GLOTTODIDACTICA
VOL. XXXV (2009)
GLOTTODIDACTICA
An International Journal of Applied Linguistics Founding Editor: Prof. Dr. Ludwik Zabrocki
Ausgabe / Issue 35 Herausgeber / Publisher
Institut für Angewandte Linguistik der Adam Mickiewicz Universität Poznan
V.i.S.d.P. Responsible person in accordance with Polish press law Prof. Dr. Waldemar Pfeiffer (Honorary Editorship)
Redaktion (Leitung) / Editorial Head Prof. Dr. Barbara Skowronek Redaktionelle Mitarbeit / Editorial support
Dr. Luiza Ciepielewska-Kaczmarek, Dr. Monika Kowalonek-Janczarek Redaktionsbeirat Editorial / Advisory Board
Prof. Dr. Jerzy Bańczerowski, Prof. Dr. Anna Cieślicka, Prof. Dr. Józef Darski, Prof. Dr. Jacek Fisiak, Prof. Dr. Antoni Markunas, Prof. Dr. Kazimiera Myczko, Prof. Dr. Stanisław Puppel, Prof. Dr. Christoph Schatte, Prof. Dr. Teresa Tomaszkiewicz, Prof. Dr. Weronika Wilczyńska, Prof. Dr. Stephan Wolting, Prof. Dr. Władysław Woźniewicz
Wissenschaftlicher Beirat / Academic Advisory Board
Prof. Dr. Rupprecht S. Baur (Duisburg/Essen), Prof. Dr. Dmitrij Dobrovolskij (Moskau/Wien), Prof. Dr. Franciszek Grucza (Warszawa), Prof. Dr. Wolfgang Herrlitz (Utrecht),
Prof. Dr. Hanna Komorowska (Warszawa), Prof. Dr. Bogdan Kovtyk (Halle), Prof. Dr. Frank Königs (Marburg/L.), Prof. Dr. Roman Lewicki (Wroclaw), Prof. Dr. Clare Mar-Molinero (Southhempton), Prof. Dr. Pawel Mecner (Szczecin),
Prof. Dr. Bernd Müller-Jacquier (Bayreuth), Prof. Dr. David S. Singleton (Dublin), Prof. Dr. Marian Szczodrowski (Gdansk), Prof. Dr. Iwar Werlen (Bern),
U N IW ERSYTET IM. ADAMA MICKIEW ICZA W POZNANIU
GLOTTODIDACTICA
DlhMliA
VOLUME X X X V WYDAWNICTWO NAUKOWE POZNAN 2009Adres redakcji
Instytut Lingwistyki Stosowanej U AM ul. 28 Czerwca 1956 r. nr 198
61-485 Poznań, Poland
tel. +48 61 829 29 25, tel./fax +48 61 829 29 26 Editor: Prof. Barbara Skowronek barbaras@amu.edu.pl
Assistants to the Editor: Dr Luiza Ciepielewska-Kaczmarek luizac@poczta.fm Dr Monika Kowalonek-Janczarek monika.kowalonek@wp.pl
Weryfikacja językowa tekstów prof. dr hab. Anna Cieślicka
dr Britta Stockmann
Publikacja dofinansowana przez Instytut Lingwistyki Stosowanej UAM
t e POZNAŃ s )
U.
$
© Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2009 Wydano na podstawie maszynopisu gwarantowanimaszynopisu gwarantowanego
w sm VlzZol6
Projekt okładki i stron tytułowych: Ewa Wąsowsk Redaktor prowadzący: Anna Rąbalska Formatowanie: Eugeniusz Strykowski
ISBN 978-83-232-2083-1 ISSN 0072-4769
WYDAWNICTWO NAUKOWE UNIWERSYTETU IM. ADAMA MICKIEWICZA 61-734 Poznań, ul. F. Nowowiejskiego 55, tel. 061 829 39 85, fax 061 829 39 80
e-mail: press@amu.edu.pl www.press.amu.edu.pl Ark. wyd. 17,00. Ark. druk. 15,50
ZAKŁAD GRAFICZNY UAM, POZNAŃ, UL. H. WIENIAWSKIEGO 1
B1BL. UAM
CONTENT
I. ARTICLES
Basic and Referential DisciplinesGrundlagen- und Referenzwissenschaften
MARIAN SZCZODROWSKI, Wesen, Arten und W irkungen der frem dsprachlichen Steuerung . . . 9
GRAŻYNA Le w ic k a, Zu einigen Problemen des Verstehens in der konstruktivistisch orientier ten Frem dsprachendidaktik... 25
REINHOLD Ut r i, Bilinguale Erziehung - neue Herausforderungen und Lösungen aus linguisti scher S i c h t ... 35 An n a Urba n, Phraseologismen als Textualisierungsm ittel ... 49 Na ta sc h a Jo u rd y, H appam ußm n cmpyKmypa xyd0>Kecm6eHH0Z0 mexcma:
cßoßodno-KOcßeHHbiü ducxypc m x m m eeopun AumßucmuKU u m ppam oA oeu u ... 59
M ethodology in Giotto didactics Fremdsprachenmethodik
ZOFIA CHŁOPEK, The relationship between language learning experience, motivation and some other individual variables o f mature foreign language le a r n e r s ... 69
MAŁGORZATA CZARNECKA, D ie Entwicklung interner gram m atischer Regeln im gesteuerten Frem dsprachenunterricht ... 81
Br ig it a KOSEVSKI Pu l jiĆ, D er Erwerb der Schreibkompetenz im Deutsch als Frem dsprache -zwischen Konzepten und M odellen ... 91
AGNIESZKA Ma c, Einige Überlegungen zur W ortbildungslehre im frem dsprachlichen D eutschun terricht... 103 Sylw ia Ad a m c za k-Krysz t o fo w ic z, An tje St o r k, Podcasts im giottodidaktischen M edi
enverbund. Versuch einer vergleichenden A n a ly s e ... 117
MARIUSZ Wa l o r c z y k, O ptim ierung der ZD-Prüfungsvorbereitung in Bezug a u f die A ufga benformen ... 129
Language Policy and Intercultural Studies Sprachenpolitik und Interkulturelle Studien
MONIKA KOWALONEK-JANCZAREK, D ie N achbarsprache Polnisch aus einer sprachpolitischen und soziolinguistischen Perspektive im Kontext der M ehrsprachigkeit in E u r o p a ... 139 Nin o Lo l a d ze, Interkulturelles Lernen als Schlüsselqualifikation im Zeitalter der Globalisie
II. RESEARCH REPORTS
D a n u t a W iśniew ska, EFL Teachers' Perception and Practice ofA ction Research ... ... 163 K a t a r z y n a P a p a ja , In sightsfrom a C U L c la ssro o m ... 179 M a g d a le n a K op er, M a g d a l e n a D u d ziń sk a, E uropäisierung der Sprachenpolitik im Be
reich des Kulturtourism us nach dem EU-Beitritt Polens am Beispiel der Stadt Gdańsk . . . . 189
III. BOOK REVIEWS
BARBARA S k o w ro n e k , Marian Szczodrowski: Frem dsprachliche Lehr-Lem -V organge im
kodematischen Blickfeld. W ydaw nictw o Uniwersytetu Gdańskiego, Gdańsk - Sopot
2009, 225 S... 195 JOANNA KlC-DRGAS, Sambor Grucza: Lingwistyka języków specjalistycznych. Wydawnic
tw o Euro-Edukacja, W arszaw a 2008, 256 S... 197 A n n a P ieczy n sk a-S u lik , Hans-Jörg Schwenk: Präfigierung im Polnischen und ihre Ent
sprechung im Deutschen. Zu Theorie von und lexikographischem Umgang m it A spekt und Aktionsart. Reihe: Języki - Kultury - Teksty - W iedza. Band 8, W ydawnictwo
Euro-Edukacja, W arszaw a 2007, 301 S... 199 B a rb a ra Skow ronek, Magdalena Olpińska: Nauczanie dwujęzyczne w świetle badań i koncep
cji glottodydaktycznych. Seria: Języki - kultury - teksty - wiedza. Franciszek Grucza,
Jerzy Lukszyn (Hg.). W ydaw nictw o Euro-Edukacja, W arszaw a 2 0 0 8 ,2 4 7 S... 203 R e in h o ld U tr i, Marc Bielefeld: W e spe@k D eu tsch... aber verstehen nur Bahnhof. Unter
wegs im Dschungel unserer Sprache. Wilhelm Heyne Verlag, München, 2008,286 S. .. 206 G a b rie la G o r ą c a , Sambor Grucza: Od lingwistyki tekstu do lingwistyki tekstu specjali
stycznego. Seria: Języki - kultury - teksty - wiedza. Franciszek Grucza, Jerzy Luk
szyn (Hg.). W ydaw nictw o Euro-Edukacja, W arszaw a 2007, 218 S... 207 KATARZYNA KONSEK, Jörg Roche: H andbuch M ediendidaktik. Hueber Verlag, Ismaning
2 0 0 8 ,1 7 6 S... 210 ANNA U rb a n , Christiane H üm m er: Synonym e bei phraseologischen Einheiten. Eine kor
pusbasierte Untersuchung. Peter Lang, Frankfurt am Main 2009, 357 S... 213 SYLWIA A d a m cz a k -K ry s z to fo w ic z , Kazimiera Myczko, Barbara Skowronek, Władys
ław Zabrocki (red.): Perspektywy glottodydaktyki i językoznawstwa. Tom jubileuszow y
z okazji 70. urodzin Profesora W aldemara Pfeiffera. W ydawnictwo Naukowe UAM,
Poznań 2008, 499 S... 215 MONIKA K o w a lo n e k -Ja n c z a r e k , Boris Blahak, Clemens Piber (Hg.): Deutsch als fach
bezogene Frem dsprache in Grenzregionen. Ekonom, Bratislava 2008, 322 S... 219 LUIZA Ciepielew ska-K aczm arek, Sambor Grucza (Hg.): W kręgu teorii i praktyki lingwistycz
nej. Księga jubileuszowa poświęcona Profesorowi Jerzemu Lukszynowi z okazji 70. rocznicy uro dzin. Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007,367 S... 221 AGNIESZKA P a w ło w sk a , Kultury i języki poznaw ać - uczyć się - nauczać / Kulturen und
Sprachen verstehen - lernen - lehren. Pod redakcją / Herausgegeben von Anna Jaro
szewska, M arta Torenc. Uniwersytet W arszawski, Instytut Germanistyki, W arsza wa 2008, 433 S... 223 BEATA M ik o ła jcz y k , Konrad Ehlich, Dorothee Heller (Hg.): Die W issenschaft und ihre
Sprachen. 2006. Peter Lang Verlag, Bern / Berlin / Bruselles / Frankfurt a.M. / New
York / Oxford / Wien. (= Linguistic Insights. Studies in Language and Communi-kation, Volume 52), 323 S... 226
IV. REPORTS
LUIZA CIEPIELEWSKA-KACZMäREK, Lesen und Leseverstehen in der DaF-D idaktik ... 233
MAGDALENA Ju r e w ic z, Pa w e ł Ry b s z l e g e r, Bericht über die Internationale wissen schaftliche Konferenz des Verbandes Polnischer Germanisten (VPG) ... 235
AGNIESZKA Pa w ł o w s k a, Bericht über die internationale Konferenz Reflexion als Schlüs
selphänomen der gegenwärtigen Fremdsprachendidaktik ... 237
GRAŻYNA Ze n d eR0WSKA-K0RPUS, Das linguistisch-hochschuldidaktische Kolloquium „Fachsprachenpropädeutik im G erm anistikstudium "... 239 List of a u th o r s ... 243
GLOTTODIDACTIC A XXXV (2009)
ADAM MICKIEWICZ UNIVERSITY PRESS POZNAN
Ma ł g o r z a t a Cz a r n e c k a
Uniwersytet Wrocławski
Die Entwicklung interner grammatischer Regeln
im gesteuerten Fremdsprachenunterricht
Developing internal rules
in instructed second language acquisition
Abstract. Internal rules of grammar exist In the language irrespective of how they are described by the linguists. This paper is an attempt to answer the question in what way internal rules devel op both in the mother tongue and in instructed second language acquisition. The author refers to the hierarchy of processing procedures, chunk related and cognitively based research and demon strates how this development may be supported in instructed second language acquisition. Keywords: rules of grammar, grammar acquisition, second language acquisition.
Der Begriff der Systemhaftigkeit der Sprache ist seit de Saussure der zentrale Grundsatz der Linguistik. Dieser Grundsatz hat unsere Vorstellung von der Grammatik stark geprägt. Da das so gesehene Sprachsystem stark an den Schriftsprachnormen orientiert ist, wird die Grammatik allgemein als das bloße Lernen von Konjugations- und Deklinationsformen und die Satz analyse im traditionellen Sinne verstanden. So definierte Grammatik wäre eigentlich als bewusst gelernte, mit Regeln (und Ausnahmen) ausgestattete Variante der Sprache zu bezeichnen.
Dabei ist es entscheidend, dass die linguistische Beschreibung der struk turellen Beziehungen im Satz keine eindeutigen Erkennmisse über die „in ternen" Regeln, d.h. die Regeln der mentalen Grammatik1, darstellt - egal, ob es sich um eine Mutter- oder Fremdsprache handelt.
1 Als Synonyme zu der mentalen Grammatik werden auch „subjektive Gram matik", „in-ternalisierte Grammatik" und „Lernergramm atik" gebraucht (der letzte Begriff in Bezug auf die fremdsprachliche Grammatik).
Die mentale Grammatik wird von der Psycholinguistik als Teil des men talen Lexikons gesehen. Das mentale Lexikon besteht aus sprachlichen Ein heiten2; daher umfasst das sprachliche Wissen zwei Hauptteile: das Wissen sprachlicher Einheiten und das Kombinationswissen. Die Kenntnis der sprachlichen Einheiten nennt man das mentale Lexikon, die Kenntnis der Kombinationsmöglichkeiten die mentale Grammatik (Dietrich 2007: 27).
So wären die internen Regeln - aus psycholinguistischer Sicht gesehen - als Prinzipien zu definieren, die festlegen, wie aus elementaren Einheiten komplexere zusam m engesetzt sind. Nach Dietrich (2007: 28) umfassen diese Prinzipien die Kombination von:
- Konzepten zu kom plexeren semantischen Gebilden, Bedeutungsstruk turen genannt,
- syntaktischen Einheiten zu komplexen syntaktischen Gebilden (Phra sen und Sätze),
- einfachen lexikalischen Einheiten zu komplexeren Einheiten (Wortfor m en und neue Wörter),
- lautlichen Einheiten zu kom plexeren Einheiten (phonologische Phrasen und die intonatorische Einheit der Äußerung).
Die internen grammatischen Regeln existieren in der Sprache unabhän gig von ihrer Beschreibung durch die Linguisten. Nach Willis Edmondson (2002: 53) stellen die internen Regeln eine Art kognitive Ausstattung dar, auf deren Grundlage eine Sprache mit bestimmten Normen konform verwendet werden kann.
In Bezug auf die Fremdsprachengrammatik bedeutet die Beherrschung der internen Regeln, dass der Lerner imstande ist, seine expliziten gramma tischen Kenntnisse im Sprachhandeln umzusetzen. Aber mit diesen explizi ten grammatischen Kenntnissen stehen die internen Regeln selbstverständ lich in keinem direkten Zusammenhang.
W arum der moderne Fremdsprachenunterricht vom traditionellen Gram m atikunterricht wenig profitieren kann, hat in diesem Kontext Erwin Tschirner zutreffend dargelegt:
Die statischen Regeln der Systemlinguistik, die aus sorgfältig formulierten schriftlichen Texten abgeleitet werden, sind damit qualitativ anderer Art als die dynamischen Regeln der mentalen Grammatik, die durch Verarbeitungsprozes se in sprachlichen Interaktionssituationen erworben werden. Grammatische Kompetenz lässt sich nicht dadurch erwerben, dass man grammatische Regeln lernt, anwendet und durch Üben automatisiert (Tschirner 2001:111).
2 Für die Bezeichnung der sprachlichen Einheit gebraucht Dietrich den Begriff der lexika lischen Einheit (Dietrich 2007: 30 u.a.). In der Literaturforschung wird auch der Begriff „Listem " gebraucht; Listeme sind sprachliche Größen, die von einem Individuum in seinem mentalen Lexikon gespeichert w erden müssen (Di Sciullo/W illiam s 1987, Gallman 1990).
Die Fremdsprachenforscher sind sich darüber einig, dass explizite Grammatikregeln nur eine indirekte Wirkung auf die Entwicklung der grammatischen Kompetenz haben und sich vor allem zur kognitiven Kon trolle der Richtigkeit einer schon vorliegenden Konstruktion eignen.
In dieser Hinsicht sind die Ansätze interessant, die bei der systemati schen Behandlung im Unterricht ein sog. induktives Verfahren vorschlagen (Zimmermann 1984). Diese Methode kann man als einen Versuch bezeich nen, den Erwerb interner Regeln zu initiieren und zu gestalten, evtl. auch zu beschleunigen. Diesbezüglich verwendet Erik Kwakernaak den Begriff des gezielten Induktionstrainings; es sei möglich, den Grammatikunterricht so zu gestalten, dass die Lerner nach Regelmäßigkeiten - z.B. in der Pluralbil dung von Nomen - suchen, auch aus eigener Initiative (Kwakernaak 1996). Diese aktiv analysierende Haltung den grammatischen Phänomenen gegen über fördere den Lernprozess weitestgehend. Daraus ergäben sich bestim m te Vorteile für den Lernenden:
Bei der praktischen Arbeit an der Konstruktion von Induktionsübungen (...) habe ich jede einzuführende Grammatikregel sorgfältig analysieren müssen, um entscheiden zu können, welches Element von den Lemern induziert werden kann und welches Element bzw. welche Elemente zur Lenkung 'verschenkt', also vorgegeben werden müssen. Dabei habe ich erfahren, dass Regeln, aus der Lemerperspektive gesehen, oft nicht so einfach sind, wie sie dem Sprachlehrer bzw. Lehrwerkautor vor der Ana lyse erschienen. Der induktive Ansatz macht dem Lehrwerkautor und möglicher weise auch dem mit dem betreffenden Lehrwerk arbeitenden Lehrer stärker be wusst, was bei der Anwendung einer Grammatikregel dem Lemer an kognitiven Handlungen zugemutet wird (Kwakernaak 1996:287).
Obwohl Kwakernaak auf die Nachteile der Induktion im Lernprozess hinweist (großer Zeitaufwand, Gefahr, dass der Lerner falsche Schlussfolge rungen zieht), betont er, dass mit induktivem Verfahren längerfristig sehr gute Lernergebnisse erzielt werden können.3
Im Grunde genommen lassen sich seine Ausführungen auf die Feststel lung zurückführen, dass es beim Sprachenlernen bestimmte Erwerbsse quenzen gibt. In der Fremdsprachenforschung gibt es Konzepte, für die die ser Begriff von zentraler Bedeutung ist. Ihnen zufolge läuft der Erwerb einer Fremdsprache in universell festgelegten Sequenzen ab. Die grammatischen Regeln werden in einer festen Reihenfolge erworben, die für jede Sprache eigen ist. Diese Reihenfolge muss auf keinen Fall mit der unterrichtlichen Grammatikprogression übereinstimmen.
3 Induktives Verfahren weist viele Analogien zu der auf Lernerfragen basierenden Me thode (Eckerth 1998) auf, die die sog. Hypothesenbildung und -Überprüfung zum Ziel hat.
Anders form uliert: Es gibt in jeder Sprache eine feste Hierarchie von Sprachlernstufen und keine von ihnen können die Lerner überspringen. M anfred Pienemann spricht in diesem Kontext von einer hierarchy ofproces-
sing procedures (Pienem ann 1998). In seiner Processability Theory, der Levelts
(1989) Sprachproduktionsm odell zugrunde liegt, heißt es, dass es sich beim Erwerb der L l-Syn tax - im Rahmen der kognitiven Verarbeitungsprozesse - kaum um die Übertragung auf den Zw eitsprachenerw erb handeln könne. D ie L2 werde nach einer hierarchy of processing procedures erworben, egal auf welche L I sie aufgebaut wird (u. a. Pienem ann 1998, Pienemann & H äkansson 1999).4 Viele em pirische Befunde bestätigen diese Theorie (Ellis 1989, Vainikka & Young-Scholten 1996a u. 1996b, Eubank 1996).
Der A ntw ort auf die Frage, wie die internen Regeln entwickelt werden, kom m t man m it chunks-bezogenen Forschungen näher. Sie haben ergeben - so die zentrale These - dass chunks die Grundlage des Spracherwerbs bilden. Chunks werden zuerst gespeichert und dann zunehmend auf die Regelm äßigkeit analysiert; aufgrund dieser Analyse, die unbewusst ist und autom atisch stattfindet, wird schrittweise ein Regelsystem aufgebaut. Praktisch bedeutet dies, dass Gram m atik durch Lexik gelernt/erworben wird, was sowohl den Erst- wie auch den Frem dsprachenerwerb betrifft (Sharwood Smith 1993, Ellis 1996, W ray/Perkins 2000, Aguado 2002).
Diese Feststellungen entsprechen dem kognitiv-linguistischen For schungsansatz vollständig, wonach alle sprachlichen Kategorien, einge schlossen gram m atische Strukturen, konzeptuell und semantisch motiviert sind (z.B. Langacker 1999, Bellavia 2007; Radden / Dirven 2007).
Interessante Erkenntnisse für die Frem dsprachendidaktik liefert ein breit angelegtes internationales Forschungsprojekt „Deutsch in Genfer Schulen". Dieses über zwei Jahre laufende Projekt fokussierte auf Gram m atikerw erb in der Frem dsprache Deutsch bei französischsprachigen Schülern.5 Anhand der darin gewonnenen Ergebnisse konnte die These bestätigt werden, dass es im G ram m atikunterricht so etwas wie Erwerbs schritte gibt. Das Projekt bringt auch detaillierte Erkenntnisse zur Frage der Erw erbssequenzen und belegt, dass sie sich nicht immer m it der gram m atischen Progression von Lehrbüchern und Lehrplänen decken.
4 Pienemanns Processability Theory ist eine weiterentwickelte Form seiner teachability hypothesis (1984).
5 Der vollständige Titel dieses Projekts lautet „Grammatikerwerb im Fremdsprachenun terricht untersucht am Beispiel Deutsch als Frem dsprache an Genfer Schulen"; die genaue Be schreibung des Forschungsprojekts ist nachzulesen bei D ieh l/C h risten/Leu n enb erger/P elvat/ Studer 2000.
Was die Erwerbsschritte im Grammatikunterricht betrifft, haben die For scherinnen und Forscher drei Phasen unterschieden (nach Diehl 2002):
I. In der ersten Phase werden aus dem Input einzelne Elemente ausgefil tert, memorisiert und als chunks verwendet6 (Guten Morgen, ins Kino, Es war einmal..., Wie geht es dir?). Kennzeichnend ist aber, dass chunks auch den Beginn der Auseinandersetzung mit jeder neuen Form oder Struktur charakterisieren. Die Formen „heute gehe ich", „morgen kaufe ich" werden schon korrekt gebraucht, obwohl die Subjekt-Verb-Inversion noch lange nicht beherrscht wird.
II. In der zweiten Phase verhalten sich die Schüler so, als wollten sie alle möglichen Formen ausprobieren, was zu Formulierungen wie „ich m age", „ich habe gehelft" führt. Offensichtlich wird diese Phase durch eine Überlas tung des Gedächtnisspeichers ausgelöst: Es sind schon so viele chunks memorisiert, dass der Schüler nach „ökonom ischeren" Speicherungsmetho den sucht, d.h. nach Gesetzen, die es ihm ermöglichen, sich besser in diesem „Chaos" zu orientieren.
Wie die Autorinnen betonen, ist diese Phase für den gesteuerten Gram matikerwerb am aufschlussreichsten.
III. Erst in der letzten Phase sind die Schüler imstande, neue Form- Funktion-Beziehungen wahrzunehmen und das „Morphem- und Struktur inventar" auszudifferenzieren, sodass es schrittweise zur graduellen Verbes serung der sprachlichen Kompetenzen der Lem er kommt.
Wie bereits erwähnt, wurde aufgrund der im Projekt gesammelten Daten eine detaillierte Darstellung der Erwerbssequenzen in drei unterschiedlichen Grammatikbereichen vorbereitet. Zu betonen ist, dass die Schwierigkeitshie rarchie, die sich daraus ergibt, stellenweise von der unterrichtlichen Pro gression „abweicht".
In der folgenden Tabelle wird die Erwerbsreihenfolge im Bereich der Verbalmorphologie, der Satzmodelle und des Kasussystems dar gestellt (nach Diehl et al. 2000: 364):
Sequenzen im G ram m atikerw erb: Zusam m enfassung
A Verbalbereich B Satzm odelle C Kasus (ohne Präposition) I
Präkonjugale Phase (Infinitive;
Personalformen nur als chunks)
I Hauptsatz (Subjekt-Verb) I Ein-Kasus-System (nur N-Formen)
6 Der Begriff chunk wurde von George A. Miller eingeführt und für Größenordnungen verwendet, die als Ganzes verarbeitet werden (Miller 1956).
A Verbalbereich B Satzm odelle C Kasus (ohne Präposition)
II
Konjugation der regelmäßi gen Verben im Präsens
II Koordinierte H aupt sätze W -Fragen J a / Nein-Fragen III
Konjugation der unregelmä ßigen Verben im Präsens Modalverb + Infinitiv
III
Distanzstellung
(Verbalklam m er) II
Ein-Kasus-System
(beliebig verteilte N-, A-, D-Formen) IV Auxiliär + Partizip IV Nebensatz III Zwei-Kasus-System Nominativ + Objektkasus
(N-Formen + beliebig ver teilte A - und D-Formen
V Inversion (X-Verb-Subjekt) V Präteritum E rw erb d er S a tz m o d e lle I-V a b g e s c h lo s s e n VI übrige Formen
rv
Drei-Kasus-System Nominativ + Akkusativ + Dativ (N-Formen+A-Formen+D-Formen)Aus der Tabelle ist ersichtlich, dass das Erwerbstempo in den drei Berei chen unterschiedlich ist. Die Phasen der Verbalflexion werden relativ schnell vollzogen und am schwierigsten ist der Erwerb des Kasussystems:
(...) Über einen langen Zeitraum hinweg, während im Verbalbereich und bei den Satzmodellen der Erw erb in großen Schritten vorangeht, stagniert der Ka suserwerb. Die Genfer Schüler begnügen sich mit dem Nominativ; Dativ und Akkusativ erscheinen fast ausschließlich in Präpositionalphrasen als verm ut lich weitgehend memorisierte Tem poral- oder Lokalangaben. Als nächster Schritt folgt ein ziellos wirkendes Experim entieren mit dem gesamten Kasusm orpheminventar ohne eine erkennbare funktionale Differenzierung. Diese „turbulente" Phase endet mit einer Klärung von Nominativ als dem Subjektskasus einerseits und einer Sammelkategorie „oblique Kasus" anderer seits, d.h. Akkusativ und Dativ werden als freie Varianten behandelt. Damit ist zunächst ein Zw ei-Kasus-System erreicht, das für die Mehrzahl der Genfer M aturanden das maximal Erreichbare in ihrer zehnjährigen schulischen Deutschkarriere darstellt (Diehl 2002:150).
Den Grund dafür sieht die am Projekt beteiligte Erika Diehl einerseits in der Komplexität der Kasusmorphologie und ihrer funktionalen Zuweisung, andererseits in der geringen kommunikativen Relevanz der Kasusmarkie rung (Diehl 2002:152).
Höchst interessant sind auch die Erkenntnisse, die dabei hinsichtlich der potentiellen Analogie zum muttersprachlichen Deutscherwerb zutage treten. Von einer solchen Analogie ist in Bezug auf den Erwerb im Verbalbereich wie auch im Bereich des Kasussystems die Rede, da sich dieselben Erwerbs strategien und Erwerbsabfolgen wie beim L I- und natürlichen L2-Erwerb beobachten lassen. Beim Satzmodellerwerb ist dies nicht der Fall: Während die deutschen LI-Sprecher sich die Verb-Zweit-Stellung sehr früh aneignen, deutet der Erwerbsverlauf bei den französischen Schülern scheinbar auf ei nen Transfer aus der Erstsprache hin und könnte als allmähliche Ablösung vom Basismodell (Subjekt-Verb) interpretiert werden.
Diehl stellt die These auf, dass die Übertragung aus der L I nur teilweise, d.h. nicht in allen Bereichen stattfindet, nämlich nur in solchen, in denen die Lerner von dieser Übertragung intuitiv einen Erfolg erwarten. Fest steht, dass dies auf den Bereich der Lexik anwendbar ist, in der Grammatik auch auf den Bereich der Satzstruktur, nicht aber auf die Morphologie.
Auf die Frage, ob die in der Tabelle dargestellten Erwerbssequenzen auch für Deutschlerner m it anderen Muttersprachen als Französisch gelten, wäre so zu antworten:
Für den Erwerb von Verbal- und Nominalmorphologie könnten dieselben Se quenzen dargestellt gelten, eine Annahme, die auch durch den Erwerbsverlauf in der LI gestützt wird. Die Sequenz für den Satzmodellerwerb hingegen muss vermutlich für jedes Sprachenpaar neu ermittelt werden, da hierfür offensicht lich die jeweilige Beschaffenheit der Basisstrukturen von LI und L2 determinie rend ist. Beide Vorgehensweisen wären auf kognitive Mechanismen zurückzu führen, die den menschlichen Spracherwerb - wenn nicht menschlichen Wissenserwerb generell - regieren: einmal die progressive Erschließung kom plexer Systeme durch Vereinfachung/Generalisierung und Ausdifferenzierung, zum anderen der Transfer bereits integrierter Wissensbestände auf neue Sach verhalte (Diehl 2002:155).
Mit den oben dargestellten Ausführungen wird das angesprochene Problem nur allgem ein skizziert. Da der W ortschatz einer Sprache kognitiv motiviert ist und die Gram m atik als Korrelation von Sprachform en und Bedeutungen gesehen werden kann, lassen die kognitiv fundierten For schungsansätze einen beträchtlichen Erkenntnisfortschritt erwarten. Nun sollen lediglich einige offene Fragen gestellt werden, die evtl. den Anstoß zu weiteren Studien geben könnten:
• In welchem Verhältnis steht die im induktiven Verfahren gewonnene grammatische Regel zu der „entsprechenden" internen Regel? Lässt sich das im induktiven Verfahren gewonnene grammatische Wissen als interne Regel bezeichnen?
• Wie viele chunks (evtl. Sequenzen von nichtformelhaftem Charakter) muss der Lerner „ansam m eln", um eine Regel - in Bezug auf jedes grammatische Phänomen - ableiten zu können?
• W oran lässt sich erkennen, dass ein Lem er schon eine konkrete interne Regel entwickelt hat?
• Gibt es besser und schlechter entwickelte interne Regeln? Welches Maß soll eigentlich angewendet werden?
• Können interne Regeln vergessen werden?
LITERATURVERZEICHNIS
A guado, K., 2002. Formelhafte Sequenzen und ihre Funktionen für den L2-Erwerb. In: Zeit
schrift fü r A ngew andte Linguistik 37, S. 27-50.
Bellavia, E., 2007. Erfahrung, Im agination und Sprache. Die Bedeutung der M etaphern der A lltags
sprache fü r das Fremdsprachenlernen am Beispiel der deutschen Präpositionen. Tübingen: Narr.
Diehl E ./C hristen H ./Leunenberger S ./P elv at I./S tu d er T., 2000. G ram m atikunterricht - Alles
fü r der K atz? Untersuchungen zum Zweitsprachenerwerb Deutsch. Tübingen: Niemeyer.
Diehl E., 2002. Grammatikerwerb im Fremdsprachenunterricht - ein W iderspruch in sich?. In: Börner W ./V ogel K. (Hrsg.), Gram m atik und Frem dsprachenerwerb. Kognitive,
psycholinguisti-sche und erwerbstheoretipsycholinguisti-sche Perspektiven. Tübingen: Narr, 143-156.
Dietrich, R., 2007, Psycholinguistik. Stuttgart: Metzler.
Di Sciullo A .M ./W illiam s E., 1987. On the Definition o f Word. Cambridge, MA: MIT Press. Doughty C ./W illiam s ]., 1998. Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge:
Cambridge University Press.
Eckerth J., 1998. Kognitive A spekte sprachbezogener Lem erfragen. Interaktion und Kognition im
D eutsch-als-Fremdsprache-U nterricht. Baltmannsweiler: Schneider.
Edmondson, W .J., 2002. Wissen, Können, Lernen - kognitive Verarbeitung und Grammatik entwicklung. In: Börner W ./V ogel K. (Hrsg.), Gram m atik und Fremdsprachenerwerb. Kogniti
ve, psycholinguistische und erwerbstheoretische Perspektiven. Tübingen: Narr, 51-70.
Ellis, N., 1996. Sequencing in SLA: Phonological mem ory, chunking and points of order. In:
Studies In Second Language A cquisition 18, 91-126.
Ellis, R., 1989. Are classroom and naturalistic acquisition the same? A study of the classroom acquisition of Germ an word order rules. In: Studies in Second Language Acquisition 11, 305-25.
Eubank, L., 1996. Negation in early German-English interlanguage: more 'valueless features' in the L2 initial state. In: Second Language Research 10, 84-93.
Gallman, P., 1990. W ortschreibung und Schemakonstanz. In: Zeitschrift fü r Germanistik 5 /9 0 , 513-523.
Kwakernaak, E., 1996. Gram m atik im Frem dsprachenunterricht. Geschichte und
Langacker, R.W., 1999. Gram m ar and Conceptualization. Berlin, N ew York: M outon de Gruyter. Miller, George A., 1956. The Magical N umber Seven, Plus or Minus Two. In: Psychological Re
view 63, 81-87.
Levelt, W.J.M., 1989. Speaking: From intention to articulation. Cambridge, MA: MIT Press. Pienemann, M., 1984. Psychological constraints on the teachability of languages. In: Studies in
Second Language Acquisition 6 ,1 8 6 -2 1 4 .
Pienemann, M., 1998. Language processing and second language developm ent: Processability Theory. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins.
Portmann-Tselikas, P. R., 2003. Aufmerksamkeit statt Automatisierung. Zur Rolle des Wissens im Grammatikunterricht. In: gfl-journal 2 /2 0 0 3 .
Radden, G ./D irven, R., 2007. Cognitive English Grammar. Cognitive Linguistics in Practice. Am s terdam, Philadelphia: John Benjamins.
Sharwood Smith, M., 1993. Input enhancement in instructed SLA: Theoretical bases. In: Studies
In Second Language Acqusition 15 ,1 6 5 -1 7 9 .
Tschirner, E., 2001. Kompetenz, Wissen, mentale Prozesse: Zur Rolle der Grammatik im Fremdsprachenunterricht. In: Funk, H ./K oenig, M. (Hrsg.), Komm unikative D idaktik in
Deutsch als Frem dsprache - Bestandsaufnahm e und Ausblick. Festschrifl fü r Gerhard Neuner,
München: iudicium, 106-25.
Vainikka, A./Young-Scholten, M., 1996a. Gradual development of L2 phrase structure. In:
Second Language Research 12, 7-39.
Vainikka, A ./Young-Scholten, M., 1996b. The early stages in adult L2 syntax: additional evi dence Romance speakers. In: Second Language Research 1 2 ,1 4 0 -7 6 .
W ray, A ./Perkins, M.R., 2000. The functions of formulaic language: An integrated model. In:
Language & Communication, 1-28.
Zimmermann, G., 1984. Erkundungen zur Praxis des Gram m atikunterrichts. Frankfurt am Main: Diesterweg.
