Wydziaá Neofilologii, UAM PoznaĔ, 2006
NAUKA JĉZYKA OBCEGO JAKO SKàADNIK REWALIDACJI MOWY
KATARZYNAKARPIēSKA-SZAJ
Integracja uczniów z róĪnymi dysfunkcjami (w tym takĪe z zaburzeniami w rozwoju mowy) w szkoáach ogólnodostĊpnych i w tzw. klasach integracyjnych, choü jest zjawiskiem ostatnio bardzo czĊstym, pozostawia wiele do Īyczenia zwáaszcza w kwestii wypracowania koncepcji ksztaácenia jĊzykowego w powszechnym systemie edukacji. Istnieją wprawdzie doĞü szczegóáowe przepisy dotyczące przeprowadzania egzaminów i kontroli osiągniĊü szkolnych na poszczególnych etapach ksztaácenia1, jednak odczuwalny jest brak spójnej i precyzyjnej koncepcji nauczania jĊzyków obcych (a takĪe jĊzyka polskiego) uczniów z deficytem rozwoju mowy przyjĊtych do szkóá masowych.
Zaznaczmy, Īe nie chodzi tutaj o ogólną koncepcjĊ nauczania jĊzykowego osób niepeánosprawnych (znaczna czĊĞü dysfunkcji, np. niepeánosprawnoĞü ruchowa, nie wymaga specjalnego opracowania projektu ksztaácenia jĊzykowego), lecz o ujĊcie dostosowane do potrzeb uczniów z deficytem rozwoju mowy. Inicjatywa ta nie powinna siĊ ograniczaü tylko do adjustacji technik nauczania, lecz przede wszystkim winna wpisaü siĊ w wizjĊ rozwoju poznawczego ucznia z zaburzeniami jĊzykowymi.
Czy nauka jĊzyka obcego moĪe wspomóc rozwój poznawczy (a wiąĪe siĊ z nim rozwój sprawnoĞci jĊzykowych i komunikacyjnych) uczniów z zaburzeniami w rozwoju mowy? Zanim moĪliwa bĊdzie odpowiedĨ twierdząca na to pytanie, naleĪy zastanowiü siĊ nad specyfiką trudnoĞci w nauce jĊzyka pierwszego i rozpatrzyü moĪliwoĞci ich rewalidacji poprzez naukĊ jĊzyka obcego.
1. UczeĔ z zaburzeniami mowy: charakterystyka trudnoĞci w przyswajaniu jĊzyka pierwszego2
W przypadku ciĊĪkich deficytów rozwoju mowy sprowadzających siĊ nie tylko do niedoborów kompetencji jĊzykowej i komunikacyjnej na poziomie rozumienia i produkcji, ale przede wszystkim do znacznych opóĨnieĔ (i zaburzeĔ) w ksztaátowaniu siĊ reprezentatywnej funkcji jĊzyka, trudno jest mówiü o jĊzyku polskim jako o naturalnie tworzonym jĊzyku ojczystym. Zdarza siĊ, Īe zaburzenia te znacznie ograniczają, a wrĊcz uniemoĪliwiają harmonijny rozwój mowy (w tym mowy wewnĊtrznej) na poziomie treĞci i formy3. SpecjaliĞci uĪywają nawet terminu jĊzyk matki, gdyĪ rzeczywiĞcie matka jako najbliĪsza terapeutka dziecka niesáyszącego przekazuje na drodze uczenia siĊ cząstkĊ swojego modelu jĊzykowego (zob. CieszyĔska, 2000).
Krashenowskie rozróĪnienie miedzy nabywaniem (procesem z niskim udziaáem ĞwiadomoĞci charakterystycznym dla przyswajania jĊzyka ojczystego) a uczeniem siĊ (proces Ğwiadomy odnoszący siĊ bardziej do jĊzyka obcego) jest wiec w sytuacji deficytów mowy bardzo zrelatywizowane. Proporcje miĊdzy nabywaniem a uczeniem siĊ jĊzyka przechylają siĊ zdecydowanie w stronĊ Ğwiadomego, celowo sterowanego procesu.
Istota trudnoĞci w nabywaniu jĊzyka pierwszego bynajmniej nie ogranicza siĊ do báĊdów czysto powierzchniowych, dotyczących formy i treĞci wypowiedzi ucznia z dysfunkcją mowy. OczywiĞcie, takie niedobory są najbardziej widoczne i powszechnie uznane za typowe. ĝwiadczą one jednak o problemach z opanowaniem podsystemów jĊzyka (np. báĊdy w wymowie dzieci niesáyszących), które to problemy nie są jedynymi, a tym bardziej najwaĪniejszymi w nabywaniu/uczeniu siĊ jĊzyka przez osoby z zaburzeniami kompetencji jĊzykowej.
Ogólnie, trudnoĞci w rozwoju mowy mogą dotyczyü trzech zakresów:
− wspomniane juĪ problemy z wyksztaácaniem siĊ podsystemów jĊzyka (czĊsto obserwuje siĊ trudnoĞci z rozpoznawalnoĞcią i segmentacją dĨwiĊków mowy, rozumieniem dáuĪszych ciągów wyrazowych i bardziej skomplikowanych tekstów, trudnoĞci z organizacją syntaktyczną wypowiedzi i ich zrozumiaáą prezentacją, braki w sáownictwie, wypowiedzi agramatyczne),
2 W przypadku dzieci z ciĊĪkimi upoĞledzeniami w rozwoju mowy moĪe siĊ zdarzyü, Īe w rehabilitanci odwoáują siĊ do róĪnych Ğrodków sáuĪących komunikacji i tak naprawdĊ nie wiadomo, który z uĪywanych systemów jest pierwszym jĊzykiem dla dziecka (np. jĊzyk polski mówiony i/lub pisany, jĊzyk migowy, jĊzyk polski mówiony z uĪyciem fonogestów, podejĞcie totalne). UĪywając terminu jĊzyk pierwszy mam na myĞli jĊzyk uĪywany przez otoczenie dziecka, którego opanowanie stanowi cel terapii jĊzykowej. 3 NaleĪy zaznaczyü, Īe mimo racjonalnej krytyki jĊzykoznawców (biblio), tradycją ksztaácenia w polskiej surdopedagogice są metody oralne zmierzające do werbalnego posáugiwania siĊ jĊzykiem narodowym. Pomijam tu wiĊc przypadki dzieci gáuchych uĪywających Polskiego JĊzyka Migowego, gdzie, przynamniej w początkowej fazie rozwoju, funkcja reprezentatywna oraz funkcja komunikacyjna jĊzyka (oczywiĞcie w Ğrodowisku niesáyszanych uĪywających jĊzyka migowego) rozwijają siĊ bez zakáóceĔ.
− trudnoĞci z wchodzeniem w interakcje, z brakiem kontroli nad przebiegiem komunikacji okreĞlane jako nieharmonijny rozwój kompetencji pragmatycznej (obserwowane są reakcje werbalne nieadekwatne do sytuacji, liczne strategie unikowe i maskujące, odmowa udziaáu w komunikacji), − deficyty w rozwoju pojĊü, konceptualizacji i kategoryzowaniu rzeczywistoĞci
pozajĊzykowej okreĞlane jako niedobory kompetencji kognitywnej (czĊste są báĊdy polegające na rozszerzeniu lub zawĊĪeniu znaczenia danego pojĊcia, powiązania logiczne zbudowane na cechach uznanych przez rodzimych uĪytkowników jĊzyka za drugorzĊdne, problemy z kategoryzowaniem stosunków przestrzennych i chronologii wydarzeĔ4).
Przyczyny przedstawionych powyĪej trudnoĞci mogą byü wielorakie. Do najczĊstszych i najbardziej oczywistych przypadków deficytów w akwizycji jĊzyka pierwszego zalicza siĊ gáuchotĊ i niedosáuch, które zwáaszcza mając miejsce w fazie prelingwalnej, są przyczyną luk i zaburzeĔ w ksztaátowaniu siĊ kompetencji jĊzykowej i komunikacyjnej. Niedostatek sáuchu jest ewidentną przyczyną káopotów z rozwojem jĊzyka, ale na takowe mogą tez uskarĪaü siĊ inni uczniowie: dzieci nadpobudliwe (mogą nie skupiaü uwagi na caáoĞci elementów wypowiedzi, mają problemy z zapamiĊtaniem dáuĪszych wypowiedzi i organizacją wáasnych), dzieci z trudnoĞciami w tworzeniu audytywnych wzorców mowy i z nikáą pamiĊcią sáuchową, osoby niedojrzaáe emocjonalnie i psychicznie (sáabo wchodzą w interakcje z kolegami, mają tendencjĊ do Īycia we wáasnym Ğwiecie) i wreszcie uczniowie dotkniĊci dysfazją rozumianą szeroko jako zakáócenia rozwoju mowy (zwáaszcza na poziomie ekspresji) o niewiadomym pochodzeniu.
Jak juĪ wspomniaáam, niedobory kompetencji jĊzykowej przejawiające siĊ w báĊdach strukturalnych są najczĊĞciej opisywane przez terapeutów i nauczycieli pracujących z dzieümi z deficytem mowy. CzĊsty jest zwáaszcza opis poszczególnych przypadków dzieci i máodzieĪy poddanej rehabilitacji mowy (tzw. studium przypadku). RównieĪ formy terapii nieprawidáowoĞci systemowych są doĞü powszechnie stosowane i znalazáy potwierdzenie swej skutecznoĞci w opisywanych w literaturze fachowej przypadkach uczniów poddanych rehabilitacji mowy (zob. np. CieszyĔska, 2000; Kurkowski, 1996).
RozwaĪania nad przyczynami i terapią zakáóceĔ kompetencji pragmatycznej podjĊto zwáaszcza w latach 90 ubiegáego stulecia, a wiec w okresie natĊĪenia badaĔ w dziedzinie jĊzykoznawstwa pragmatycznego (badania nad dyskursem pisanym i mówionym, analiza konwersacyjna; zob. implikacje rezultatów badaĔ jĊzykoznawstwa pragmatycznego dla rewalidacji osób z zaburzeniami komunikacji
4 Chodzi tu o báĊdy typowe dla rozwoju poznawczego i jĊzykowego maáego dziecka peánosprawnego (np. rozszerzenie znaczenia danego pojĊcia na inne), które w przypadku deficytów mowy, charakteryzują teĪ dzieci starsze, ale takĪe o zaburzenia w konceptualizacji rzeczywistoĞci pozajĊzykowej (báĊdne powiązania miĊdzy znaczeniem a cechą dystynktywną pojĊcia: pociąg biegnie, czytaü trawĊ, Ğciana jest blisko biurka, itp.). Opisy takich niedoborów kompetencji jĊzykowej przytaczane są zwáaszcza przez specjalistów pracujących z dzieümi niesáyszącymi (np. Kurkowski, 1996).
w Hupet, 1996). Pod dyskusjĊ poddaje siĊ trzy tezy odnoĞnie związku miĊdzy nieharmonijnym rozwojem kompetencji pragmatycznej a deficytami w rozwoju kompetencji czysto jĊzykowej:
− deficyty kompetencji pragmatycznej związane są bezpoĞrednio z obniĪonym poziomem kompetencji jĊzykowej,
− kompetencja pragmatyczna rozwija siĊ niezaleĪnie od kompetencji jĊzykowej,
− rozwój kompetencji pragmatycznej warunkuje poziom kompetencji jĊzykowej.
KaĪda z powyĪszych tez, choü pozostających w opozycji do siebie, znajduje swe czĊĞciowe potwierdzenie w badaniach klinicznych. Z punktu widzenia dostosowania terapii mowy do potrzeb dziecka, wyáonienie najbardziej sáusznej tezy pozostaje nieistotne. WaĪne jest natomiast uznanie argumentów przemawiających zarówno za Ğcisáą zaleĪnoĞcią miĊdzy kompetencją jĊzykową i kompetencją pragmatyczną, jak i potwierdzających, przynajmniej czĊĞciową niezaleĪnoĞü miĊdzy obiema kompetencjami. OtóĪ nie koniecznie niedobory w kompetencji pragmatycznej muszą byü związane z brakami w kompetencji jĊzykowej dziecka. Nierzadko zahamowania psychiczne jak i wypracowanie strategii unikowych decydują o przebiegu komunikacji (por. krytykĊ pierwszej tezy w Hupet, 1996).
Krytyka drugiej tezy zasadza siĊ na uznaniu wzglĊdnej niezaleĪnoĞci obu kompetencji (np. z jednej strony twierdzi siĊ, Īe sprawnoĞü komunikacyjna osób z deficytem mowy jest mniejsza niĪ u osób zdrowych na tym samym etapie rozwoju kompetencji jĊzykowej, a z drugiej strony obserwacje kliniczne wykazują, Īe osoby z deficytem kompetencji jĊzykowej – np. niektórzy afatycy, nie koniecznie mają mniejsze kompetencje komunikacyjne). Akcentuje siĊ jednak zaleĪnoĞü obu kompetencji w rozwoju mowy, a dotyczy ona zwáaszcza psychologicznych uwarunkowaĔ uĪycia jĊzyka.
Trzecia teza jest najbardziej prowokacyjna i choü nie znalazáa do tej pory empirycznego potwierdzenia (metodologicznie nie budzącego zastrzeĪeĔ), z obserwacji terapeutów wynika, Īe wczesna faza rozwoju interakcji oraz sposoby komunikowania siĊ z maáym dzieckiem stymulują prawidáowy rozwój kompetencji jĊzykowej w póĨniejszych etapach rozwoju (zob. np. Bates et MacWhinney w Hupet, 1996).
Podobna dyskusja toczy siĊ na temat zaleĪnoĞci miĊdzy rozwojem kompetencji kognitywnej i rozwojem kompetencji jĊzykowej. Przytaczane są argumenty potwierdzające wtórną rolĊ jĊzyka wobec rozwoju kognitywnego (stanowisko to wywodzi siĊ gáównie z koncepcji rozwoju poznawczego dziecka wg Jeana Piageta). Determinizm kognitywny zostaá poddany krytyce przez zwolenników áączących myĞl z jĊzykiem (stanowisko zainicjowane przez Lwa S. Wygotskiego, a na gruncie jĊzykoznawczym, przez Derka Bickertona) i wreszcie, przez badaczy skáaniających siĊ
do uznania czĊĞciowej niezaleĪnoĞci rozwoju kognitywnego od jĊzykowego (np. Ray Jackendoff) (zobacz ich opis w Kurcz, 2000). Notowany ostatnio zwrot zainteresowaĔ w stronĊ poszukiwaĔ i charakterystyki uniwersaliów jĊzykowych zdaje siĊ rzucaü nowe Ğwiatáo na istotĊ tej polemiki. Dane sugerujące istnienie kognitywnych predyspozycji ksztaátujących organizacjĊ semantyczną wypowiedzi zdają siĊ potwierdzaü starania terapeutów mowy do ustalenia natury trudnoĞci dotyczących jĊzykowego klasyfikowania otaczającego nas Ğwiata. RzeczywiĞcie, problemy z tworzeniem pojĊü i jĊzykową reprezentacją rzeczywistoĞci są niewątpliwie najtrudniejszym zadaniem rewalidacyjnym osób z zaburzonym rozwojem poznawczym spowodowanym zakáóceniami w ksztaáceniu siĊ kompetencji jĊzykowej. Deficyty związane z konceptualizacją są najtrudniejsze do uchwycenia (czĊsto zdarza siĊ, Īe są one wykryte przypadkowo, lub dáugo pozostają utajone) a takĪe najciĊĪej poddają siĊ terapii (poniewaĪ są one nader róĪnorodne, nie ma „gotowych” dziaáaĔ terapeutycznych je niwelujących). PodkreĞliü równieĪ naleĪy fakt, Īe terapeuci zdają siĊ nadmiernie poszukiwaü Ĩródeá niedoborów konceptualizacji rzeczywistoĞci manifestującej siĊ w báĊdnych formach jĊzykowych, w káopotach z pozajĊzykowym rozumieniem odpowiadającym tym formom sytuacji. W czĊĞci przypadków jest to obserwacja uzasadniona, jednak powyĪsze trudnoĞci mogą takĪe wynikaü z braku odwzorowaĔ miĊdzy wiedzą pozajĊzykową a kategoriami przyswajanego jĊzyka (Bowerman, 2003; zob. takĪe Grzegorczykowa, 1999; Maükiewicz, 1999).
ĝwiadomoĞü istnienia kognitywnych Ĩródeá trudnoĞci dzieci z deficytem mowy jest bez wątpienia uĪyteczna w diagnozowaniu zaburzeĔ jĊzykowych, jak i w terapii uwypuklającej znaczenie konceptualizacji w tworzeniu siĊ kompetencji jĊzykowej i komunikacyjnej. Z naszego punktu widzenia naleĪy rozwaĪyü, czy i jak nauka jĊzyka obcego moĪe wspomóc tworzenie siĊ pojĊü w jĊzyku ojczystym. 2. Terapeutyczne aspekty nauki jĊzyka obcego
2.1. Znaczenie nauki jĊzyka obcego dla rozwoju mowy ucznia z niedoborami jĊzykowymi
Nauka jĊzyka obcego dostosowana do potrzeb ucznia z zaburzeniami mowy, z jednej strony pod wzglĊdem dopasowania technik nauczania, a za drugiej strony, pod wzglĊdem kryteriów i celów dydaktyki jĊzyka obcego dla tej grupy uczniów, moĪe znakomicie wpisaü siĊ w zaáoĪenia rewalidacyjne. Nierzadko nauczyciele i terapeuci pracujący z dzieümi z deficytem mowy doceniają wspomagającą, czy wrĊcz terapeutyczną rolĊ nauki jĊzyka obcego. NajczĊĞciej są to nauczyciele pracujący z uczniem indywidualnie, co warunkuje rzeczywiste poznanie specyfiki pracy z uczniem z niedoborami jĊzyka pierwszego. W sytuacji nauczania szkolnego, moĪe siĊ zdarzyü, Īe potrzeby ucznia są marginalizowane lub, po prostu, z baraku pomysáów i moĪliwoĞci indywidualnego potraktowania ucznia niepeánosprawnego, caákowicie ignorowane.
Tymczasem naukĊ jĊzyka obcego moĪna potraktowaü jako element rewalidacji mowy z dwóch powodów:
− dostarczenie uczniowi moĪliwoĞci poznania nowego systemu uĪycia jĊzykowego (a wiĊc i myĞlowego) sprzyja konceptualizacji pojĊü nabywanych w jĊzyku ojczystym, co pozytywnie wpáywa na tworzenie siĊ ĞwiadomoĞci metajĊzykowej (i metakognitywnej) ucznia z deficytem rozwoju mowy; − sytuacja nauczania/uczenia siĊ jĊzyka obcego skáania do uĞwiadomienia sobie
niedoborów jĊzykowych w jĊzyku pierwszym (ojczystym), jest teĪ okazją do zapoznania siĊ z moĪliwoĞciami kompensowania trudnoĞci komunikacyjnych, jak i poszerzenia uĪywanych technik i strategii uczenia siĊ jĊzyka.
Niezaprzeczalna jest teĪ wartoĞü motywacyjna nauki jĊzyka obcego przez dzieci i máodzieĪ z deficytem mowy. Niepeánosprawni uczniowie mają szansĊ poznaü jĊzyk obcy dla potrzeb kontaktów komunikacyjnych, dostĊpu do informacji i wzbogacenia planów przyszáego rozwoju zawodowego (a wiĊc, mogą realizowaü siĊ podobnie jak ich rówieĞnicy). W sytuacji uczenia siĊ jĊzyków obcych (zwáaszcza w jej początkowej fazie), uczniowie rehabilitowani w kierunku rozwoju mowy, mogą siĊ popisaü znajomoĞcią wypracowanych strategii uczenia siĊ jĊzyka, jak i strategii komunikacyjnych (kompensowanie niedostatków jĊzykowych) przed uczniami peánosprawnymi, którzy rozpoczynają naukĊ jĊzyka obcego bez takich doĞwiadczeĔ.
NaleĪy podkreĞliü doceniany przez nauczycieli fakt doĞü wysokiego opanowania jĊzyka obcego (zwáaszcza w stosunku do obserwowanych niedoborów w jĊzyku pierwszym) przez niektórych uczniów z deficytem rozwoju mowy. Ewa Domagaáa-ZyĞk (2001, 2003) wskazuje, na przykáad, na zdecydowanie bardziej poprawną strukturĊ wypowiedzi uczniów niesáyszących w jĊzyku angielskim, niĪ ma to miejsce w jĊzyku polskim, gdzie przy podobnym przekazie treĞci, obserwuje siĊ liczne agramatyzmy. TĊ obserwacjĊ moĪna uzasadniü niewątpliwymi trudnoĞciami, jakie stawia przed uczniem z deficytem sáuchu opanowanie fleksji w jĊzyku polskim (przyswojenie rzeczownika odmienionego przez przypadki, to dla dziecka niesáyszącego nauka siedmiu nowych sáów). JĊzyki analityczne, do których naleĪą np. jĊzyki francuski czy angielski sprawiają, Īe osoba, dla której trudnoĞcią jest wáaĞciwa odmiana sáowa, czuje siĊ pewniej w sytuacji komunikacyjnej. Analiza morfologiczna sáowa, analiza sematyczno-syntaktyczna sformuáowaĔ i konstrukcji leksykalno-gramatycznych w jĊzyku obcym skáania do weryfikacji lub nawet do uĞwiadomienia sobie nierzadko báĊdnych (bo zasadzających siĊ na cechach semantycznych, które nie koniecznie są dystynktywne dla rodzimego uĪytkownika jĊzyka) powiązaĔ logicznych decydujących o ich rozumieniu5.
5 Np. w jĊzyku francuskim mettre un objet dans le placard akcentuje nie kierunek czynnoĞci – jak to ma miejsce w jĊzyku polskim – lecz dokonanie czynnoĞci). Wskazuje to przez swe sformuáowanie na cechy dystynktywne pomocne przy budowaniu znaczenia.
Zdarzyü siĊ jednak moĪe, Īe nauka jĊzyka obcego jest zaproponowana zbyt wczeĞnie, co zdaje siĊ utrudniaü, a nawet hamowaü i zaburzaü ksztaátowanie siĊ jĊzyka pierwszego u ucznia z deficytem mowy. Przykáady mieszania siĊ obu systemów jĊzykowych i w konsekwencji licznych deformacji w deformowania uĪyciu jĊzyków (zwáaszcza jĊzyka pierwszego), dostarczane są przez badaczy nad dwujĊzycznoĞcią (zob. LipiĔska, 2003). Jednak coraz wiĊcej jest dowodów na to, Īe przeszkodą w prawidáowym przenikaniu siĊ jĊzyków (tj. takim, który wpáywa na przyrost kompetencji w obu jĊzykach i na ksztaátowanie siĊ toĪsamoĞci jĊzykowej) jest nie tyle deficyt w znajomoĞci jĊzyka pierwszego, ale stosunek do nauki jĊzyka drugiego (Castellotti, 2001; zob. takĪe KarpiĔska-Szaj, 2005). A zatem w sytuacji nauki jĊzyka obcego poĪądane jest dostosowanie celów, wymagaĔ i udziaáu nabywanych umiejĊtnoĞci w jĊzyku obcym do indywidualnego profilu edukacyjnego ucznia z zaburzeniami w rozwoju mowy.
Terapeutycznym aspektem jest takĪe sam przebieg nauczania/uczenia siĊ jĊzyka obcego. ûwiczenia i zadania, których treĞci są typowe dla wczeĞniejszych etapów nabywania jĊzyka ojczystego (proste dialogi, ukáadanie w caáoĞü elementów historyjek, podpisy pod obrazkami przedstawiającymi konkretne przedmioty lub czynnoĞci) pojawiają siĊ na lekcji jĊzyka obcego. Bez ryzyka obawy przed banalizowaniem treĞci czy doboru maáo skomplikowanych form nieodpowiednich dla wieku rozwojowego ucznia, pozwalają porządkowaü (czasem nawet uzupeániaü) wiedzĊ i sprawnoĞci reedukowane w jĊzyku ojczystym. TakĪe proponowane techniki i strategie uczenia siĊ, zwáaszcza uáatwiające zapamiĊtywanie sáownictwa, posáugiwanie siĊ zapisem, porządkowanie materiaáu do opanowania, mogą zwiĊkszyü wachlarz sposobów uczenia siĊ jĊzyka ojczystego (oczywista jest takĪe sytuacja odwrotna: transfer strategii uczenia siĊ jĊzyka polskiego na sytuacje uczenia siĊ jĊzyka obcego).
2.2 Cele nauki jĊzyka obcego w sytuacji zaburzeĔ mowy
Jakie wiĊc są (czy raczej powinny byü) cele nauczania/uczenia siĊ jĊzyka obcego z punktu widzenia rewalidacji mowy uczniów z niedoborami jĊzykowymi? Z ustaleĔ programowych oraz wymagaĔ stawianych na egzaminach, wynika, Īe gáównych celem jest posáugiwanie siĊ jĊzykiem obcym na okreĞlonym poziomie kompetencji komunikacyjnej, przy czym zakresy kompetencji, choü są zawĊĪone w stosunku do wymagaĔ stawianym uczniom peánosprawnym, wáaĞciwie nie posiadają swojej specyfiki. Tymczasem, aby nauka jĊzyka obcego mogáa staü siĊ elementem rehabilitacji jĊzykowej, jĊzyk obcy nie powinien byü traktowany wyáącznie jako dodatkowy przedmiot z odpowiednimi zakresami do opanowania, lecz, powinien takĪe wpisywaü siĊ w program rewalidacji mowy danego ucznia. Zmierzając do wáączenia nauki jĊzyka obcego do projektu terapii ucznia z niedoborami w jĊzyku ojczystym, naleĪaáoby doáączyü do proponowanych celów pragmatyczno-komunikacyjnych kolejne wyzwania, które w sytuacji deficytów mowy wydają siĊ najistotniejsze:
− ksztaácenie/doskonalenie kompetencji uczenia siĊ jĊzyka (rozwijanie strategii uczenia siĊ, zadbanie o ich transfer na sytuacje uczenia siĊ jĊzyka narodowego i odwrotnie, wpisanie nauki jĊzyka obcego w osobisty projekt rozwoju kompetencji jĊzykowe/komunikacyjnej, co wiąĪe siĊ z wdraĪaniem do rozwijania postawy refleksyjnej wobec nauki kolejnego jĊzyka),
− uwraĪliwianie na funkcjonowanie w jĊzyku (kompensowanie niedostatków jĊzykowych i komunikacyjnych, obserwowanie trudnoĞci komunikacyjnych innych uĪytkowników jĊzyka6),
− wyksztaácanie wraĪliwoĞci jĊzykowej (potraktowanie jĊzyka obcego jako obszaru obserwacji na poziomie werbalnego uĪycia, ale takĪe na poziomie powiązaĔ semantycznych, kategoryzowania rzeczywistoĞci).
OczywiĞcie, wymienione zamierzenia są równieĪ proponowane w sytuacji przyswajania/uczenia siĊ jĊzyka obcego przez uczniów bez zaburzeĔ rozwoju mowy. Jednak, w przypadku deficytów jĊzykowych cele te są nadrzĊdne i mogą zostaü speánione nawet jeĞli uczeĔ nie osiągnie celu okreĞlonego programem, to jest, nawet jeĞli nie osiągnie poĪądanego poziomu kompetencji komunikacyjnej. 3. Podsumowanie i wnioski: w stronĊ integracyjnej koncepcji nauki jĊzyka obcego
dla potrzeb uczniów z trudnoĞciami w rozwoju mowy
Terapeutyczne cele, które okreĞliáam powyĪej, wskazują na zasadnoĞü stosowania tzw. integracyjnej koncepcji nauki pierwszego jĊzyka polskiego i jĊzyka ojczystego ucznia. PrzypomnĊ, Īe w sytuacji ciĊĪkich deficytów mowy, jĊzyk ojczysty moĪe byü traktowany tak jak jĊzyk obcy (zarówno pod wzglĊdem struktury i treĞci, jak i sposobów ksztaácenia kompetencji jĊzykowej, a wiĊc uczenia siĊ go).
Integracyjne podejĞcie do nauki jĊzyków obcych, opracowywane jest dla dwóch jĊzyków obcych, których uczeĔ uczy siĊ z okreĞlonej kolejnoĞci (np. jĊzyk niemiecki jako drugi jĊzyk obcy po jĊzyku angielskim, zob. Stasiak, 2002; Myczko, 2004) czy jĊzyk francuski jako drugi jĊzyk obcy równieĪ po jĊzyku angielskim (zob. Widáa, 2005). Podobna potrzeba rodzi siĊ takĪe dla uczniów z powaĪnym deficytem mowy, dla których opanowanie proponowanego w szkole jĊzyka obcego, na páaszczyĨnie uczenia siĊ go, bliskie jest znanej juĪ przez ucznia specyfice nauki jĊzyka polskiego, co moĪe byü z powodzeniem wykorzystane przez nauczyciela zwáaszcza na początku kursu. Z drugiej strony, zrozumienie trudnoĞci z jakimi mogą siĊ borykaü uczniowie z niedoborami jĊzyka ojczystego moĪe byü wykorzystane do poprawiania zdolnoĞci kierowania uwagi na odpowiednie zjawiska pojawiające siĊ w trakcie nauki jĊzyka obcego.
6 CzĊsto osoba z deficytem mowy nie zauwaĪa problemów komunikacyjnych innych osób. Lekcja jĊzyka obcego jest doskonaáym terenem obserwacji z jakimi trudnoĞciami stykają siĊ peánosprawni uczniowie zwáaszcza na początku nauki nowego jĊzyka.
KorzyĞci páynące z wpisania nauki jĊzyka obcego do indywidualnego projektu terapeutycznego ucznia z dysfunkcją mowy, wydają siĊ wiĊc niezaprzeczalne. JednakĪe wiedza na temat powiązaĔ miĊdzy elementami terapii stosowanymi w rewalidacji mowy w jĊzyku ojczystym a uwypuklaniem ich podczas nauki jĊzyka obcego wydaje siĊ nie mieü, w chwili obecnej, odpowiedniego przeáoĪenia na dziaáania praktyczne. Z pewnoĞcią intensyfikacja badaĔ jĊzykoznawców na temat miĊdzyjĊzykowych podobieĔstw i róĪnic miĊdzy strukturami semantycznymi oraz zacieĞnienie obszarów badawczych jĊzykoznawstwa, logopedii i glottodydaktyki umoĪliwiaáaby sformuáowanie odnoĞnych zasad nauczania jĊzyków obcych z punktu widzenia terapii mowy. SadzĊ jednak, Īe nawet w chwili obecnej wáączenie do ksztaácenia nauczycieli jĊzyków obcych wiedzy na temat podobieĔstw i róĪnic miĊdzy strukturami semantycznymi jĊzyka ojczystego i jĊzyka nauczanego mogáoby uwraĪliwiü ich samych na potencjalne trudnoĞci uczniów z problemami w rozwoju mowy.
Bibliografia
Bowerman, M. 2003. „Rola predyspozycji kognitywnych w przyswajaniu systemu semantycznego”. (w) Akwizycja jĊzyka w Ğwietle jĊzykoznawstwa kognitywnego. (red. E.
Dąbrowska i W. KubiĔski). Kraków: Universitas, str. 254-313.
Castellotti, V. 2001. La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris : Clé International.
CieszyĔska, J. 2000. Od sáowa przeczytanego do wydzielanego. Droga nabywania systemu jĊzykowego przez dzieci niesáyszące. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej.
Domagaáa-ZyĞk, E. 2003. “Czy istnieje juĪ surdoglottodydaktyka?” JĊzyki Obce w Szkole 4:3-7. Domagaáa-ZyĞk, E. 2001. „O uczeniu jĊzyka angielskiego uczniów niesáyszących”. JĊzyki Obce
w Szkole 7 (numer specjalny):106-111.
Grzegorczykowa, R. 1999. „PojĊcie jĊzykowego obrazu Ğwiata”. (w) : JĊzykowy obraz Ğwiata (red. J. BartmiĔski). Lublin, str. 39-46.
Hupet, M. 1996. „Troubles de la compétence pragmatiques: troubles spécifiques ou dérivés?”. (w): Troubles du développement du langage. Perspectives pragmatiques et discursives. (red. G. De Weck). Paris : Delachaux et Niestlé, str. 61-88.
KarpiĔska-Szaj, K. 2005. « Przygotowanie nauczycieli jĊzyków obcych do pracy w klasach integracyjnych ». (w) Nauka jĊzyków obcych w dobie integracji europejskiej (red.). àask:
Oficyna Wydawnicza LEKSEM – w druku
Kurcz, I. 2000. Psychologia jĊzyka i komunikacji. Tom 2. Warszawa: Scholar.
Kurkowski, Z. M. 1996. Mowa dzieci szeĞcioletnich z uszkodzonym narządem sáuchu. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
LipiĔska, E. 2003. JĊzyk ojczysty, jĊzyk obcy, jĊzyk drugi. WstĊp do badaĔ dwujĊzycznoĞci. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu JagielloĔskiego.
Maükiewicz, J. 1999. „Kategoryzacja a jĊzykowy obraz Ğwiata”. (w) : JĊzykowy obraz Ğwiata (red. J. BartmiĔski). Lublin, str. 47-55.
Myczko, K. 2004. „Koncepcja integracyjna w dydaktyce drugiego jĊzyka obcego.” (w):
Stasiak, H. 2002. „Nauczanie jĊzyka niemieckiego jako drugiego jĊzyka po angielskim. Konsekwencje dla ksztaácenia nauczycieli”. (w): European Year of Languages 2001. (red. T. Siek-Piskozub). PoznaĔ: UAM, str. 291-302.
Widáa, H. 2005. „Sposób akwizycji kolejnych jĊzyków: problemy metodologiczne i implikacje dydaktyczne”. (w): Nauczanie jĊzyków obcych w dobie integracji europejskiej (red.).
