Praca badawcza nauczyciela jako element usprawniający oddziaływania pedagogiczne

(1)

Kazimierz Ostrowski

Praca badawcza nauczyciela jako

element usprawniający

oddziaływania pedagogiczne

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (30-31), 93-103

(2)

Kazimierz Ostrowski

Praca badawcza nauczyciela jako element

usprawniający oddziaływania pedagogiczne

D okonując analizy obszarów oddziaływ ań pedagogicznych nauczyciela należy stwierdzić, że pow inien on operow ać, w ram ach pracy w łasnej, w iedzą ogól- nopedagogiezną, m etodyczną, przedm iotow ą oraz m etodologiczną. A bsolw ent specjalności nauczycielskiej lub pedagogicznej pow inien być przygotow any do tego, aby w okresie pracy zawodowej doskonalić swój rozwój w zakresie:

-nabyw ania w iedzy ogólnopedagogicznej, a także ujm ow ania jej w sposób in terdyscyplinarny,

-dydaktyki przedm iotow ej, tak aby skutecznie prow adzić zajęcia edukacyjne, rozbudzać zainteresow ania poznaw cze oraz w spierać zdolności intelektualne i m otoryczne uczniów przez um iejętne stosow anie m etod, technik oraz środków dydaktycznych, a także badać i oceniać założone osiągnięcia uczniów.

W tym św ietle badanie uw arunkow ań i skutków przebiegu procesu kształcenia i w ychow ania służy przede w szystkim diagnozow aniu, oraz w yjaśnianiu faktów, zjaw isk wraz z ich interpretacją merytoryczną. N ależy zauw ażyć, że każda praca w tym rów nież pedagogiczna, w ym aga profesjonalnej kontroli, oceny oraz ko rekty jej wyników. W szelkie zaniedbania w tym zakresie pozbaw iają nauczyciela rzetelnej inform acji zw rotnej, określającej jakość i efekty osobistego działania. N auczyciel badacz posługując się m etodam i i technikam i m etodologicznym i, m a obow iązek ustalenia nie tylko w łaściwej charakterystyki zachow ania ucznia, lecz także jak i on je st i jak im się staje pod w pływ em zastosow anych rozw iązań edukacyjnych. „Potrzebę badań pedagogicznych uzasadnia w niem ałej m ierze aktualność problem u, jak i pragnie się rozw iązać z ich pom ocą. R ozw iązanie jeg o może dopom óc w uspraw nieniu lub unow ocześnieniu pracy dydaktycznej i w y chow awczej z dziećm i, m łodzieżą i dorosłymi. To znaczy staje się ono pożytecz ne dla mniej lub bardziej szeroko pojętej praktyki pedagogicznej, co zazw yczaj podnosi rangę poszukiw ań naukow o-badaw czych” 1.

N auczyciele m ogą przejaw iać postaw y badaw cze w sytuacjach:

a) kiedy podejm ują próby badaw cze w zakresie sw oich kierunkow ych dys cyplin specjalizacji zaw odow ej odpow iadających przedm iotom nauczania

(3)

94 Nauczyciel i Szkoła 1-2 2006

szkolnego, np. języ k polski, w iedza o społeczeństw ie, w ychow anie fizyczne itp.,

b) kiedy podejm ują próby badaw cze zw iązane z organizow anym przez nich procesem kształcenia na zasadzie w prow adzania innow acji dydaktycznych, np. konstruow anie i ew aluacja program ów autorskich,

c) gdy eksploracja pedagogiczna dotyczy przede w szystkim procesu wycho- waw czego lub w pływ ie m odyfikacji w ychow aw czych na czynności uczenia się, np. kierow anie procesem w ychow ania z zastosow aniem pedagogiki nie- dyrektywnej.

K ontekst badaw czy zjaw iska pedagogicznego m oże być rozpatryw any z punk tu widzenia:

a) założeń co do istoty (esencji) i sposobu istnienia (egzystencji),

b) wzajemnych relacji między istotą (esencją) a sposobem istnienia (egzystencją), c) obserw ow alności i (lub) nieobserw alności,

d) stopnia określoności i (lub) nieokreśloności, e) m etod naukow ego poznania2.

Praca badaw cza nauczyciela je st w ażnym elem entem w spierania i w eryfiko w ania teorii pedagogicznych. „Teorie pow iązane z praktyką pełnią służebną w o bec niej rolę, podobnie ja k praktyka spełnia w obec nich funkcję kontroli. W tym sensie je st ona istotnym kryterium oceny teorii pedagogicznych, a te zaś w m iarę w iarygodnym spraw dzianem skuteczności poczynań w ychow aw czych. Stąd też trudno byłoby tw orzyć cieszące się akceptacją teorie pedagogiczne bez osobi stych dośw iadczeń w dziedzinie w ychow ania, nauczania lub kształcenia”3.

Do ważnych zagadnień badaw czych z kręgu praktyki zaw odowej nauczycieli- -w ychowawców, m iedzy innym i, zaliczyć m ożna takie tematy, jak: O cenianie

i ew aluacja; B adanie i m odyfikowanie czynników w yznaczających osiągnięcia uczniów; Kierow anie procesem kształcenia z uwzględnieniem p om iaru fo rm a - tyw nego; Kierow anie procesem wychowania z uwzględnieniem w spółczesnych nurtów pedagogicznych; Tworzenie własnych, nauczycielskich koncepcji progra m owych na podstaw ie krytycznej refleksji, w konfrontacji z innym i program am i; Jakość p ra cy nauczyciela przedm iotu i j e j weryfikacja; Jakość p ra cy szkoły i j e j m ierzenie; P rojektow anie strategii, fo r m i środków kształcenia w nauczaniu w ie lopoziom owym ; B adania n a d skutecznością stylów wychow aw czych w ram ach kryterialnych zw iązków kulturowych; O sobliwości koncepcji pedagogicznych sław nych pedagogów na użytek p ra cy dydaktyczno-w ychow aw czej z uczniam i itp.

1 por. J. G nitcck i, Z ary s m eto d o lo g ii b adań w p e d a g o g ic e e m p iry cz n e j. Z ie lo n a G ó ra 1993, s.39.

(4)

Praca badawcza nauczyciela jako element usprawniający 95

Z pracą badaw czą nauczyciela zw iązane są także form alne w ym ogi na po szczególne stopnie aw ansu zaw odow ego. Takie elem enty aw ansu, ja k np.: opra cow yw anie i w drażanie przedsięw zięć i program ów na rzecz doskonalenia pracy szkoły, analizow anie nauczycielskich działań, a także ocenianie skuteczności i dokonyw anie stosow nych korekt pedagogicznych, czy opis i analiza przypadków rozpoznaw ania i rozw iązyw ania problem ów edukacyjnych, w ychow aw czych lub innych, z uw zględnieniem specyfiki typu i rodzaju szkoły, w której nauczyciel pracuje - w sw oim zam ierzeniu skłaniają nauczyciela do określonych procedur badaw czych. Zatem zbiór dośw iadczeń i propozycji m etodycznych zw iązanych z różnym i aspektam i eksploracji pedagogicznych, stanow i w ażne ogniw o sku teczności pracy w oświacie.

N ależy nadm ienić, iż problem y edukacyjne są nieodłącznym elem entem życia szkoły. Istnieją one w sensie atrybutu skolaryzacji i je st to zjaw isko pow szechne, w ym agające od nauczyciela ukazania postaw y pełniejszej recepcji rzeczyw istości oraz dogłębnego poznania w ychowanków . Problem y edukacyjne stanow ią więc pedagogiczne w yzw anie, odw ołujące się do dośw iadczenia i w iedzy zaw odowej pracow nika oświaty.

K onkretyzując pracę badaw czą nauczyciela, przedstaw iam poniżej przebieg procedury korelacyjnej, dotyczącej zaistniałego problem u pedagogicznego (G im nazjum nr 32 w Bydgoszczy; źródło danych - badania własne; rok szkolny

2001/ 2 0 0 2 ).

► Tem at badaw czy w ynikający z przesłanek w ychowaw czych

Przyczyny i analiza deficytu w ychow aw czego, który zaistniał w bieżącym roku szkolnym , na lekcjach w ychow ania fizycznego.

> D iagnoza z opisem stanu rzeczy (deskrypcja)

N auczyciele w ychow ania fizycznego gim nazjum odnotow ują, zarów no w gra pach chłopców ja k i dziew cząt, przypadki niecenzuralnych słów podczas gry, w szczynanie kłótni i aw antur w szatni gim nastycznej. N iektóre ćw iczenia w yko nywane są niedbale i z apatią. S ą okresy częstego siedzenia na ław ce, z powodu unikania aktyw nego uczestnictw a w lekcjach w ychow ania fizycznego.

W w yniku obserwacji bezpośredniej i ukrytej, oraz metody dialogowej jako swobodnej w ym iany inform acji, nauczyciele ustalili, iż pow yższe deficyty w y chow awcze pojaw iają się przew ażnie podczas zajęć w tzw. w arunkach trudnych (aula, korytarz szkolny). D la zbadania praw dziw ości założonej hipotezy, skon struowano karty obserw acji uczniów dla klas najbardziej niezdyscyplinow anych (la, Ic, Ic - dziew częta; Ilb, Ile, U f - chłopcy). Zaistniały problem w ychow aw czy zaw ierał się w pytaniu: Czy warunki przeprow adzania lekcji (lekcja na sali gim nastycznej bądź w innych okolicznościach - korytarz, aula) m ają określony wpływ na w yw ołanie zachow ań typu: А, В, С ?

(5)

Z achow anie typu A określono jak o norm alne o akcencie: uczynności, taktu, zdyscyplinow ania oraz zrów now ażenia. Pod pojęciem zachow ania typu В w y różniono: zaczepność, niepotrzebne dyskusje z nauczycielem , agresję w erbalną w postaci nieparlam entarnego słow nictw a pod adresem innych uczniów. Z acho w anie typu С zaw ierało się w uspraw iedliw ionym (często rodzice ulegali proś bom m łodzieży i w ypisyw ali zw olnienia mijające się z praw dą) lub nieuspraw ie dliw ionym braku stroju do ćwiczeń.

► E k sp lik a c ja , czyli w y jaśn ien ie p ro b le m u w o p a rc iu o zestaw ien ia k o re lacy jn e

Dla ustalenia stanu faktycznego om aw ianego zagadnienia, należało w ykonać zestaw ienie w spółzm ienności dwóch cech w yrażonych na skali nom inalnej. W tym ujęciu problem pedagogiczny zaw ierał się w pytaniu: Czy w arunki prze prow adzania lekcji (lekcje na sali gim nastycznej bądź lekcje w innych okoliczno ściach - korytarz, aula) m ają określony w pływ na w yw ołanie zachow ania typu A, В, С ? N atom iast problem statystyczny brzmiał: Czy w arunki przeprow adzania lekcji korelują w sposób istotny statystycznie z zachow aniem uczniów, w yraża jącym się w form ule typu А, В, С ?

A naliza danych em pirycznych przeprow adzona została w oparciu o test nie zależności Chi-kw adrat. W celu w yznaczenia w artości χ2 w ym agane jest spo rządzenie tablicy kom binow anej dla dwóch cech. Tablicę tak ą nazyw a się ta blicą niezależności. Z am ieszcza się w niej zarów no liczebności em piryczne jak i teoretyczne. Porów nanie elem entów obu m acierzy przez zastosow anie testu Chi - kw adrat daje podstaw y do odrzucenia bądź przyjęcia hipotezy zerowej o nieza leżności badanych cech 4.

W zór na Chi - kw adrat przedstaw ia się następująco: _ ( / ■ « - / » )

Λ fu - oznacza w artości oczekiwane, f - oznacza w artości em piryczne.

Hipotezy statystyczne przedstaw iają się następująco:

H0: Zachow anie uczniów w sposób А, В, С nie je st uzależnione od w arunków przeprow adzania lekcji.

Hj : Z achow anie uczniów w sposób А, В, С jest uzależnione od w arunków prze prow adzania lekcji.

D ecyzję o przyjęciu lub odrzuceniu hipotezy o niezależności badanych cech podjęto, porów nując w artości Chi - kw adrat z w artością krytyczną Chi - kw adrat alfa = 0,05.

(6)

Praca badawcza nauczyciela jako element usprawniający .. 97 Tabela 1. Wyniki obserw acji klas II (chłopcy) w pierw szym tygodniu m arca

Z a c h o w a n ie ty p u L e k c ja w w a ru n k a c h Σ tru d n y c h n o rm a ln y ch Λ 15 (21,2) 25 (18,8) 4 0 В S (5,3) 2 (4,7) 10 С 7 (5,8) 4 (5,2) 11 Σ 35 31 66 Y2 = 7 3 Λ obi. ’

Poniew aż χ 2οΜ = 7,3 > χ 2α(.0 05)=5,991 z praw dopodobieństw em 0,95 stw ier dzono, że nie ma podstaw do przyjęcia H0. Przyjęto H p w której założono, że zachow anie uczniów uzależnione jest od w arunków przeprow adzania lekcji.

Tabela 2. Wyniki o bsenvacji klas II (chłopcy) w drugim tygodniu marca

Z a c h o w a n ie ty p u L e k c ja w w a ru n k a c h Σ t r u d n y c h n o rm a ln y c h A 21 (25,7) 2 9 (24,3) 50 В 10 (6 ,7 ) 3 (6,3) 13 С 5 (3,6) 2 (3,4) 7 Σ 36 34 70

Poniew aż χ 2ο1)] = 6,2 > X2ra (o ö5)= 5,99 1 z praw dopodobieństw em 0,95 stw ier dzono, że nic m a podstaw do przyjęcia HQ. Przyjęto H p w której założono, że zachow anie uczniów uzależnione je st od w arunków przeprow adzania lekcji.

Tabela 3. Wyniki obserwacji klas II (chłopcy) w pierw szym tygodniu kw ietnia

Z a c h o w a n ie typu L e k cja w w a ru n k a c h Σ tru d n y c h n o rm a ln y c h Λ 19 (23,5) 28 (23,5) 47 В 7 (5,0) 3 (5,0) 10 С 10(7,5) 5 (7.5) 15 Σ 36 36 72

Х\ь, = 5>°

Poniew aż χ 2Λ| = 5,0 < χ 2 00s)= 5>991 z praw dopodobieństw em 0,95 stw ier dzono, że są podstaw y do przyjęcia HQ. O drzucono H , w której zakładano, że zachow anie uczniów uzależnione jest od w arunków przeprow adzania lekcji.

(7)

98 Nauczyciel i Szkota 1-2 2006

Tabela 4 . Wyniki obserw acji klas I (dziewczęta) w pierw szym tygodniu marca

Z a c h o w a n ie ty p u L e k c ja w w a ru n k a c h Σ tru d n y c h n o rm a ln y c h A 2 0 (24,7) 31 (26,2) 51 В 9 (5,8) 3 (6,5) 12 С 6 (4,4) 3 (4,6) 9 £ 35 37 72 Х 2о ы. = 6 , 7

Poniew aż X2ob| = 6,7 > X2a(005)= 5,991 z praw dopodobieństw em 0,95 stw ier dzono, że nie m a podstaw do przyjęcia H 0. Przyjęto H ,, w której założono, że zachow anie uczniów uzależnione je st od w arunków przeprow adzania lekcji.

Tabela 5. Wyniki obserw acji klas I (dziewczęta) w drugim tygodniu m arca

Z a c h o w a n ie typu L e k c ja w w aru n k ach Σ tru d n y c h n o rm a ln y c h A 1 8 ( 2 6 ,7 ) 2 8 (2 4 ,8 ) 51 В 9 (6 ,7 ) 5 (6 ,3 ) 13 С 11 (5 ,1 ) 3 (4 ,9 ) 10 Σ 36 38 74 Х20ы, = 11.6

Poniew aż χ 2οΜ = 11,6 > Χ2α (0 05)= 5,991 z praw dopodobieństw em 0,95 stw ier dzono, że nie m a podstaw do przyjęcia HQ. Przyjęto H r w której założono, że zachow anie uczniów uzależnione je st od w arunków przeprow adzania lekcji.

Tabela 6. Wyniki obserw acji klas I (dziewczęta) w pierw szym tygodniu kwietnia

Z a c h o w a n ie ty p u L e k c ja w w a ru n k a c h Σ tru d n y c h n o rm a ln y c h A 21 (2 6 ,0 ) 31 (2 6 ,0 ) 52 В 11 (7 ,5 ) 3 (7 ,5 ) 15 С 6 (4 ,5 ) 3 (4 ,5 ) 9 Σ 38 38 76 Х2оЫ. = 6.0

Poniew aż Х2оЫ = 6,0 > %2a (o 05)= 5 ’9 9 1 z praw dopodobieństw em 0,95 stw ier dzono, że nie m a podstaw do przyjęcia H Q. Przyjęto H p w której założono, że zachow anie uczniów uzależnione je st od w arunków przeprow adzania lekcji.

(8)

W świetle otrzym anych w yników należy stwierdzić, że lekcje w ychow ania fi zycznego odbyw ające się w w arunkach trudnych, zaburzają w określonym stop niu zachow anie praw idłow ego ładu zajęć. N iekorzystnym zjaw iskiem , przede w szystkim , je st zachow anie typu В prow adzące do tzw. bierności, która uze w nętrznia się w uspraw iedliw ionym bądź nieuspraw iedliw ionym braku stroju do ćwiczeń. N ależy zauw ażyć tutaj autosugestie rodziców, którzy często uw ażają, że ich dziecko nie pow inno ćw iczyć na korytarzu bądź auli szkolnej i na tej zasadzie w ypisują „uspraw iedliw ienia chroniące” . Ponadto najbardziej popularną form ą edukacji fizycznej są dla m łodzieży gry zespołow e, które nie m ogą być w pełni realizow ane w w arunkach trudnych. Rodzi się w tym w ypadku nerw ow ość gru py, która „naciska” nauczyciela w kierunku zm iany zaistniałej sytuacji. Pojaw ia j ą się rów nież m echanizm y obronne w postaci agresji w erbalnej, złośliw ości oraz w szczynania konfliktów z prow adzącym zajęcia. N ajbardziej uw idocznione są objawy nerw ow ości na tle em ocjonalnym , na zasadzie: ulegania częstym zm ia nom nastroju, nadpobudliw ości psychom otorycznej, trudności skupienia uwagi, chaotyczności działania oraz w szczynania konfliktów z rów ieśnikam i.

Efekt opisanego deficytu w ychowaw czego m oże ujaw niać się rów nież w uze w nętrznionej bierności m łodzieży oraz m ałym zaangażow aniu uczniów przy re alizacji zadań lekcji. Znaczenie problem u polega także na zw iększonym stopniu ryzyka w ypadkow ości, w w yniku „spiętrzeń negatyw nych”, co m oże wywołać niepożądane skutki urazow ości młodzieży.

► Predykcja jako prognoza i przew idyw anie

Przy zw iększonym nakładzie czasu pośw ięconem u m łodzieży (m odelow anie zachow ań) oraz zastosow aniu rozw iązań pedagogicznych z uw zględnieniem so- cjotechnik, należy spodziew ać się zm niejszenia deficytu w ychow aw czego. W aż n ą kw estią je st także przyszła podagigizacja rodziców jak o podm iotu w spierają cego.

► Korekta działań w sferze oddziaływań pedagogicznych

W zespole nauczycieli edukacji fizycznej zaproponow ano:

a) Częste stosowanie, podczas ćwiczeń w warunkach trudnych, prawa E. Thom- dika, w myśl którego utrwaleniu ulegają skojarzenia bodźca z reakcją, gdy towarzyszy im stan przyjemności i zadowolenia oraz odwrotnie — osłabione są związki S-R wywołane stanem przykrości i niezadowolenia. N a tym tle trzeba często uwzględniać propozycje młodzieży, np. rezygnowania z gimnastyki pod stawowej na rzecz gry w unihokcja podczas zajęć na auli. Postulat dopuszcza nia młodzieży do współudziału w modelowaniu zajęć, nie oznacza konieczno ści rezygnacji z dyskretnego sterowania wyborem optymalnych rozwiązań. W dużym stopniu natomiast wychodzi naprzeciw oczekiwaniom młodzieży.

(9)

b) U w zględnianie indyw idualności każdego ucznia w specyfice sytuacji, w któ rej zachow anie negatyw ne m a m iejsce. Przyjęcie ogólnej zasady, w stosunku do prostych zachow ań i sytuacji, w myśl „niedrążenia zdarzenia” , ale jasne w yrażanie swojej dezaprobaty w raz z jej uzasadnianiem . U zasadnienie jest ważne, uczeń bow iem czuje się potraktow any podm iotow o i to naw et w ów czas, gdy sam nie zgadza się z treścią uzasadnienia.

c) Przeprow adzanie terapeutycznych rozm ów grupow ych na tem at zaistniałych negatyw nych zachow ań, i w tym klim acie, w spólne rozpatryw anie m ożli wych przyczyn, om aw ianie skutków, a przede w szystkim poszukiw anie kom prom isów oraz sposobów napraw iania pow stałych szkód w tym także em ocjonalnych. W rozm owach terapeutycznych należy posługiw ać się blo kiem ingracjacji, w skład którego w chodzą metody : konform izm u, podnosze nia w artości podm iotu w ychow aw czego, zw iązków autoprezenatacyjnych5. M etody te pow inny stanowić punkt w yjścia do końcow ego efektu w ycho w awczego, który pow inien przejaw iać się form ą zasady w zajem ności. d) O kreślenie kontraktu klasow ego obejm ującego dopuszczalne granice i spo

soby protestu, np.: „Jeżeli zajęcia b ęd ą na auli, m acie praw o do rezygnacji z nielubianych ćw iczeń” lub „M ożna krzyczeć w szatni przez m inutę” . e) W yw ieszenie tablicy inform acyjnej na korytarzu, dla w cześniejszego zorien

tow ania uczniów, kiedy lekcje będą odbyw ać się w w arunkach trudnych. f) O rganizow anie w yw iadów ek z w ychow ania fizycznego, celem pedagogiza-

cji rodziców, na tem at zajęć w w arunkach trudnych.

Pow yższy przykład je st tylko jednym z licznych rozw iązań praktycznych, które składają się na pracę badaw czą nauczyciela. K ażd y z a a n g ażo w an y p ed ag o g p o w inien w iedzieć, że proces b ad aw czy stan o w i fu n d a m e n t re o rie n ta c ji, k tó ry m oże ulepszyć o b sz a r k ształcen ia i w ych o w an ia, dla d o b ra w szystkich p o d m iotów tw o rzący ch zbiorow ość szkolną.

W praktyce pracy zawodowej i rozw oju nauczycieli postaw a badacza rzeczy w istości ośw iatow ej, nie je st istotną w artością uznaw aną w dążeniach sam oreali- zacyjnych. Poniżej przedstaw iam fragm ent badań pedeutologicznych nauczycieli szkół bydgoskich, który poprzez ukazanie m otywów aw ansu zaw odow ego, uze w nętrznia jednocześnie mało popularną rolę postawy badacza pedagogicznego6.

5 por. T. W itk o w sk i, P sy c h o m a n ip u la c jc, W ro cław 2 0 0 0 , s.37.

F ra g m e n t p rzy g o to w y w a n e j d o d ru k u k siążki au to rstw a K. O stro w sk ie g o (O ficy n a W yd aw n icza ..IM P U L S ” ), pt. A w ans z a w o d o w y n au c zy c ie la w y c h o w a n ia fizy czn eg o . R o zw ó j p ed a g o g ic z n y o d A d o Z

(10)

Tabela 7. Jakie są (byty) głów ne m otyw y uczestnictw a Pani/Pana w procesie awansu zaw odow ego?

O d p o w ie d z i O g ó łe m S ta ż p ra c y p e d a g o g ic z n e j n a u c z y c ie la w o ś w ia c ie 1-7 lat p ra c y (z m ie n n a I) 8 -1 5 la t p racy (z m ie n n a П) 16 i w ię c ej lat p ra cy ( z m ie n n a III) (a) 15,7 18,6 12,9 16,2 (b ) 6 8 ,7 65,1 6 4 ,8 78,3 (c) 7,5 13,9 5,6 2,7 (<1) 17,9 2 7 ,9 11,1 13,5 (e) 7,5 - 9,3 14,6 ( 0 16,4 2 5 ,6 14,8 8,1 (g) 5 2 ,2 62,8 59,3 2 9 ,7 (h ) 3,7 4 ,7 3,7 2,7

(Dane w %; N=284; ze względu na wielość wyborów % nie sumują się do 100%)

a) reflek sja nad o d p o w ie d z ia ln o śc ią za w łasn e d z ia ła n ia d y d ak ty c z n o -w y c h o w a w cz e І id en ty fik o w an ie się z ich sk u tk am i,

b) ck o n o m ic z n c (fin an so w e).

c) w y k s z tałc e n ie w so b ie p o sta w y b a d a cz a rze c z y w isto śc i ed u k acy jn ej d la d o b ra w y c h o w an k ó w , d ) sp e łn ia n ie z aleceń p rze ło ż o n y ch d o ty cz ą c y c h k o n iec z n o śc i d o s k o n a le n ia się,

e) o b a w a przed u z y sk an ie m m ia n a n a u c zy c ic la -o u tsid cra p e d a g o g ic z n e g o w o c z ac h w sp ó łp raco w n ik ó w , 0 d o sk o n a le n ie s ię w w a ru n k a c h w sp ó łp ra c y z in n y m i u c zestnik am i p ro cesu c d u k a cy jn c g o .

g) p o sz erz e n ie sw o ic h k o m p ete n c ji w za k re sie o d d z ia ły w a ń p e d a g o g ic z n y c h i w ty m św ie tle n iesien ie p o m o cy u czn io m ,

h) tru d n o mi po w ied zieć.

Głów ne m otyw y uczestnictw a w procedurze aw ansu zaw odow ego zdeterm i now ane są: w arunkam i ekonom icznym i (68,7% ), poszerzeniem kom petencji w zakresie oddziaływ ań pedagogicznych (52,2% ) oraz doskonaleniem się w w a runkach w spółpracy z innym i uczestnikam i procesu edukacyjnego (16,4% ). Jak uw aża E. From m w ludziach obecne są dw ojakiego rodzaju skłonności: „skłon ność do posiadania-w ładania-która w ostatecznym rozrachunku zaw dzięcza sw ą siłę czynnikow i biologicznego pragnienia przetrw ania oraz skłonność do bycia- -do dzielenia się, daw ania, posw ięcania-silna specyficznym i uw arunkow aniam i ludzkiej egzystencji oraz w ew nętrzną potrzebą przezw yciężania w łasnej izolacji w jedności z innymi ludźmi. To społeczna struktura, jej w artości i norm y decy dują, które z tych dwu sprzecznych pragnień obecnych w każdej jednostce bierze górę”7. Założenia form alne aw ansu zaw odow ego preferują hipotetyczne zw ięk- szeniejakości pracy (nauczyciel dyplom ow any jak o m istrz) z gradacją finansow ą

(11)

102 Nauczyciel i Szkoła 1 -2 2006

uzależnioną od uzyskania określonego stopnia aw ansu zaw odow ego. U rzeczy w istnianie celów finansow ych w założeniach reformy, nadało w ięc społeczny sens w zm ożonej aktyw ności doskonalenia się nauczycieli. W tym zestaw ieniu zaskakująco niską w artość, w opinii respondentów , uzyskała praca badaw cza na uczyciela.

Stym ulow anie aktyw ności badaw czej pow inno stanow ić zatem przedm iot szer szych refleksji, które skłonią nauczycieli - praktyków do innego spojrzenia na integralność w iedzy pedagogicznej. Planow anie i urzeczyw istnianie now ych ce lów edukacyjnych w ytycza bow iem postęp, który w dużej mierze je st w ynikiem tw órczej pracy badaw czej.

W ziąw szy pod uw agę hierarchizację badaw czych problem ów pedagogiki, m ożna badania pedagogiczne podzielić na cztery rodzaje tw orzące następujący układ:

a) pedagogiczne badania teoretyczne o charakterze m etodologicznym (służą rozw iązyw aniu problem ów m etateoretycznych, m etam etodologicznych), b) pedagogiczne badania teoretyczne sensu stricto (służą rozw iązyw aniu pro

blem ów teoretycznych,

c) pedagogiczne badania teoretyczno - praktyczne (służą do rozw iązyw ania problem ów teoretyczno - praktycznych),

d) pedagogiczne badania praktycznie zorientow ane (służą do rozw iązyw ania problem ów praktycznych oraz ulepszania rzeczyw istości szkolnej)8. Badania praktycznie zorientow ane pow inny stanow ić istotne źródło uspraw niające proces dydaktyczno-w ychow aw czy. To w łaśnie one w ytyczają synergię podm iotów nauczających w działaniu. Dla rzeczyw istości ośw iatowej nieodzow ne są punkty lub układy odniesienia - pow stałe - zw łaszcza w toku eksploracyj nych poczynań nauczycieli i w ychowaw ców.

(12)

B ibliografia

From m E., M ieć czy być?, W ydaw nictwo Rebis, Poznań 1999

G nitecki J., Zarys m etodologii badań w pedagogice em pirycznej, WSP, Zielona G óra 1993

Lewicki C., Zbiór zadań ze statystyki dla pedagogów, WSP, Rzeszów 1998 Łobocki M ., W prow adzenie do m etodologii badań pedagogicznych, Im puls, K ra

ków 2003

Palka S., Pedagogika w stanie tw orzenia. K ontynuacje, W ydaw nictw o UJ, K ra ków 2003

W itkowski T., Psychom anipulacje, Oficyna W ydaw nicza UNU S, W rocław 2000

Su m m ary

T h e a rticle „ T cach cr rese a rch as a fac to r im p ro v in g p e d a g o g ie in te rac tio n ” d eals w ith te a c h e r’s rese a rch as b e in g th e esse n tia ls m ak in g tc a c h c r’s w o rk m o re efficient. P ed ag o g ical research co n trib u te s to im p ro v in g and m o d ern izin g e d u c atio n al a c tiv itie s a t d iffe re n t ed u catio n al in stitu tio n s. T h e a u th o r p rese n ts v a rio u s m ea n s o f c o n d u c tin g rcscarcli a s w ell a s th eir o w n w a y s o f so lv in g the p ro b lem . T h e a rticle in d icates th e im p o rtan ce o f c o lle c tin g d ata fo r d e v e lo p in g m o d ern ize d ed u catio n al activ ities. T h e refo re a n y p ractical rese a rch sh o u ld be co n sid e red as a crucial p a rt o f m ate ria ls c o n stitu tin g , to the p ro cess o f d e v e lo p in g an d im p ro v in g teach in g m eth o d s. T h e a u th o r also co n sid e rs, tc a c h c r’s rese a rch to be an im p o rtan t fac to r in th e p ro cc ss o f r ein fo rcin g an d v e rify in g p e d a g o g ic th eo ries.