Konwencje grzecznościowe w dydaktyce języków obcych : "Europejski system opisu kształcenia językowego" a rzeczywistość : na przykładzie języka francuskiego

Konwencje grzecznościowe w

dydaktyce języków obcych :

"Europejski system opisu kształcenia

językowego" a rzeczywistość : na

przykładzie języka francuskiego

Napis. Pismo poświęcone literaturze okolicznościowej i użytkowej 10, 349-358

2004

T t/tT ^S

M onika Grabowska

K onwencje grzecznościow e w dydaktyce języków

obcych: Europejski system opisu kształcenia językowego

a rzeczywistość (na przykładzie języka francuskiego)

W

w E u ro p ejskim system ie opisu kształcenia ję zy k o w e g o oraz w wymaganiach m aturalnych (na

podstawie Inform atora m aturalnego od 2 0 0 5 roku z ję z y k a francuskiego), a następnie przedstawić kilka obserwacji dotyczących zachowań grzecznościowych w dydaktyce języka francuskiego. Celem jest wykazanie dysproporcji, jaka rysuje się pom iędzy wragą nauczania grzeczności w kontekście interkulturow ym w edług dyrektyw Rady E uropy a rzeczywistością polską.

Czym jest E u ro p ejski system opisu kształcenia ję zy k o w e g o ? Taki tytuł nosi notabene pierwszy rozdział dokum entu, z którego pozw^olę sobie skorzystać, aby przybliżyć go środowiskom niezwiązanym z nauczaniem języków obcych. Dla nauczających tych języków jest 011 bo­ wiem pow szechnie d ostępnym 1 źródłem inspiracji w kwestii zasad i procedur nauczania oraz przy planowaniu certyfikacji kom petencji językowych. E u ro p ejski system opisu kształcenia j ę z y ­

kow ego (odtąd ESOKJ) to wykładnia polityki językowej Rady Europy i U nii Europejskiej,

której zadaniem jest „zniesienie barier w kom unikacji między ludźm i zajmującymi się zawo­ dowo kształceniem językow ym w krajach o różnych systemach edukacji” (ESOKJ: 13). Bar­ dzo ważną częścią dokum entu jest określenie obiektywnych kryteriów opisu poziom ów bie­ głości językow ej, które pozwalają na „porównywanie i w zajem ne uznawanie kwalifikacji uzy­ skiwanych w ram ach różnych system ów edukacyjnych, co ma istotne znaczenie dla swobody przemieszczania się m ieszkańców zjednoczonej E uropy” (ib id em ). Zadanie to wiąże się nie­ rozerw alnie z w yróżnieniem elem entów kom petencji językow ej, a co za tym idzie, samego języka. Autorzy zauważają, że nie sposób przy tym pom inąć kwestii psychologicznych i

gogicznych: „komunikacja językow ajest bow iem związana z całą ludzką osobowością", a po­ nadto człow iekjest istotą społeczną: „ t w o r z y i u t r z y m u j e k o n t a k t y w r a m a c h p o w i ą z a n y c h w z a j e m n i e i z a z ę b i a j ą c y c h s i ę g r u p , b u d u j ą c w t e n s p o s ó b w ł a s n ą t o ż s a m o ś ć”. Wypływa stąd jasn o zdefiniowany cel edukacji języko­ wej, jakim jest „ w s p i e r a n i e r o z w o j u o s o b o w o ś c i u c z ą c e g o s i ę p r z e z d o ś w i a d c z a n i e b o g a c t w a i n 11 y c h j ę z y k ó w i k u l t u r ” {ib id em ). Zacytow ane tragm enty podkreślające socjokulturow y charakter języka oraz rolę edukacji interkulturow ej rysują rów nież w stępny kontekst dla grzeczności w nauce języków obcych.

W rozdziale drugim ESOKJ znajdziem y uściślenie przyjętych założeń w kontekście defi­ nicji językowej kom petencji kom unikacyjnej oraz działańjęzykow ych. Te ostatnie przejawia­ ją się w dobrze nam znanych rozum ieniu i tw orzeniu tekstu, ale także w działaniach m edia­ cyjnych (przede wszystkim w tłum aczeniu) oraz w d z i a ł a 11 i a c h i n t e r a k c y j 11 y c h, polegających na tym, że „przynajmniej dwie osoby uczestniczą w ustnej i / lub pisem nej w y­ m ianie inform acji” (s.24).Jasnejest więc, zejęzykow a kom petencja kom unikacyjna nie koń­ czy się na znajomości słów i reguł gram atycznych (kom petencje lingwistyczne), ale włącza rów nież kom petencje pragmatyczne (w uproszczeniu: funkcjonalne użycie środków języko­ wych) oraz s o c j o l i n g w i s t y c z n e , obejm ujące znajom ość i um iejętność stosowania ta­ kich konw encji kom unikacyjnych jak wyznaczniki relacji społecznych, nośniki „mądrości lu­ dow ej”, rejestr wypowiedzi, dialekty i odm iany regionalne oraz r e g u ł y g r z e c z n o ­ ś ć i o w e (s. 23-24 i 106-108). Autorzy ESOKJ podkreślają, że: „uw arunkow ania socjokultu- rowe mają wypływ na całą kom unikację językow ą między przedstawicielam i różnych kultur, naw etjeśli oni sami nie są często świadom i tego w pływ u”. ESOKJ zawiera dobitne stw ierdze­ nie, że konwencje grzecznościowe „to je d e n z najważniejszych pow odów rezygnowania z (...) zasad w spółpracy” i „częste źródło interkulturow ych n ieporozum ień” (s. 107).

Zasady współpracy są oczywistym odw ołaniem do dobrze znanej teorii II. P G rice’a (1975). Teoria ta pojawia się w ESOKJ raz jeszcze wr dziale pośw ięconym kom petencji pra­ gmatycznej, gdzie wyszczególnia się jej cztery składniki: zasadęjakości, ilości, odpow iednio- ści i sposobu (s. 110).

D rugą podbudow ą teoretyczną grzeczności w nauce języków obcych ESOKJ je st znako­ mita teoria Penelope Brown i Stephena Levinsona (1987), zakładająca podział na grzeczność pozytywną (lapidarnie ujmując: dążenie do zgody, wyrażanie solidarności) i negatywną (uni­ kanie niezgody, tendencja do akcentowania niezależności). O ba typy grzeczności cytowane są w ESOKJ z następującymi przykładami (s. 107):

• grzeczność pozytywna: wskazywanie zainteresowania dobrym sam opoczu­ ciem danej osoby; wym iana doświadczeń i trosk, „rozm ow y o kłopotach”; wy­ rażanie podziwai, zachwytu, wdzięczności; dawanie upom inków , obiecywanie przyszłych usług, gościnność;

• grzeczność negatywna: unikanie zachowań zastraszających (dogm atyzm u, rozkazywania); wyrażenie ubolewania, przeprosin za zachowanie zastraszające

(poprawa, zaprzeczenie, ograniczenie); stosowanie wyrażeń łagodzących sta­ nowczość wypowiedzi.

Dodatkow o, w ramach konwencji grzecznościowych, wym ienia się: • właściwie użycie słów „proszę”, „dziękuję” itp. oraz

• niegrzeczność, na przykład „brutalną”, otwartość, szczerość; wyrażanie nie­ chęci, pogardy; skargę i reprym endę; dawanie upustu złości i braku cierpliw o­ ści; podkreślanie swojej wyższości (ib id em ).

Poziom y biegłości w opanow aniu kom petencji socjolingwistycznej, w tym grzeczności, opisane są w ESOKJ w następujący sposób (s. 109):

• dla najniższego poziom u biegłości A l : „(uczący się] potrafi nawiązywać pod­ stawowe kontakty towarzyskie, używając najprostszych zw rotów grzeczno­ ściowych, takich jak form y powitalne i pożegnalne, przedstawianie się, zwroty typu: proszę, dziękuję, przepraszam ”,

• dla poziom u A2, między innym i: „(uczący się] jest w stanie radzić sobie w bardzo krótkich rozm ow ach towarzyskich, używając typowych uprzejm ych zw rotów powitalnych i adresatywnych. Potrafi sform ułow ać zaproszenie, pro­ pozycję, prośbę o wybaczenie itp., a także reagować na nie”,

• dla poziom u B 1, między innym i: „[uczący się | ma świadomość najważniej­ szych konwencji grzecznościowych i potrafi zgodnie z nim i postępow ać”, • dla poziom u 132, m iędzy innym i: „[uczący się] potrafi wyrażać się w sposób przekonywujący, jasny i uprzejmy, stosując form alny lub nieform alny rejestr wypowiedzi — odpow iednio do sytuacji i rozmówcy; potrafi prowadzić roz­ m ow ę z rodzim ym i użytkow nikam ijęzyka, nic rozbawiając ich ani nie irytując ich w sposób niezam ierzony— rozm ów cy nie muszą przy tym zmieniać swo­ jego naturalnego sposobu kom unikow ania się”.

Jest to ostatni poziom , który weryfikuje znajomość konwencji grzecznościowych, gdyż poziom y najwyższe C 1 i C2, zgodnie z koncepcją ESOKJ, zakładają ich doskonałe opanow a­ nie i koncentrują na innych aspektach kom petencji socjolingwistycznej — takich jak idiomy, konotacje, żartobliwe użycie języka i tym podobne.

Reasumując tę część pracy, m ożem y stwierdzić, że oficjalny dokum ent Rady Europy, bę­ dący skutkiem prawie dziesięciu lat pracy wielu ekspertów, stawia znak równości m iędzy w a­ gą kom petencji lingwistycznej, socjolingwistycznej i pragmatycznej, oraz, obok tradycyjnych działań rozum ienia i tworzenia ( w m owie i piśmie), przewiduje również ich syntezę: działa­ nia interakcyjne, przejawiające się chociażby w prostej rozm ow ie na poziom ie A l A grzecz­ ność, jak podkreśla II. Bays (2000:176) w artykule pośw ięconym grzeczności w internecie, jest wpisana w interakcję, tak jak struktura gramatyczna jest bazą wypowiedzi słownej.

K o n w e n c je g r z e c z n o ś c i o w e w d y d a k ty c e j ę z y k ó w o b c y c h ... 3 5 1

W niosek, jaki wypływa z powyższego, to konieczność ponow nego zdefiniow ania dydak­ tyki nauczania języków obcych jako dyscypliny naukowej. Jean -P ierre C u q i Isabelle G ruca (2003:52) stwierdzają, że nabywanie języków jest sektorem badań, które sytuują się obecnie idealnie na granicy językoznaw stw a i nauk pedagogicznych. Jednak, pod w pływ em północ­ noam erykańskich badań nad dydaktyką nauczania dwujęzycznego, również w Europie skład­ nik kulturalnyjest obecnie uznaw any za rów nie ważny jak składnikjęzykowy, co określałoby dydaktykę języków obcych jako dyscyplinę ukonstytuow aną na zbiegu językoznaw stw a, pe­ dagogiki i psychologii oraz kultury — do tego stopnia, że w literaturze przedm iotu coraz czę­ ściej pojawia się pojęcie didactique des longues et des cultures étrangères. Pojęcie kultury z kolei roz­ szerza się, i w dydaktyce wyróżnia się w tym względzie trzy stanowiska:

• kulturow e (tradycyjne): nauczanie kultury obcej jako obiektywnej wiedzy na tem at konkretnych realiów (na przykład historii, geografii, socjologii), • intrakulturow e: nauczanie kultury obcej jako subiektywnego przeżycia członków7 tej kultury (na przykład wyznawanych wartości, mitów, konotacji, auto-stereotypów ),

• interkulturow e: nauczanie kultury obcej jako wyobrażeń o niej istniejących i budow anych u uczących się (na przykład stereotypy, porów nania m iędzykul­ turow e, zob. P uren et al. 1998:60-61). G rzeczność sytuowałaby się właśnie w obrębie tego podejścia.

W teorii grzeczność ukazuje się nam więc jako istotna w nauce języków obcych. Jak w y­ gląda polska praktyka?

Zacznijm y od w ym ogów m aturalnych skodyfikowanych w In fo rm a to rze m a tu ra ln y m od

2 0 0 5 roku. Idąc z duchem ESOKJ, zawierają one oprócz w i a d o m o ś ć i3 jeszcze cztery ob­

szary u m i e j ę t n o ś c i: recepcję, produkcję, interakcję i mediację.

Aluzji do grzeczności m ożem y dopatrzyć się w wym ogach dotyczących „reagow aniajęzy­ kow ego” (interakcji), zarów no dla profilu podstawowego jak i rozszerzonego. Sform ułow ane są one w sposób następujący: „[zdający wykazuje się um iejętnością] popraw nego stosowania środkowejęzykowych służących do wyrażania różnorodnych intencji oraz stanów em ocjonal­ nych, adekwatnie do sytuacji kom unikacyjnej”. Poza tym fragm entem aspekt grzecznościo­ wy wypowiedzi niejest w wym ogach m aturalnych nigdzie więcej uwzględniony. N ajlepszym tego odzw ierciedleniem jest rozdział S tr u k tu r a i form a e g z a m in u , zawierający kryteria oceniania czterech um iejętności, z których najbardziej interesuje nas interakcja.

N a egzaminie ustnym interakcja przejawia się w rozm ow ach sterowanych, w tym nego­ cjowaniu (na poziom ie podstawowym ) oraz dyskusji z egzam inującym na tem at zaprezento­ wanego wcześniej m ateriału stym ulującego (na poziom ie rozszerzonym ). O kazuje się, że

1 W ś r ó d k tó r y c h p o ja w ia ją się m ię d z y in n y m i w y ż e j z d e f in io w a n e e l e m e n t y p o d e jś c ia „ k u ltu r o w e g o " , to j e s t „ p o d s ta w o w e re a lia s o c j o k u l t u r o w e d a n e g o o b s z a r u j ę z y k o w e g o i P o ls k i, z u w z g l ę d n i e n i e m te m a ty k i in t e g r a ­ c ji e u r o p e js k i e j i k o n t e k s t u m ię d z y k u l t u r o w e g o " .

K o n w e n c je g r z e c z n o ś c i o w e w d y d a k ty c e j ę z y k ó w o b c y c h ... 3 5 3

grzeczność nie jest w tych rozm ow ach explicite wymagana. Dla przykładu, ustalone kryteria dla najwyższej noty dla poziom u rozszerzonego to:

• za udział w dyskusji, wyrażanie opinii, argum entow anie: „pełne odpowiedzi na pytania, um iejętność obrony opinii, logiczna, w ielostronna argum entacja”,

• za um iejętności językowe: „bogate słownictwo i frazeologia zgodne z tem a­ tem wypowiedzi, urozm aicone struktury gramatyczne, sporadyczne błędy ję­ zykowe nie zakłócające kom unikacji, wypowiedź płynna, popraw na wym owa i intonacja”.

D o tego dochodzą punkty' za prezentację tem atu. Zdający m oże więc teoretycznie zwra­ cać się do członków komisji na „ty”, używać slangowego rejestru języka — i otrzym ać ocenę celującą.

Podobna sytuacja dotyczy kryteriów oceny za wypowiedź pisemną, zwłaszcza „rozpra­ w kę”, czyli w ypowiedź o charakterze argum entacyjnym . Pojawia się tam wprawdzie kryte­ rium stylu dostosowanego do form y wypowiedzi, ale cóż przez ten styl należy rozumieć?

Tymczasem, jak przestrzega nas M. M arquillô Larruy w książeczce o interpretacji błędów w nauczaniu języków obcych, paradoksalnie błędy nie zawrze wyglądają jak błędy, i mogą znajdować się wT wypowiedzi poprawnej torm alnie i treściowo. N ajpoważniejsze z nich doty­ czą oczywiście sensu i efektu wypowiedzi. Przykładowo, jak żartuje autorka, w chodzim y do piekarni z zam iarem kupna rogalika i w ychodzim y z bagietką. N ajistotniejszym i błędami w interakcji społecznej są z kolei błędy dotyczące różnic kulturalnych oraz grzeczności (M ar­ quillô Larruy 2003:82). O ich wadze pisze również M. M arcjanik (1997:5), podkreślając, ze sankcje wynikające z niestosowności zachowań językowych, nie bez pow odu ujm ow anych często w konwencji gry, „są na tyle dolegliwe, że członkowie grupy starają się na nie nie nara­ żać, gdyż grozi to utratą twarzy”, czyli własnego pozytywnego w izerunku społecznego, który każda osoba kreuje i chroni (pojęcie zaczerpnięte z E. G offm ana 1974). Innym i słowy: „języ­ kowe zachowanie grzecznościowe (...) jest takim zachowaniem , którego w obrębie danej in­ terakcji nie wypada nie podjąć” (M arcjanik 1997:7).

Problem wymagań m aturalnych wypływa praw dopodobnie z faktu, ze, jak słusznie stwierdza M arcjanik (1997:6), zachowania grzecznościowe podlegają „równocześnie no r­ m om językow ym i obyczajowym, nie mają w stosunku do nich zastosowania (...) wyłącznie kryteria popraw ności językow ej”.

Z powyższego wynika, że grzeczność wypowiedzi nie będzie istotnym kryterium po­ prawności w ypowiedzi na egzaminie m aturalnym 2005. C o m ożem y powiedzieć o codzien­ nej praktyce nauczania języka francuskiego w szkołach państwowych?

W swoich poprzednich artykułach (Grabowska 2002, 2003 2004 a i b) przedstawiłam ob­ szernie zagadnienie stosowania form uł adresatywnych tn i nous w języku francuskim oraz ich braku ekwiwalencji w stosunku do form uł ty i p a n / p a n i w języku polskim. W niniejszym arty­ kule problem ten pozwolę więc sobie pominąć. Skoncentruję się natom iast na wynikach an­ kiety przeprow adzonej wśród 47 uczniów klas IV i III dwujęzycznych francusko-polskich

VIII Liceum Ogólnokształcącego we W rocławiu. O pinie klas dw ujęzycznych uznałam za m iarodajne, gdyż uczniowie ci przeszli najdłuższy, najpełniejszy i obfitujący w kontakty z frankofonam i cykl nauczania języka francuskiego. U czniow ie klasy IV (ostatniej „starego system u”) rozpoczęli naukę języka francuskiego w tzw. klasie „zerowej”, przygotowawczej, w wym iarze 18 godzin tygodniowo, a następnie kontynuow ali ją w klasach I-IV w wym iarze 6 godzin tygodniowo. U czniow ie obecnej klasy III uczą się języka francuskiego od kla­ sy I gim nazjum przez 6 godzin tygodniowo. Ws'ród nauczycielijęzyka francuskiego w liceum co roku znajduje się lektor z Francji. D odatkow o dw ujęzycznie nauczane są matematyka, fi­ zyka, biologia, geografia i historia. Z arów no w gim nazjum , ja k i w liceum uczniowie przynaj­ mniej raz uczestniczyli w w ym ianie szkolnej z uczniam i francuskim i.

Ankieta składała się z trzech istotnych dla niniejszego artykułu pytań:

1. Czy Francuzi wydają Ci się narodem przywiązującym większą wagę do grzeczności niż Polacy?

2. W jaki sposób wyraża się ich grzeczność?

3. Jakie zachowania Francuzów wydają Ci się niegrzeczne?

W opisie w yników ankiety odw ołam się do cytowanej powyżej na podstawie ESOKJ teorii B row n i Leyinsona. Przypom nę, że ESOKJ w ym ienia następujące konw encje grzecznościo­ we: grzeczność pozytywną, negatywną i niegrzeczność.

N a podstawie odpowiedzi na pytanie drugie ankiety („W jaki sposób wyraża się grzecz­ ność Francuzów ?”) mogę stwierdzić, że uczniow ie praw idłow o odczytują przejawy grzecz­ ności pozytywniej. W kontaktach z Francuzam i praktycznie wszyscy obserwują takie cytowa­ ne przez ESOKJ zachowania językow e4 jak:

• właściwie użycie słów „proszę”, „dziękuję” itp.^: [Francuzi] „używają często słów boiijour, tni rcroir, nierci", „życzą dobrego dnia” („pani na poczcie m oże ży­ czyć dobrego dnia”), „mają utarte powitania i pożegnania”, „serdecznie się w i­ tają”, „witają się ze wszystkimi, nie tylko ze znajom ym i”, „całują się na pow ita­ nie i pożegnanie”, „często się uśm iechają”,

• wskazywanie zainteresowania dobrym sam opoczuciem danej osoby: [Fran­ cuzi] „interesują się rozmówcą: co robi,jak się czuje, czy m u się podoba”, „przy każdym pow itaniu pytają con n n eu tęa a ponadto, w kontakcie z nie-franko- fonam i, troszczą się o ich kom fort: „są w yrozum iali w kwestii błędów^języko­ wych i różnic w zwyczajach", „starają się m ówić w olno i wyraźnie, jeśli się ich nie rozum ie”. Wykraczając poza ram ę interakcji, uczniow ie zaobserwowali rów nież, że Francuzi mówią z wielkim szacunkiem o swoim kraju i narodzie.

4 I n ic ty lk o , g d y ż to w a rz y s z ą im r ó w n ie ż gesty: 5 P o d w u k r o p k u c y tu je m y a n k ie to w a n y c h .

K o n w e n c je g r z e c z n o ś c i o w e w d y d a k ty c e j ę z y k ó w o b c y c h ... 3 5 5

Jeśli chodzi o grzeczność negatywną, uczniowie często wskazują następujące przejawy unikania zachowań zastraszających: [Francuzi] „pokojowo rozwiązują konfliktowe sprawy”, „są spokojni”.

O bserw ow ane przez uczniów polskich zachowania kwalifikowane jako niegrzeczne są bardzo liczne. N ależą do nich przede wszystkim ignorancja („kom pletny brak zainteresow a­ nia m łodych Francuzów innym i krajami i kulturam i”), ksenofobia („potrafią się naśmiewać z Polaków w ich obecności”, „dla licealistów7 francuskich Polacy to naród zacofany, a Polak to pijak i złodziej”), a nawet „skrajny nacjonalizm ”, brak tolerancji („krytykują inne kultury”), zarozumiałość, arogancja, m egalomania i pycha związana z poczuciem wyższości („uważają siebie za naród doskonały”, „lekceważą inne narodow ości”, „będąc w obcym kraju nie starają się dostosować do panujących w nim zwyczajów”, „nie uznają innego języka niż francuski i nie chcą rozm awiać z cudzoziem cam i po angielsku”). Ponadto uczniowie uznają za nie­ grzeczne następujące zachowania Francuzów: „nie dziękują za posiłek po jego zjedzeniu” (ale jako przejaw7 grzeczności odbierają fakt, że wszyscy biesiadnicy, nawet dzieci, pozostają przy stole do końca posiłku); „nie szanują miejsc św iętych” („kościół to dla nich miejsce na poga- duszki”); „chodzą po dom u w butach”; „nic mają szacunku do nauczycieli — palą przy nich i przeklinają”; „w środkach kom unikacji nie ustępują miejsca starszym ”; „nie mają wysokiej kultury w obec kobiet” — „mężczyźni nic przepuszczają kobiet w drzw iach”; „pary okazują sobie wylewną czułość w miejscach publicznych”. Jako zachowanie niegrzeczne uczniowie podają również wrażenie, że Francuzi są „zamknięci w sobie”.

Najwięcej rozbieżności w odpowiedziacli uczniów dotyczy gościnności. Część respon­ dentów w odpowiedzi na pytanie o grzeczność Francuzów' stwierdza lakonicznie, że są oni gościnni, „traktują gościa jak przyjaciela, ale nie narzucają się”. Znaczna większość optuje ka­ tegorycznie za brakiem grzeczności Francuzów w7 tej kwestii: „są mniej gościnni niż Polacy: dotyczy to zarów no posiłków, jak i organizowania czasu wrolnego gościowi”, „nie znają zasady «gość w dom , Bóg w dom» (!), nie wiedzą, że ma 011 pierw szeństw o choćby przy nalewaniu wody do szklanki”, „Polacy się bardziej starają”, ale Francuzi w dom u polskim „nie potrafią docenić starań i gościnności”.

Reasumując: na 47 ankietowanych 22 stwierdza, że nie ma różnicy m iędzy grzecznością Francuzów i Polaków. U czniow ie ci dodają, że grzeczność nie zależy od kultury narodowej, ale od wychowania, pochodzenia społecznego oraz od wieku (jedna osoba uważa, że dorośli Francuzi przywiązują waększą wagę do grzeczności niż Polacy, a nastolatki mniejszą), sześcio­ ro ankietowanych ocenia Francuzów jako przywiązujących zdecydowanie większą wagę do grzeczności niż Polacy, a jed en wręcz uznaje ich za przeczulonych na tym punkcie. M niej „grzeczni” Francuzi wydają się aż 12 uczniom , zaś siedm ioro z nich krytykuje Francuzów, mówiąc: „są sztuczni w swojej grzeczności”, „ich grzeczność jest pow ierzchow na”, „fałszy­ w a”, „w ym uszona”, „udają «słodkich ludzi», przymilają się”, „zwroty grzecznościowe są w yu­ czone i m echaniczne”. U czniow ie ci oskarżają również Francuzów' o brak spontaniczności.

Jaki obraz opanowania konwencji grzecznościowych przez uczniów' wyłania się z pow y­ ższego? Zaledwie połowa uczniów nie klasyfikuje kultur na mniej i bardziej „grzeczne”, p od­

kreślając, że zachowania grzecznościowe mogą wyrażać się w każdej kulturze w inny sposób. Siedm ioro uczniów (czyli około 15 procent ankietowanych) waloryzujących negatywnie za­ chowania grzecznościowe Francuzów nie zdaje sobie ew identnie sprawy z konw encjonalno- ści tych zachowań. Takiemu uczniow i należałoby wytłum aczyć, że zwroty grzecznościowe stanowią (wrażny) elem ent gry społecznej, i z założenia są „wyuczone i m echaniczne”. N ie wykluczają one jednak, wysoce cenionej w środow isku m łodzieżow ym , spontaniczności: spontaniczność i grzeczność nie wyrażają się po prostu w różnych kulturach na tych samych obszarach.

Bardzo dobrze natom iast uczniow ie zasymilowali większość zachowań grzecznościo­ wych w ram ach grzeczności pozytywnej. Są to zachowania językow e i gesty, które uczniow ie poznali niemal na pierwszych lekcjach języka francuskiego, które obserw ują i trenują od w ie­ lu lat. Lapidarnie rzecz ujmując: w sferze pow itań-pożegnań i tak zwanych sm a li talks nic ich nie dziwi. U czniow ie doceniają również fakt, że interlokutorzy frankofońscy starają się w rozm ow ie dostosować do ich poziom u.

Inaczej przedstawia się konceptualizacja zasad grzeczności negatywnej. Praw dopodobnie wiaśnie jej dotyczy pojawiający się w ankietach zarzut braku spontaniczności u Francuzów. Francuskie wymogi grzecznościowe w zakresie rozwiązywania sporów i konfliktów charak­ teryzują się bow iem ,jakże odm iennym od tradycji polskiej, unikaniem zachow ań zastrasza­ jących i stosow aniem wyrażeń łagodzących stanowczość wypowiedzi. W szelka em ocjonal-

ność (gniew, złość, oburzenie) oraz pogróżki są nie na miejscu. Z doświadczenia m ogę stw ier­ dzić, że uczący się języka francuskiego z trudem asymilują w tej kwestii norm y grzecznościo­ we obowiązujące nie tylko w korespondencji urzędowej (takiej ja k na przykład list m otyw a­ cyjny, skarga), ale również życiu codziennym . W czasie symulacji tak banalnej sytuacji ja k konfrontacja z hałaśliwymi sąsiadami uczniow ie polscy najchętniej energicznie wyrażają swoje oburzenie i grożą strasznym i sankcjami, a niezm iernie rzadko sugerują sposób roz­ wiązania konfliktu. Takie zachowanie byłoby we Francji nie do przyjęcia.

Bardzo trudne do zaakceptowania przez uczniów polskich je st nie tylko unikanie je d n o ­ znacznej manifestacji negatywnych emocji i rozkazywania, ale rów nież dogm atyzm u. I tak na przykład we francuskich wypowiedziach o charakterze argum entacyjnym opinie autora nie mogą być wyrażone w sposób bezcerem onialny i kategoryczny, nawet użycie zaimka „ja” m o ­ że zostać uznane za natrętne i autorytarne. Skuteczna argum entacja, o ile z założenia ma na celu manipulację opinią czytelnika, czyni to w sposób dyskretny i ja k najm niej odczuw alny przez odbiorcę. Sprzyja jej choćby użycie licznych m odalizatorów i pytań retorycznych. N a ­ bywanie tej kom petencji przez uczniów klas dwmjęzycznych i studentów filologii romańskiej nie jest bynajm niej „łatwe ani m ałe”.

Wyraźną różnicę w' grzeczności wyznacza dla uczniów polskich stosunek Francuzów' do własnego narodu i państwra. Część z ankietowanych pozytywnie ocenia szacunek do pow y­ ższych, patriotyzm , solidarnos'ć narodową, ale większość upatruje w nim źródło arogancji i ksenofobii. Podejście intrakulturow e w nauczaniu języka francuskiego wydaje się więc czę­ ściowo zaniedbane. N ie negując poczucia wyższości części społeczeństwa francuskiego w o­

K o n w e n c jo g r z e c z n o ś c i o w e w d y d a k ty c e ję z y k ó w o b c y c h ... 3 5 7

bec innych kultur i nacji, w arto uczniom uświadom ić, że brak kom pleksów współczesnych Francuzów, w odróżnieniu od „kompleksu polskiego", ma swoje przyczyny.

W iększość zachowali kwalifikowanych przez Polaków jako niegrzeczne wynika z kolei z zaniedbania podejścia interkulturow ego i może prowadzić do niebezpiecznych stereoty­ pów wywodzących się z polonocentryzm u. N ajdobitniejszym tego przykładem jest gorzkie stw ierdzenie jednego z uczniów, że Francuzi nie znają przysłowia „gość w dom , Bóg w dom ". Tymczasem Francuzi, ja k słusznie zauważa inny z ankietowanych, „traktują gościa jak przyja­ ciela", asym iłują go z pozostałymi dom ow nikam i. Z tego też względu nie obdarzają go szcze­ gólnymi przywilejami. U m iłow anie indyw idualizm u i wolności (także osobistej) sprawia też, że Francuzi wydają się Polakom „zamknięci w sobie”. Tymczasem z ich p unktu widzenia nie­ taktem byłoby narzucanie się. Francuzów często szokuje właśnie nadm iar troski ze strony polskich gospodarzy.

Inne „zarzuty” uczniów polskich są rów nie łatwe do odparcia: Francuzi chodzą po dom u w butach, gdyż inaczej kształtuje się tam podział na sferę prywatną (sypialnie) i w pew nej m ie­ rze publiczną (salon); kościół nie jest dla nich miejscem równie świętym jak dla Polaków, gdyż laicyzacja państwowości i niewielki, w porów naniu do Polski, wpływ Kościoła od cza­ sów Rewolucji na historię Francji, pom niejszyły zakres oddziaływania religii ze sfery społecz­ nej do indywidualnej; wreszcie rów noupraw nienie kobiet i postępy fem inizm u w yelim ino­ wały w dużej m ierze tak tradycyjne przejawy „szacunku" wobec kobietjak przepuszczanie ich w drzwiach, charakterystyczne dla kultury dawnej, w której płeć „silna” ustępowała k urtua­ zyjnie płci „słabszej”. Jeśli chodzi o palenie papierosów przez licealistów, to wynika ono z fak­ tu, że we Francji po roku 1968 są oni traktowani jak dorośli: nakłada się na nich podobną od­ powiedzialność, ale, konsekw entnie, przyznaje te same prawa. Większa tolerancja dla p u ­ blicznego m anifestowania u czućjest zaś po części przejawem libertynizm u Francuzów i wy­ wodzącej się ze średniowiecza publicznej kultury miłości dwornej.

Podsum ow ując powyższe spostrzeżenia m ożem y uznać, że nauczanie grzeczności w dy­ daktyce języków obcych jest rów nie w ażnejak nauczanie gramatyki i słownictwa, gdyż stano­ wi ona podstawę interakcji. Największa trudność w nauczaniu (i ewaluacji) grzeczności leży w jej niejednoznacznym charakterze, na pograniczu językoznawstwa, psychologii i kultury. Zdając sobie sprawę z wyrywkowości przedstawionej powyżej ankiety, której rezultaty stano­ wić mogą zaledwie wskazówkę, mogę uznać, że stosunkow o skutecznie uczniowie asy miłują językow e zachowania z zakresu grzeczności pozytywnej, najbardziej skonwencjalizowane i najwcześniej w prow adzane w cyklu nauczania języka obcego. Wydaje się, że najciężej zm ie­ nić stosunek uczących się francuskiego Polaków' co do łagodniejszych i spokojniejszych spo­ sobów rozwiązywania konfliktów czyli tak zwanej grzeczności negatywnej. Największym niebezpieczeństw em są natom iast etnocentryczne przekonania dotyczące zachowań nie­ grzecznych. A byje zmienić, nauczyciel języka obcego nic pow inien zaniedbywać optyki in- trakulturow ej, wyjaśniającej zachowanie kulturow e za pomocą świadomości członków tej kultury, oraz interkulturow ej, prowadzącej do relatywizowania wagi i „słuszności” własnej kultury uczących się. Postępując w taki sposób, um ożliw im y uczącym się (postulowane przez

ESOKJ) rozwijanie własnej tożsamości poprzez pełne doświadczenie bogactwa innych języ ­ ków i kultur.

Bibliografia

B a y s H . (2000), L a politesse su r In ternet: le don des objets im ag in aires ( in : | W a u t h i o n M ., S i m o n A. C . ( é d .) , P o ­ litesse et idéologie. R em o n tres d e p ra g m a tiq u e et d e rhétoriqu e con versation n elles, L o u v a in , P e e te r s , B C I L L ,

1 6 9 - 1 8 3 .

BRO W N R. LEVINSON S. (1^87), P oliteu ess — son ie un iversals in lan gu age u se, C a m b r i d g e U n i v e r s i t y P r e s s ,

C a m b r i d g e .

C U Q J.-R , G RU CA I. (2003), C ou rs de d id a ctiqu e du fran çais lan gu e étrangère et seco n d e, P r e s s e s U n i v e r s i t a i r e s d e

G r e n o b l e .

(ESOKJ) E u ro p e jsk i system opisu k sz ta łcen ia ję z y k o w e g o : u cz en ie się, n a u cz a n ie, o cen ian ie (2003), C O D N , W a r ­ s z a w a .

GRABOWSKA M. (2004 a ), L a politesse et l ’interaction dan s ren seig n em en t du E L E , [w :] K . B o g a c k i, T . G i e r -

m a k - Z i e i i ń s k a ( r e d . ) . L a lin gu istiqu e rom a n e en P o lo g n e: m illésim e 2 0 0 4 , L e k s e m , Ł a s k 2 0 0 4 , 5 5 - 6 2 . GRABOWSKA M. (2004 b). L e tu toiem en t et le vou v o iem en t dan s la perspective did actiqu e, „ R o m a n i c a W r a tis la -

v i e n s i a ” L, 1 7 - 3 0 .

GRABOWSKA M. (2003), L e m o n d e viril clans K o m p l e k s p o ls k i de T adeu sz K o n w ic k i et d an s sa tra d u ctio n fra n çai­ se. A n a ly se des form es adressives, „ R o m a n i c a W r a tis la v ie n s ia " X I .I X . 1 9 - 3 4 .

GRABOWSKA M. (2002). F o rm y adresatyivu e ivefr a n c u s k im p r z e k ła d z ie K o m p l e k s u p o l s k i e g o T a d eu sza K o n ­ w ickiego. w : S k ib i ń s k a E ., C i e ń s k i M . ( v c d . ) .J ę z y k — stereotyp — p r z e k ła d , D o l n o ś l ą s k i e W y d a w n i c ­

t w o E d u k a c y j n e , W r o c ła w , 8 5 - 9 6 .

G r i c E H . P ( 1 9 7 5 ) , L o g ic a n d C on v ersa tion [ in : ] P C o l e & J . M o r g a n ( e d s .) , Synta.x a n d S em a n tics, v o l. 3 ,

A c a d e m i c P r e s s , N e w Y o rk , 4 1 - 5 8 .

G O FFM A N E . ( 1 9 7 4 ) , L e s rites d ’in teraction. M i n u i t , P a ris .

In fo rm a to r m atu raln y od 2 0 0 3 roku z j ę z y k a fr a n c u sk ie g o ( 2 0 0 3 ) , O k r ę g o w a K o m is ja E g z a m i n a c y j n a w P o ­

z n a n i u , W a r s z a w a .

MARCJANIK M. (1987), P o lsk a g r z e c z n o ś ć ję z y k o w a , W y ż s z a S z k o ła P e d a g o g ic z n a im . J . K o c h a n o w s k i e g o ,

K ie lc e .

M A RQ U ILLÔ LARRUYM. ( 2 0 0 3 ) , L 'in terprétation de l ’erreur.; C L E I n t e r n a t i o n a l , P a n s .