć dobrym samopoczuciem, stoi w sprzeczności z ustaleniami psychologii pozytywnej. Ten poppsychologiczny trend, metoda czy nawet ideologia, u pod-łoża którego leżą ignorancja i niewiedza, jest nieskuteczny i zwodniczy. Zdaniem psychologów pozytywnych (ale nie tylko tej grupy naukowców) pozytywne my-ślenie jest szkodliwe.
4. Pozytywnie w edukacji – czyli nieco o relacjach psychologii
pozytywnej z edukacją
Generalnie rzecz ujmując, zarówno w badaniach, jak i w praktyce zajmuje się ona rozwojem afektywnych, poznawczych i społecznych kompetencji młodzieży. Jej podstawowe założenia mają swe korzenie (podobnie zresztą jak i psychologii po-zytywnej) w psychologii humanistycznej. Ustalenia teoretyczne oraz rozwiązania praktyczne psychologii edukacyjnej oparte są na założeniu, iż rozwój młodej jed-nostki powinien być rozpatrywany w kontekście wpływu i wymagań otoczenia – rodziny, środowiska szkolnego i kultury. Celem psychologii edukacyjnej jest do-starczenie pomocy w kształtowaniu poczucie własnej wartości, poczucia sensu życia oraz przekonania o własnej skuteczności. W tym wymiarze psychologia po-zytywna jest zbieżna z założeniami i praktyką psychologii edukacyjnej. Jednak zakres przedstawianego w niniejszym artykule nurtu jest szerszy od tego, który określa psychologię edukacyjną, skupioną jedynie na niektórych aspektach jakości
23 M.E.P. Seligman, C. Parks, T. Steen, op.cit., s. 1379.
życia – tych mających istotne znaczenie dla dzieci i młodzieży. Celem psychologii pozytywnej jest tworzenie oryginalnych modeli teoretycznych dotyczących dobre-go życia w ogóle i ich praktycznych zastosowań aplikowanych na szerszą skalę niż tylko konteksty wychowawcze25. Stąd istnieje możliwość praktycznej implemen-tacji teorii psychologii pozytywnej w konteksty związane z szeroko pojętą eduka-cją – edukaeduka-cją całożyciową.
Seligman, od momentu „powołania” psychologii pozytywnej, czyniąc ją nauką o szczęściu i ludzkich siłach, z nadrzędnym zadaniem dostarczania takiej prakty-ki, która umożliwi ludziom optymalne funkcjonowanie, osiąganie dobrobytu psy-chicznego, ogromną rolę przypisuje właśnie szeroko pojętej edukacji. Jest to kon-sekwentny postulat Seligmana, któremu dał także wyraz w swoim wystąpieniu (kilkugodzinny warsztat naukowy) podczas Sympozjum. Optymalne funkcjono-wanie, zwiększanie dobrobytu psychicznego czy skuteczne zapobieganie epidemii depresji nie jest możliwe, jeśli w edukacji nie zostanie zakwestionowany twardy determinizm, traktujący jednostkę w kategoriach ofi ary jej biologicznych oraz społeczno-demografi cznych charakterystyk – genów, klasy, rasy, płci, sytuacji ma-terialnej itd., a także jako więźnia swojej przeszłości26. Konsekwencją owego twar-dego determinizmu, tak szczególnie charakterystycznego dla nauk społecznych z socjologią, psychologią i pedagogiką na czele, jest założenie, iż przeszłość deter-minuje teraźniejszość oraz przyszłość i tym samym poświęcanie zbyt wiele uwagi negatywnym wydarzeniom oraz emocjom negatywnym. W jego przekonaniu pe-symistyczne założenia na temat przeszłości ograniczają, czy wręcz uniemożliwiają rozwój. Wspomniany determinizm, pesymistyczne założenia na temat przeszłości, jakkolwiek mogą być skuteczne, gdy celem jest rozwiązywanie problemów z prze-szłości, okazują się zupełnie nieprzydatne, gdy w grę wchodzi rozwój; to pozytyw-ne założenia na temat przyszłości zakładają postęp.
Seligman postuluje, by w obszarze edukacji, szczególnie tej, która swym zasię-giem obejmuje młodych ludzi, zwrócić się ku przyszłości, skupić na emocjach pozytywnych, zaangażowaniu, poszukiwaniu sensu, harmonii w relacjach między-ludzkich, osiągnięciach, woli, wolności, a także zdrowiu oraz rozwojowi (Drawn by the Future, Positive Emotion, Engagement, Meaning, Harmony, Accomplishment,
25 E. Trzebińska, op.cit., s. 32.
26 Seligman w tym kontekście mówi o intelektualnej spuściźnie darwinizmu, marksizmu,
freu-dyzmu, które określa mianem dogmatów (Intellectual Dogmna Bacground) traktujących jednostkę jako niewolnika genów, klas, zarobków czy niewolnika swojej przeszłości psychicznej (związanej z seksualnością i agresją) – M.E.P. Seligman, Flourish: Th e Search for Well Being, prezentacja
przed-stawiona we Wrocławiu w 2010 roku, Strona Seligman Europe, Positive Psychology, http://www.se-ligmaneurope.com/index.php?option=com_content&view=article&id=59&Itemid=63&lang=en, [dostęp: 15.10.2010].
Will, Freedom, Health, Growth27). Psychologia pozytywna postuluje ujęcie człowie-ka, który nie jest ograniczany, zdeterminowany, który ma wolę i wolność, posiada potencjał rozwojowy w postaci mocnych stron – zalet i cnót. Stąd w przekonaniu Seligmana psychologia pozytywna może być przydatna w edukacji, stać się wy-miernym narzędziem zwiększania dobrobytu psychicznego (well-being). Jakkol-wiek jest on przekonany, iż psychologia pozytywna powinna być obecna w eduka-cji (zarówno jeśli chodzi o kształcenie uczniów, jak i ich nauczycieli), to zadaje sobie pytanie, czy dobrostan psychiczny jest czymś, czego można się nauczyć, czy ów dobrostan jest (jeśli można użyć takiego sformułowania) wyuczalny. Zarówno podczas swojego wystąpienia we Wrocławiu, jak i w wielu swoich publikacjach Seligman twierdząco odpowiada na tak postawione pytanie. Celem poparcia tego stwierdzenia powołuje się i przedstawia empirycznie udokumentowane wnioski z praktycznych zastosowań psychologii pozytywnej (jej teoretycznych osiągnięć). Są wśród nich programy tak zwanej pozytywnej interwencji w obszarze edukacji, jak między innymi trening optymizmu – Th e Penn Resiliency Program, wspieranie pozytywnych emocji – 3 Blessings czy diagnoza i rozwijanie mocnych stron – Si-gnature Strengths28. Jednak podczas prowadzonych przez siebie warsztatów we Wrocławiu Seligman ograniczył się jedynie do wskazania owych programów i krótkiej charakterystyki tychże, stąd przedstawiając wymieniane przykłady po-zytywnej interwencji w obszarze edukacji, poszukiwałam ich opisów (w tym także doniesień o ich skuteczności – wyników badań ewaluacyjnych) w dostępnych pu-blikacjach naukowych i popularnonaukowych, a także w źródłach internetowych. W efekcie tych poszukiwań można przyjąć, iż najczęściej aplikowanym oraz naj-szerzej udokumentowanym (empiryczne dowody skuteczności – badania ewalu-acyjne) i komentowanym programem pozytywnej interwencji jest trening opty-mizmu – Th e Penn Resiliency Program, z tego też powodu zdecydowałam się na jego prezentację w pierwszej kolejności29.
27 Zaczerpnięte z prezentacji przedstawionej przez Seligmana podczas Sympozjum, ibidem,
s. 6.
28 Więcej informacji na temat tych programów można znaleźć na internetowych stronach
Cen-trum Pozytywnej Psychologii – http://www.ppc.sas.upenn.edu/index.html, stronach „Authentic Happiness” http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu/Default.aspx.
29 Poszukując egzemplifi kacji praktycznych zastosowań psychologii pozytywnej w edukacji,
odniosłam wrażenie, że najmniej udokumentowaną interwencją jest program diagnozy i rozwijania mocnych stron – Signature Strengths. Jednak zdaję sobie sprawę z tego, iż pomimo wysiłków moje poszukiwania mogą być obarczone pewnym ograniczeniem, wynikającym chociażby z trudności z dostępem do niektórych publikacji naukowych. Jestem mimo to przekonana, że do większości tych najbardziej znaczących (w kontekście potrzeb niniejszego artykułu) udało mi się dotrzeć.
5. Programy pozytywnej interwencji –
czyli kilka przykładów aplikacji teoretycznych ustaleń psychologii
pozytywnej w obszarze edukacji
Optymizm – Th e Penn Resiliency Program (PRP) jest programem, którego głów-nym przesłaniem jest zapobieganie i walka z epidemią depresji wśród młodzieży30. Jest on oparty na psychologicznym koncepcie akcentującym niebagatelny w skut-kach fakt, iż przekonania dotyczące wydarzeń, ich interpretacje, wywierają wpływ nie tylko na nasze emocje, ale także i na nasze zachowania. Teoretycznym podło-żem programu jest koncepcja optymizmu-pesymizmu Seligmana, w której opty-mizm i pesyopty-mizm, rozpatrywane w kategoriach względnie trwałych cech ludzkich, posiadają decydujący wpływ na całokształt funkcjonowania jednostek, generują aktywność lub bierność – określają motywację, wybór strategii działania oraz kształt i sposób realizacji programów życiowych. Pozwalają na przekraczanie gra-nic własnych możliwości lub pozostawiają w poczuciu niemocy31. Zarówno opty-mizm, jak i pesyopty-mizm, jakkolwiek mają względnie trwały charakter, to stanowią predyspozycje wyuczane. Stąd program PRP w oparciu o założenia terapii poznaw-czo-behawioralnej wykorzystuje szeroki arsenał metod i narzędzi celem wykształ-cenia optymistycznego stylu wyjaśniania32. Mianowicie podczas dwunastu dzie-więćdziesięciominutowych lekcji bądź osiemnastu lub dwudziestu czterech sześćdziesięciominutowych uczniowie (program jest skierowany do uczniów ostat-nich klas szkół elementarnych oraz uczniów szkół średostat-nich) uczą się różnorodnych strategii myślenia i postępowania, które mogą być użyte w sytuacji konieczności radzenia sobie z interpretowanymi w kategoriach niepowodzenia czy porażki wy-darzeniami oraz negatywnymi emocjami33. Program zawiera także moduły trenin-gowe umiejętności behawioralnych – radzenie sobie z konfl iktami rodzinnymi,
30 Seligman podaje, iż program do 2010 roku posiadał 21 replikacji i objął swym zasięgiem 3000
dzieci (M.E.P. Seligman, Flourish: Th e Search…, op.cit., s. 19).
31 O fenomenie optymizmu-pesymizmu, jego emancypacyjnej roli w kontekście edukacji, szerzej
piszę w artykule: A. Pluskota-Lewandowska, Fenomen optymizmu-pesymizmu młodzieży w kontekście
emancypacyjnej roli edukacji, „Kultura i Edukacja” 2009, nr 3, s. 22–37, zaś założenia koncepcji
optymizmu-pesymizmu można odnaleźć w: M.E.P. Seligman, Optymizmu można się nauczyć. Jak
zmienić swoje myślenie i swoje życie, Poznań 1993; M.E.P. Seligman, Optymistyczne dziecko, Poznań
1997.
32 Wśród tych metod, narzędzi i technik wymienić można między innymi odgrywanie ról
w scenkach, krótkie opowiadania, kreskówki, dające w efekcie możliwość zrozumienia istoty wska-zanej powyżej koncepcji, a także dyskusje grupowe, praktyczne wdrożenia kształconych umiejętno-ści w hipotetycznych sytuacjach oraz w sytuacjach realnych.
33 Opis dwunastu lekcji programu PRP odnaleźć można na internetowej stronie Centrum
trening asertywności i negocjacji, trening umiejętności podejmowania decyzji, trening relaksacji oraz trening umiejętności społecznych. Autorzy programu PRP są przekonani, iż wyuczone dzięki niemu predyspozycje można z powodzeniem wykorzystywać w wielu kontekstach życiowych – zarówno w grupach rówieśni-czych, w rodzinie, jak i w szkole (osiągnięcia w nauce) oraz wielu innych formach aktywności. Ten rodzaj pozytywnej interwencji, jaką jest Th e Penn Resiliency Pro-gram, posiada swoje empiryczne uzasadnienie, jego efekty zostały poddane ewa-luacji podczas longitudinalnych badań naukowych prowadzonych przez różne zespoły badawcze na różnych kontynentach (tam, gdzie PRP był i jest wprowadza-ny). Jak wskazują badacze, program jest efektywny w redukowaniu wskaźników depresji, mierzonych przy użyciu wystandaryzowanych skal bezradności, braku nadziei i depresji. Zgodnie z wynikami badań podłużnych taki efekt utrzymuje się jeszcze po dwóch latach od zakończenia programu. W przekonaniu badaczy ma-teriał empiryczny pozwala na przyjęcie twierdzenia o długoterminowych pozy-tywnych efektach interwencji – pomiary dokonane zarówno w krótkim czasie po zakończeniu programu PRP, a następnie po upływie sześciu miesięcy oraz dwóch lat, świadczą o tym, iż wyuczony, optymistyczny schemat atrybucji przyczyn suk-cesów i porażek zdecydowanie częściej stosowany jest wśród młodych, którzy brali udział w projekcie, w porównaniu z grupą kontrolną (osób, które nie uczest-niczyły w interwencji). Nieco więcej trudności sprawia interpretacja wyników wspomnianych badań, dotyczących oceny efektywności PRP w zapobieganiu symptomom oraz epizodom depresji wśród młodzieży. Istnieją mianowicie zarów-no doniesienia o wysokiej skuteczzarów-ności i trwałości efektów (zapobieganie symp-tomom i epizodom depresji wśród młodzieży) opisywanego programu – badania przeprowadzone tuż po zakończeniu programu, a następnie po dwóch latach34, jak i twierdzenia obrazujące osłabienie lub zanikanie tychże efektów po upływie trzy-dziestu lub więcej miesięcy35. Jednak, co znamienne w przypadku ewaluacji, w któ-rych stwierdzono obniżenie trwałości pozytywnych efektów PRP, żaden zespół
34 J. Cutuli, T.M. Chaplin, J.E. Gillham, K.J. Reivich, M.E.P. Seligman, Preventing Co-occuring Depression Symptoms in Adolescents with Conduct Problems. Th e Penn Resiliency Program, „Annals
of the New York Academy of Sciences” 2006, No. 7, Vol. 1094, s. 282–286; L.S. Zubernis, K.W. Cas-sidy, J.E. Gillham, K.J. Reivich, L.H. Jaycox, Prevention of Depressive Symptoms in Preadolescent
Children of Divorce, „Journal of Divorce & Remarriage” 1999, No. 1/2, Vol. 30, s. 11–35; J.E. Gillham,
K.J. Reivich, L.H. Jaycox, M.E.P. Seligman, Prevention of Depressive Symptoms in Schoolchildren:
Two-year Follow-up, „Psychological Science” 1995, No. 6, Vol. 6, s. 343–351.
35 J.E. Gillham, K.J. Reivich, Prevention of Depressive Symptoms in Schoolchildren: A Research Update. Technical Commentary, „Psychological Science” 1999, No. 5, Vol. 10, s. 461–462; C. Roberts,
R. Kane, B. Bishop, H. Matthews, H. Th ompson, Th e Prevention of Depressive Symptomps in Rural School Children: A Follow-up Study, „International Journal of Mental Health Promotion” 2004, No. 3,
badaczy analizujących wyniki nie interpretuje ich w kategoriach nieskuteczności programu. Badacze stawiają bowiem hipotezy, które mogą wyjaśnić fakt osłabiania lub zanikania rezultatów programu – między innymi takie, które wskazują na dojrzewanie adolescentów – być może predyspozycje i umiejętności wyuczone kilka lat wcześniej nie przystają już do kontekstów, w których poruszają się dawni benefi cjenci programu36.
Podsumowując ustalenia dotyczące programu PRP, należy podkreślić, iż na przestrzeni dwudziestu ostatnich lat w programie wzięło udział ponad dwa tysią-ce dzieci z różnych państw, w wieku od ośmiu do piętnastu lat. Empirycznie po-twierdzone efekty programu (badania ewaluacyjne) to zwiększanie odporności/ sprężystości psychicznej (resilence), zapobieganie i zmniejszenie symptomów de-presji, minimalizacja poczucia beznadziei (hopelessness), spadek poziomu klinicz-nej depresji, zapobieganie i zmniejszanie lęku, redukcja agresji i przestępczości37. Zaangażowanie – Signature Strengths. Diagnoza i rozwijanie mocnych stron – to propozycja opierająca się na koncepcji tak zwanych zalet sygnaturowych (Signature Strengths), którą szeroko promuje Seligman. Interesujące w tym miejscu jest to, iż jakkolwiek koncepcja ta, zdaniem jej autorów i zwolenników, ma powszechne zasto-sowanie (zalety sygnaturowe odnoszą się praktycznie do każdej jednostki, bez wzglę-du na jej charakterystyki społeczno-demografi czne), to powstała ona na potrzeby edukacji. Otóż bezpośrednią przyczyną jej ukonstytuowania była potrzeba skonstru-owania efektywnego programu interwencyjnego dla młodzieży fi nansowanego przez Departament Edukacji Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej. Przedstawiciel tego Departamentu w roku 1999 zwrócił się z prośbą o pomoc do Seligmana, który z kolei powołał zespół naukowców pod przewodnictwem psychologa Christophera Petersona. Ideą tego zespołu było założenie, iż interwencja w celu poprawy „charak-teru” młodzieży nie jest możliwa, dopóki konstruktorzy programów nie będą posia-dali wiedzy dotyczącej tego, co chcą naprawić. Stąd pomysł na „taksonomię dobrego charakteru” – klasyfi kację zalet38.
Zdaniem Seligmana bez uzgodnionego systemu klasyfi kacji psychologia pozy-tywna stanęłaby przed problemem związanym z ewaluacją swoich praktycznych wdrożeń – pozytywnej interwencji i pozytywnej terapii. Stąd głównym zadaniem naukowców i praktyków związanych z opisywanym projektem (a zarazem także 36 W tym miejscu należy jednak nadmienić, iż wspomniane osłabianie lub zanikanie efektów
interwencji dotyczy przede wszystkim zapobiegania symptomom depresji, nie zaś optymistycznego stylu wyjaśniania.
37 M.E.P. Seligman, R.M. Ernst, J. Gillham, K. Revich, M. Lindkins, Positive Education: Positive Psychology and Classroom Interventions, „Oxford Review of Education” 2009, No. 3, Vol. 35, s. 298.
i zadaniem psychologii pozytywnej) stały się identyfi kacja i opracowanie klasyfi -kacji sił, zalet i cnót człowieka, alternatywnej wobec klasyfi -kacji psychopatologicz-nej zawartej w Diagnostyczno-statystycznym podręczniku zaburzeń psychicznych (Diagnostic and Statistical Manulal of Mental Disorders – DSM). Wynikiem prac zespołu pracującego pod kierownictwem Christophera Petersona jest lista cnót i sił charakteru (określana skrótem CSV – Character Strenghts and Virtues Classi-fi cation) przedstawiona szczegółowo w książce Petersona i Seligmana z 2004 roku pt. Character Strengths and Virtues: A Handbook and Classifi cation39. Jak już wcze-śniej nadmieniłam, zdaniem zwolenników tej klasyfi kacji jest ona wyczerpująca i powszechna – reprezentuje powszechnie uznane wartości, cenione we wszystkich znanych kulturach. Klasyfi kacja ta obejmuje sześć cnót: mądrość i wiedzę, odwagę, humanitaryzm (człowieczeństwo), sprawiedliwość, umiar oraz transcendencję. Tym sześciu cnotom odpowiadają dwadzieścia cztery zalety, które układają się w różne zindywidualizowane konfi guracje (stąd zalety sygnaturowe), stanowiące o silnych stronach każdego człowieka40. Mądrości i wiedzy przypisane są takie zalety, jak: ciekawość/zainteresowanie światem, chęć do nauki, krytyczne myślenie i otwartość, pomysłowość/oryginalność, inteligencja (społeczna, personalna i emo-cjonalna), dystans poznawczy (perspektywa). Odwadze męstwo/dzielność, wy-trwałość/sumienność, uczciwość/prawość. Humanitaryzmowi odpowiadają do-broć/wielkoduszność, miłość, sprawiedliwości zaś zdolność do współpracy/ lojalność, brak uprzedzeń/bezstronność, zdolności przywódcze. Z kolei umiar charakteryzują samokontrola, rozwaga, skromność a ostatnią z cnót – transcen-dencję – zdolność doceniania piękna i doskonałości, wdzięczność, nadzieja/opty-mizm, wiara/religijność, wybaczanie/litość, humor, pasja/entuzjazm41.
Interwencja psychologii pozytywnej oparta na koncepcji zalet sygnaturowych, zdaniem Seligmana, tym odróżnia się od wielu stosowanych zabiegów prewencyj-nych oraz naprawczych w psychologii (także i psychologii pozytywnej), iż wyko-rzystuje tkwiące w człowieku jego osobiste zasoby, silne strony; rozwijanie cnót i zalet sygnaturowych „nie polega na uczeniu się, treningu ani warunkowaniu, lecz 39 Ch. Peterson, M.E.P. Seligman, Character Strengths and Virtues: A Handbook and Classifi ca-tion, New York 2004.
40 M.E.P. Seligman, Prawdziwe szczęście…, op.cit., s. 180–214.
41 Nieco inną (różniąca się na przykład przypisaniem np. inteligencji społecznej do cnoty
hu-manitaryzm) klasyfi kację, sporządzoną na podstawie opracowania z książki Petersona i Seligmana z 2004 roku Character Strengths and Virtues: A Handbook and Classifi cation, można także odnaleźć w artykule Positive Psychology Progress Empirical Validation of Intervention, autorstwa M.E.P. Selig-mana, T.A. Steen, N. Park, Ch. Petersona, [M.E.P. Seligman, N. Park, C.T. Steen, Ch. Peterson,
Posi-tive Psychology Progress Empirical Validation of Intervention, „American Psychologist” 2005, No. 5,
na odkrywaniu, tworzeniu i posiadaniu”42. Ponadto twierdzi on, iż człowiek nie powinien wkładać zbyt wiele wysiłku w naprawianie słabych stron – sukces życio-wy i zadowolenie emocjonalne życio-wynikają bowiem z umacniania i życio-wykorzystywania zalet sygnaturowych. Dobrostan psychiczny jest możliwy do osiągnięcia poprzez umiejętne wykorzystanie uprzednio rozpoznanych mocnych stron (cnót i zalet sygnaturowych). Należy te cnoty i odpowiadające im zalety rozwijać oraz wzmac-niać, dokonując ich wyborów i podejmując takie zadania, wyzwania, które będą dla owych cnót/zalet swoistym sprawdzianem. Jak twierdzi Seligman, jest to także ważna wytyczna, którą można z powodzeniem zastosować w obszarze edukacji – w programach nauczania, programach prewencyjnych itp. Jednakże w swoim wy-stąpieniu we Wrocławiu, podobnie jak i w cytowanej książce Prawdziwe szczęście, nie sprecyzował dokładnie tego, w jaki sposób może się to odbywać43. W jednym z artykułów, wraz ze swoimi współpracownikami, przedstawia natomiast wyniki interwencji psychologicznej wśród osób dorosłych, przeprowadzonej za pośred-nictwem Internetu, interwencji wykorzystującej osiągnięcia psychologii pozytyw-nej, między innymi także koncepcję zalet sygnaturowych44. Interwencja ta miała na celu podwyższenie poziomu szczęścia oraz zminimalizowanie symptomów depresji wśród jej uczestników. Polegała ona na stosowaniu, przez biorących w niej udział, ćwiczeń (pięć ćwiczeń mających podnieść poziom szczęścia, w których wykorzystana została wiedza z gruntu psychologii pozytywnej i jedno ćwiczenie-placebo). Wyniki badania ewaluacyjnego, które przedstawiają autorzy wspomnia-nego artykułu, sugerują, iż dwa rodzaje ćwiczeń trwale podniosły poziom szczęścia – ćwiczenie oparte na wykorzystaniu koncepcji zalet sygnaturowych (using signa-ture strengths in a new way) oraz ćwiczenie wykorzystujące w praktyce teorię po-szerzającej i budującej funkcji pozytywnych emocji (three good things). Przez trwa-łe podniesienie poziomu szczęścia autorzy rozumieją fakt, iż sześć miesięcy po zakończeniu interwencji jej uczestnicy wykazywali zwiększony poziom szczęścia oraz zmniejszoną liczbę symptomów depresji45.
42 M.E.P. Seligman, Prawdziwe szczęście…, op.cit., s. 185.
43 Podczas wrocławskiego spotkania Seligman ograniczył się do dość pobieżnego wskazania na
możliwości zastosowania kilku ćwiczeń – wyrażanie wdzięczności (gratitude visit), 3 Blessings (three
good things in life), identyfi kacja i wykorzystanie zalet sygnaturowych (identifying signature strengths i using signature strengths in a new way). Nadmienił także, iż dobrostan psychiczny/szczęście
zaczy-na być zaczy-nauczane (Well Being is Being Taught), dając za przykład szkolenia dla zaczy-nauczycieli w USA, Australii i Wielkiej Brytanii, dotyczące wdrażania programu Th e Penn Resiliency Program (PRP).
44 M.E.P. Seligman, N. Park, C.T. Steen, Ch. Peterson, Positive Psychology Progress Empirical Validation of Intervention, „American Psychologist” 2005, No. 5, Vol. 60.
Pozytywne emocje – 3 Blessings. Innym rodzajem pozytywnej interwencji jest program wspierania pozytywnych emocji – 3 Blessings. Jego zapleczem teoretycz-nym jest teoria poszerzającej i budującej funkcji pozytywnych emocji Barbary Fredrickson, która przełamała tradycyjny schemat myślenia o dobrostanie jako efekcie i wskaźniku pomyślności życiowej. Twierdzi ona bowiem, że pozytywny afekt nie tylko sygnalizuje dobrostan, ale także jest jednym z czynników, który go zapewnia – poczucie szczęścia nie tylko jest wynikiem powodzenia życiowego, ale także (a może i przede wszystkim) owo powodzenie buduje46. Teoria poszerzającej i budującej funkcji pozytywnych emocji należy do jednych z najlepiej udokumen-towanych empirycznie koncepcji w psychologii pozytywnej. Wyniki badań ekspe-rymentalnych i podłużnych upoważniają Frederickson do twierdzenia, iż pozy-tywne doświadczenia afekpozy-tywne nie tylko sygnalizują dobrostan, ale również przyczyniają się do wzrostu i rozwoju47. Mianowicie pozytywne emocje poszerza-ją chwilowo aktualny repertuar myśli i zachowań, to poszerzenie repertuaru daje szansę na tworzenie się stałych zasobów osobistych, co z kolei umożliwia indywi-dualny rozwój i przemianę poprzez kreowanie pozytywnych czy też adaptacyjnych spirali emocji, aktów poznawczych i działań. Wzbogacanie zasobów osobistych zmniejsza podatność na zagrożenia i tym samym zwiększa szanse doznawania kolejnych emocji pozytywnych. Ten mechanizm Fredrickson nazywa wznoszącą się spiralą emocji pozytywnych48.
Jakie znaczenie dla edukacji posiadać może teoria poszerzającej i budującej funkcji pozytywnych emocji? Wyniki badań nad edukacją dzieci wykazują, że dzieci będące w pozytywnym nastroju uczą się szybciej. Dzięki emocjom pozytyw-nym zwiększają się ich zasoby intelektualne (między inpozytyw-nymi zakres uwagi, twór-czości i intuicji), poszerzają umiejętności społeczne (przyjmowanie perspektywy innych ludzi, kooperacja i postawy prospołeczne), a także rozbudowuje się poten-cjał fi zyczny49. Emocje pozytywne umożliwiają otwarcie na nowe możliwości, sprzyjając tym samym poszerzaniu pola widzenia, wychodzeniu poza repertuar sprawdzonych, nawykowych myśli i czynności. W dłuższej perspektywie ich po-średnim efektem jest wzbogacanie zasobów służących radzeniu sobie ze stresem. Projekt pozytywnej interwencji 3 Blessings jest w założeniach prostym ćwiczeniem mającym na celu wzbudzanie pozytywnych emocji u dzieci w wyniku swoistego 46 B.L. Fredrickson, Th e Role of Positive Emotions in Positive Psychology: Th e Broaden-and-build Th eory of Positive Emotions, „American Psychologist” 2001, Vol. 56, s. 218; B.L. Fredrickson, What Good Are Positive Emotions?, „Review of General Psychology” 1998, Vol. 2, s. 300.
47 A. Carr, op.cit., s. 33.
48 B.L. Fredrickson, Th e Value of Positive Emotions, „American Scientist” 2003, Vol. 91, s. 335. 49 B.L. Fredrickson, What Good…, op.cit., s. 310–311.
przeglądu zdarzeń dnia minionego – wskazywania przez dziecko trzech rzeczy, zdarzeń (skala ich „wielkości” nie odgrywa żadnego znaczenia), które jego zda-niem „poszły” dobrze, a następnie wyjaśnieniu (interpretacje dziecka) ich przy-czyn. Zdaniem zwolenników tego ćwiczenia potwierdzony empirycznie efekt w postaci zwiększonego poczucia szczęścia utrzymuje się przez sześć miesięcy50.
6. Tytułem zakończenia – słabe strony psychologii pozytywnej, czyli
nieco krytyki
Psychologia pozytywna cieszy się niespotykaną wcześniej (w odniesieniu do nowo powstałych nurtów w psychologii) popularnością i entuzjazmem zarówno wśród wielu przedstawicieli nauki, jak i osób spoza tego kręgu. Jest przykładem dobrze sprzedającej się (w przenośnym i dosłownym sensie) wiedzy naukowej na gruncie terapeutycznym (jak różne formy terapii), edukacyjnym, zarządzania zasobami ludzkimi, zarządzania organizacją itp. – istnieje wiele przykładów aplikacji prak-tycznych ustaleń psychologii pozytywnej poza bezpośredni obszar zainteresowania psychologii. Nie oznacza to jednak, iż ten stosunkowo nowy nurt nie budzi kon-trowersji, stąd nie sposób nie przytoczyć najczęściej formułowanych pod jego ad-resem zarzutów. Jednak z uwagi na to, iż przytaczanie i charakterystyka krytyki pod adresem psychologii pozytywnej nie stanowi celu niniejszego opracowania, ograniczę się jedynie do jej przywołania bez szczegółowej prezentacji.
Zdaniem krytyków opisywanego nurtu dyskusyjne jest to, czy psychologowie mogą rozstrzygać o tym, co jest dla ludzi dobre. Paradoksalnie recepty na szczęście serwowane przez psychologów pozytywnych wpisują się w popularny w tak zwa-nych kulturach Zachodu trend pozytywnego myślenia i samodoskonalenia. Jak wcześniej zaznaczyłam, pozytywne myślenie wraz z imperatywem samodoskona-lenia się stanowi „modę”, której czołowi przedstawiciele psychologii pozytywnej zaprzeczają. Rozstrzyganie tego, co jest dobre dla ludzi, to zdaniem jednego z kry-tyków psychologii pozytywnej – Barbary S. Held – swoista „tyrania pozytywności”. W jej przekonaniu lansowanie jednego rozmiaru dla wszystkich (tak Held określa pozytywne przepisy na szczęście) jest jednostronne i jednowymiarowe, a nawet płytkie, czy wręcz prymitywne, nie uwzględnia bowiem, lub uwzględnia w niewiel-kim stopniu, rozwojowego charakteru negatywnych emocji i negatywnych
do-50 C. Wallis, Th e New Science of Hapiness, „Time” 09.01.2005, Ofi cjalna strona tygodnika „Time”,
świadczeń51. Seligmana sposób na szczęście bywa postrzegany jako nieuwzględ-niający złożoności i głębi problematyki – kontekstu kulturowego, kontekstu sytuacyjnego, indywidualnych predyspozycji, zmienności człowieka na różnych etapach rozwoju jednostkowego.
Decydowanie o tym, co jest dla ludzi dobre, to także problem z wartościowa-niem i bezstronnością w naukach społecznych.
Innym pojawiającym się stosunkowo często zarzutem jest niejasność stosowa-nych przez psychologów pozytywstosowa-nych pojęć. Przykładem tego jest chociażby wspomniany przeze mnie wcześniej katalog cnót i zalet – klasyfi kacja CSV (Cha-racter Strenghts and Virtues Classifi cation), w którym znajdują się określenia nie-ostre. Na taki brak jednoznacznej operacjionalizacji zwracają uwagę Bożena Gul-la i Kinga Tucholska, wskazując, iż wiele przytaczanych w katalogu CSV pojęć jest niezrozumiała – przykładem są chociażby pojęcia odwaga (defi niowana jako ze-spół sił emocjonalnych, które obejmują ćwiczenie siły woli w osiąganiu celów) oraz perspektywa (określana jako zdolność do dawania mądrych rad innym)52.
Pomimo iż ambicją psychologów pozytywnych jest wypracowanie i stosowanie naukowo wiarygodnego warsztatu metodologicznego, pomimo deklaracji o stoso-waniu takowego w badaniach ów warsztat także budzi kontrowersje. Kontrowersje te dotyczą tych badań, które orzekają o wiarygodności ustaleń wywiedzionych na bazie badań internetowych, badań przy użyciu krótkich skal czy ograniczonej ilości itemów53. Należy jednak nadmienić, iż zarzuty dotyczące jakości warsztatu metodologicznego nie dotyczą wszystkich metod, technik i narzędzi badawczych stosowanych przez psychologów pozytywnych.
Dychotomizacja w obrębie psychologii to zarzut, który praktycznie już od sa-mego istnienia opisywanego nurtu jest kierowany pod adresem psychologii pozy-tywnej. Po pierwsze, kontrowersyjna jest już sama nazwa, sugerująca istnienie „psychologii negatywnej”54. Po drugie, oskarżenia o nieuzasadnioną polaryzację psychologii i psychologów wynikają z konfrontacyjnego tonu wypowiedzi Selig-mana, tonu szczególnie charakterystycznego dla jego wczesnych publikacji. Czo-łowi przedstawiciele psychologii pozytywnej wielokrotnie zarzucali dotychczaso-wej psychologii, że pomimo zgromadzenia szerokiej wiedzy i wypracowania
51 B.S. Held, Negative Side of Positive Psychology, „Journal of Humanistic Psychology” 2004,
Vol. 44, s. 9–46.
52 B. Gulla, K. Tucholska, Psychologia pozytywna: Cele naukowo – badawcze i aplikacyjne oraz sposób ich realizacji, „Studia z Psychologii w KUL” 2008, nr 14, s. 124.
53 Ibidem, s. 125.
54 We wczesnych pracach niektórych psychologów pozytywnych termin ten był nawet
szeregu rozwiązań praktycznych ułatwiających człowiekowi funkcjonowanie w ob-liczu ograniczeń, trudności (zainteresowanie patologiami, dysfunkcjami, cierpie-niem), to w niewielkim stopniu umożliwia ludziom optymalne funkcjonowanie, rozkwit (fl ourishing) oraz osiągniecie dobrostanu psychicznego (pomijanie tego, co stanowi o odporności psychicznej, siłach, mocnych stronach jednostki). Wielu zwolenników nurtu, podejmując ten rozliczeniowy ton, wyrażało się w swoich publikacjach entuzjastyczne przekonanie, iż psychologia pozytywna jest nauką postępową, która przełamuje słabości „tradycyjnej” psychologii. Takie poglądy wywołują opór i krytykę oraz spory czy nawet konfl ikty, które zdaniem Shelly L. Gable i Jonatana Haidita odwracają uwagę od istoty merytorycznych polemik55.
Obecnie, pomimo zapewnień propagatorów psychologii pozytywnej o nietwo-rzeniu nowego paradygmatu naukowego czy odrębnej i konkurencyjnej w stosun-ku do dotychczasowej psychologii dziedziny naukowej, a także mimo proklamacji zbalansowanej psychologii (zamiast psychologii pozytywnej), określenie „tradycyj-na” psychologia nadal bywa używane, nie uniknął tego chociażby jeden z prokla-mujących – Martin Seligman – podczas swojego wystąpienia we Wrocławiu.
W odniesieniu do założeń psychologów pozytywnych dotyczących obszaru zainteresowań naukowo-badawczych i praktycznych opisywanego nurtu także wysuwane są zarzuty. Jak już wcześniej podkreśliłam, psychologia pozytywna opie-ra się na trzech fi laopie-rach – pozytywne doświadczanie życia w wymiarze jednostko-wym, pozytywne właściwości osoby oraz pozytywne instytucje społeczne. Przy-wołani powyżej S.L. Gable i J. Haidit (zwolennicy psychologii pozytywnej) zwracają uwagę na fakt, iż jakkolwiek w psychologii pozytywnej poświęcało i nadal poświęca się sporo uwagi (badania naukowe, oryginalne koncepcje) dwóm pierw-szym fi larom, to trzeci fi lar – pozytywne instytucje społeczne – jest marginalizo-wany, czy wręcz zaniedbywany. Podobnie wczesne nadzieje inicjatorów nurtu o interdyscyplinarnym otwarciu psychologii pozytywnej, głównie łączenia wymia-ny wiedzy i doświadczeń z „pozytywną socjologią” i „pozytywną antropologią”, wydają się niespełnione. Zdaniem Gable i Hadit warunkiem rozwoju opisywanego nurtu jest zwrócenie się w kierunku współpracy interdyscyplinarnej oraz przenie-sienie większej uwagi na trzeci z fi larów – instytucji społecznych (szkół, miejsc pracy, a nawet rządów)56.
Krytyka, zarzuty formułowane pod adresem psychologii pozytywnej nie przesa-dzają jednak o tym, iż jest to nurt uznany za bezwartościowy, nienaukowy, czy wręcz
55 S.L. Gable, J. Haidt, What (and Why) Is Positive Psychology?, „Reviev of General Psychology”
2005, No. 2, Vol. 9, s. 104–107.
zbędny. Jawi się on bowiem jako obiecujący, tym bardziej jeśli słowa uzasadnionej krytyki zostaną potraktowane konstruktywnie, jako swego rodzaju wyzwanie. Wy-zwanie skutkujące przede wszystkim mniej separatystycznym, integrującym podej-ściem nie tylko w obrębie psychologii w ogóle, ale także w odniesieniu do innych nauk oraz podjęciem zaangażowania naukowego, zmierzającego w kierunku badań, tworzeniem koncepcji służących optymalizacji funkcjonowania pozytywnych insty-tucji. Stąd w niniejszym artykule interesujące wydało mi się przedstawienie tych koncepcji oraz ich aplikacji praktycznych, które odnoszą się do edukacji.
7. Podsumowanie
Wzrastające wskaźniki depresji wśród młodych ludzi na całym świecie, ich niski poziom satysfakcji życiowej, określane nawet w kategoriach epidemii depresji, jest dla psychologów pozytywnych mocnym argumentem na rzecz wprowadzenia opi-sywanego nurtu do edukacji. Psychologowie pozytywni prorogujący idee pozytyw-nej edukacji są przekonani, iż dobrostan psychiczny powinien być nauczany w szkołach (well-being should be tought at schools). Pozytywna edukacja jest przez nich defi niowana jako edukacja zarówno dla tradycyjnie nauczanych umiejętności, jak i edukacja dla szczęścia. Twierdzą oni mianowicie, iż takie umiejętności, jak: psychiczna odporność/sprężystość (resilence), pozytywne emocje, zaangażowanie, poczucie sensowności mogą być uczone dzieci w szkołach i stanowić antidotum na depresję czy wehikuł zwiększający poczucie satysfakcji życiowej oraz pomoc w nauce i wsparcie w rozwoju kreatywnego myślenia. Szkoła może być miejscem umożliwiającym młodym ludziom rozwój na szeroką skalę – zarówno zwiększania zasobów osobistych, jak i dobrostanu psychicznego. Szkoła wydaje się doskonałym miejscem do nauki owego dobrostanu oraz dla pozytywnych inicjatyw (prewencji i terapii pozytywnej) z prostego powodu – większość młodych ludzi uczęszcza do szkoły i spędza tam większą część swojego czasu (szczególnie w krajach, gdzie kształcenie elementarne jest obowiązkowe)57.
L I T E R A T U R A :
Argyle M., Psychologia szczęścia, Wrocław 2004.
Carr A., Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu i ludzkich siłach, Poznań 2009.
Cutuli J., Chaplin T.M., Gillham J.E., Reivich K.J., Seligman M.E.P., Preventing Co-occuring
Depression Symptoms in Adolescents with Conduct Problems. Th e Penn Resiliency Pro-gram, „Annals of the New York Academy of Sciences” 2006, No. 7, Vol. 1094.
Czapiński J., Psychologiczne teorie szczęścia [w:] Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu,
zdrowiu, sile i cnotach człowieka, J. Czapiński (red.), Warszawa 2005.
Fredrickson B.L., Th e Role of Positive Emotions in Positive Psychology: Th e Broaden-and-build Th eory of Positive Emotions, „American Psychologist” 2001, Vol. 56.
Fredrickson B.L., Th e Value of Positive Emotions, „American Scientist” 2003, Vol. 91.
Fredrickson B.L., What Good Are Positive Emotions?, „Review of General Psychology” 1998, Vol. 2.
Gable S.L., Haidt J., What (and Why) Is Positive Psychology?, „Reviev of General Psycholo-gy” 2005, No. 2, Vol. 9.
Gillham J.E., Reivich K.J., Jaycox L.H., Seligman M.E.P., Prevention of Depressive Symptoms
in Schoolchildren: Two-year Follow-up, „Psychological Science” 1995, No. 6, Vol. 6.
Gillham J.E., Reivich K.J., Prevention of Depressive Symptoms in Schoolchildren: A Research
Update. Technical Commentary, „Psychological Science” 1999, No. 5, Vol. 10.
Gulla B., Tucholska K., Psychologia pozytywna: Cele naukowo-badawcze i aplikacyjne oraz
sposób ich realizacji, „Studia z Psychologii w KUL” 2008, nr 14.
Held B.S., Negative Side of Positive Psychology, „Journal of Humanistic Psychology” 2004, Vol. 44.
Nettle D., Szczęście naukowym sposobem wyłożone, Warszawa 2007.
Peterson Ch., Seligman M.E.P., Character Strengths and Virtues: A Handbook and Classifi
-cation, New York 2004.
Pluskota-Lewandowska A., Fenomen optymizmu, pesymizmu, „Kultura i Edukacja” 2000, nr 3–4.
Pluskota-Lewandowska A., Fenomen optymizmu-pesymizmu młodzieży w kontekście
eman-cypacyjnej roli edukacji, „Kultura i Edukacja” 2009, nr 3.
Psychologia pozytywna w praktyce, P.A. Linley, S. Joseph (red.), Warszawa 2007.
Roberts C., Kane R., Bishop B., Matthews H., Th ompson H., Th e Prevention of Depressive Symptomps in Rural School Children: A Follow-up Study, „International Journal of
Men-tal Health Promotion” 2004, No. 3, Vol. 6.
Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M., Positive Psychology: An Introduction, „American Psychologist” 2000, Vol. 55.
Seligman M.E.P., Ernst R.M., Gillham J., Revich K., Lindkins M., Positive Education:
Posi-tive Psychology and Classroom Interventions, „Oxford Review of Education” 2009, No. 3,
Vol. 35.
Seligman M.E.P., Flourish: Th e Search for Well Being, prezentacja przedstawiona we
http://www.seligmaneu-rope.com/index.php?option=com_content&view=article&id=59&Itemid=63&lang=en [dostęp: 15.10.2010].
Seligman M.E.P., Optymistyczne dziecko, Poznań 1997.
Seligman M.E.P., Optymizmu można się nauczyć. Jak zmienić swoje myślenie i swoje życie, Poznań 1993.
Seligman M.E.P., Park N.C., Steen T., Peterson Ch., Positive Psychology Progress Empirical
Validation of Intervention, „American Psychologist” 2005, No. 5, Vol. 60.
Seligman M.E.P., Parks C., Steen T., A Balanced Psychology and a Full Life, „Philosophical Transactions of Th e Royal Society” B 2004, Vol. 359, ofi cjalna strona Philosophical Transactions of Th e Royal Society, http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender. fcgi?artid=1693422 [dostęp: 26.06.2009].
Seligman M.E.P., Positive Psychology, Positive Prevention, and Positive Th erapy [w:] Hand-book of Positive Psychology, S.J. Lopez, C.R. Snyder (red), Oxford 2005, http://Hand-books.
google.com/books?hl=pl&lr=&id=q1HuNODlMyIC&oi=fnd&pg=PA3&dq=%22Se-ligman%22+%22Positive+psychology,+positive+prevention,+and+positive+… %22+&ots=0WVMfmc22I&sig=Lhs8qdV78BU3t-27UdXhJvqaTDU [dostęp: 26.06.2009].
Seligman M.E.P., Prawdziwe szczęście. Psychologia pozytywna a urzeczywistnienie naszych
możliwości trwałego spełnienia, Poznań 2005.
Seligman M.E.P., Psychologia pozytywna [w:] Psychologia pozytywna. Nauka o szczęściu,
zdrowiu, sile i cnotach człowieka, J. Czapiński (red.), Warszawa 2005.
Shimai S., Otake K., Peterson Ch., Seligman M.E.P., Convergence of Character Strengths in
American and Japanese Young Adults, „Journal of Happiness Studies” 2006, Vol. 7.
Trzebińska E., Psychologia pozytywna, Warszawa 2008.
Tucholska K., Gulla B., Psychologia pozytywna – krytyczna ocena koncepcji, „Studia z Psy-chologii w KUL” 2008, nr 14.
Wallis C., Th e New Science of Hapiness, „Time” 9.01.2005, ofi cjalna strona tygodnika „Time”,
http://www.time.com/time/magazine/article/0,9171,1015832,00.html [dostęp: 12.12.2010].
Zubernis L.S., Cassidy K.W., Gillham J.E., Reivich K.J., Jaycox L.H., Prevention of
Depres-sive Symptoms in Preadolescent Children of Divorce, „Journal of Divorce & Remarriage”
1999, No. 1/2, Vol. 30.
Strony internetowe:
Ofi cjalna strona „Autentyczne Szczęście” Uniwersytetu Pensylwańskiego, http://www.au-thentichappiness.sas.upenn.edu/Default.aspx [dostęp: 15.10.2010].
Ofi cjalna strona Centrum Psychologii Pozytywnej przy Uniwersytecie Pensylwańskim, http://www.ppc.sas.upenn.edu/prplessons.pdf [dostęp: 01.02.2011].
Ofi cjalna strona Szkoły Wyższej Psychologii Społecznej, http://www.swps.pl/uczelnia-wroclaw/seminarium-seligman/dyskusje-panelowe [dostęp: 15.10.2010].
Ofi cjalna strona Światowej Organizacji Zdrowia, http://www.who.int/mental_health/ma-nagement/depression/defi nition/en/ [dostęp: 14.12.2010].
Portal rynek zdrowia.pl, http://www.rynekzdrowia.pl/Polityka-zdrowotna/RPD-wzrasta-liczba-samobojstw-wsrod-nastolatkow,19121,14,0.html [dostęp: 25.01.2011.].
SUMMARY
Th e structure of the present paper consists of two interrelated modules. In the fi rst module, a report is given about the Symposium of Positive Psychology, which took place in Wro-claw, Poland. Th e second module contains the results of some scientifi c inspiration – the consideration of the problem of the relationship between the positive psychology and education – stemming from the author’s participation in the above named symposium. Th e purpose of the present study is to present the possibility of the application of this highly interesting and promising trend in the psychology, which is positive psychology, in the educational fi eld. For this reason, the origins as well as an outline of the interest scope of this relatively recent, dating back just over 10 years, trend are shown. A crucial question has become in this context the examination of the relationship between positive psychol-ogy and education, particularly regarding the potential linked to the prospect of the so-called „strong points”. Th e fathers as well as the supporters of positive psychology try to propagate it in therapy and in the fi elds of organization and education. In the following text, some selected concepts of positive psychology and corresponding examples of their practical usage in the form of the so-called positive prevention and intervention programs in the domain of education are described. Th e article is concluded by an attempt at a crit-ical examination of the „weak points” of positive psychology, providing some suggestions for the possible future development of the trend.
Key words:
positive psychology, education, intervention programs, positive intervention, positive so-cial sciences, positive emotions, signature strengths, optimism
