A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S
FOLIA GERM ANICA 5, 2009
R e n a ta C ie śla k *
DIE TECHNIKEN DES SZENISCHEN SPIELS IM UNTERRICHT DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE
Bei dem szenischen Spiel handelt es sich nicht um die Inszenierung eines Textes, sondern um die szenische Darstellung der P rodukte der A useinan-dersetzung m it einem Text. Die einzelnen Techniken - Standbilder, Rollen-biographien, Stim m enskulpturen - ermöglichen, kognitive Elemente m it körperlicher M otorik und sprachlichen H andlungen in Verbindung zu brin-gen. W as auf den ersten Blick wie ein ungezwungenes Spiel aussieht, erfordert in der T a t höchste K onzentration und eine intensive interpretato- rische Tätigkeit. Die Lernenden befassen sich m it den Texten allerdings unter ganz anderen Bedingungen als im traditionellen Literaturunterricht. Hier werden die subjektive Leserperspektive und Em otionen berücksichtigt. Im H inblick a u f die Zielrichtung wird das szenische Spiel zurecht auch als szenische Interpretation bezeichnet.
Ich begann, mich für diese M ethode zu interessieren, weil sie durch ihre Verankerung in Theorie und Praxis des handlungs- und erfahrungsbezogenen L iteraturunterrichts einerseits und der D ram apädagogik andererseits den Schülerinnen und Studentinnen ermöglicht, einen neuen Zugang zu Texten zu finden und die Texte in A nknüpfung an die persönlichen Erfahrungen und Vorstellungen zu deuten.
D er Begründer und bedeutendste Vertreter dieses Ansatzes - Ingo Scheller - sagt in seinem Buch Szenische Interpretation, die szenische Interpretation
als M ethode sei aus seiner Lust an Literatur und den Schwierigkeiten, über die Literatur zu sprechen bzw. sie zu vermitteln, entstanden. Ins Zentrum seiner Überlegungen rückten die Fragen danach, „wie wir privat und in der Schule m it L iteratur umgingen. W as sprach sie in uns in welcher Weise an und wie konnten diese Gefühle und Erfahrungen im U nterricht artikuliert und ins Bewusstsein gebracht werden?“ (Scheller 2004, S. 15). Als Lehrer an verschiedenen Schulen und schließlich D ozent an der U niversität Oldenburg
* Dr. Renata Cieślak, Lehrstuhl für Literatur und Kultur Deutschlands, Österreichs und der Schweiz, Universität Łódź.
suchte Scheller nach Interpretationsverfahren, die den „K om m unikations-und Reflexionsweisen“ der jungen Leser entgegen kom m en könnten. Ein D urchbruch gelang ihm erst m it dem szenischen Spiel, das in A nlehnung an theater- und schauspielpädagogische, sozio- und psychodram atische Ansätze und V erfahren unter anderem von Stanislawski, Strasberg, G rotow ski, M o-reno, Petzold und Boal sowie in A nlehnung an die E rfahrungen m it Brechts Lehrstücken entwickelt wurde.
Obwohl das szenische Spiel in erster Linie auf die Interpretation litera-rischer Texte ausgerichtet ist, werden Versuche unternom m en, diese M ethode in anderen Lernbereichen, beispielsweise in den Erziehungswissenschaften und in der Sozialpädagogik, einzusetzen. Die Frem dsprachendidaktik hat das didaktische Potenzial der einzelnen Techniken ebenfalls erkannt und sich zunutze gemacht. M it diesem Beitrag verfolge ich das Ziel, M öglich-keiten für die A nw endung des szenischen Spiels im D aF -U nterricht auf-zuzeigen. Dies erfolgt am Beispiel der Lektion 9 aus dem Lehrwerk Tangram 2B (Dallapiazza u.a. 2002).
Die A utoren schlagen vor, m it der Übung A l im A rbeitsbuch in das Them a „K onflikte und Beziehungen“ einzusteigen. In dieser Ü bung findet m an 10 verschiedene Zeichnungen, die jeweils ein anderes Problem in einer Partnerschaft darstellen. Im ersten Schritt werden die Problem e genannt (z.B. 2 U ntreue bzw. Eifersucht, 6 Erziehungsprobleme, 8 Streitigkeiten um die Pflichtenteilung im H aushalt) und es werden auch die G ründe für die K onflikte erläutert (z.B. 1 unpassende Kleidung, 4 der P artner verspätet sich, 7 die Unfähigkeit, m it Geld umzugehen). Die Lernenden machen Notizen und bereiten sich somit a u f den zweiten Schritt vor - das Schreiben von Dialogen zu den vorgegebenen Situationen. In den drei K asten unten finden sie W ortm aterial, das hilft, die Gespräche einzuleiten, Ärger und Unzufriedenheit auszudrücken sowie d arau f zu reagieren. Die angegebenen Sätze können und sollen entweder wortwörtlich oder nach der nötigen Ergänzung in die Dialoge eingebaut werden. Hier kann es Vorkommen, dass m anche Lernenden sich in ihren Dialogen a u f drei Sätze - F rage/A nt-w ort/R eaktion - einschränken. Dies ist znt-war nicht negativ zu beurteilen, cs wäre aber Schade, das Potential der Zeichnungen als Sprechanlass nicht ganz auszuschöpfen. M ithilfe der Techniken des szenischen Spiels kann m an die Lernenden zu weiteren Sprechhandlungen anregen.
D arüber hinaus will ich auf einen weiteren Aspekt aufm erksam machen. D as Schreiben von Dialogen bedeutet nämlich nicht, dass sich der Schüler dadurch in eine authentische K om m unikationssituation versetzen kann. Im herköm m lichen U nterricht werden die aufgeschriebenen Dialoge meistens nur vorgelesen. Sprechen und Handeln gehen also weit auseinander. Dies wirkt demotivierend, weil die Relevanz der Dialoge für den Einsatz in authentischen K om m unikationssituationen in Zweifel gezogen wird. Die
Techniken des szenischen Spiels öffnen neue M öglichkeiten für einen wirk-lichkeitsnahen Sprachgebrauch. Dies geschieht, indem die Schüler erm untert werden, in den vorgegebenen Situationen einen Selbstbezug aufzubauen sowie ihre eigenen Em otionen und Erfahrungen in die Szenen einzubringen.
In erster Linie bietet es sich hier an, Selbstdarstellungen (Rollenbiogra- phien) zu schreiben, die den Lernenden ermöglichen würden, sich in die K onfliktsituation und die innere Welt der gezeichneten Figuren hineinzu ver-setzen. Die Rollenbiographien werden aus der Sicht der Figur und in der Ich-Form geschrieben. D er Schreibprozess wird durch sog. Fragen zur Einfühlung in die Figuren gesteuert. Diese von dem Lehrer vorgegebenen Fragen lenken die Aufm erksam keit auf die G ründe für den jeweiligen K onflikt und sind für das Verständnis der Figuren, ihrer D enk- und H and-lungsweise grundlegend. Die Fragen sind so form uliert, dass sie zunächst das Äußere, dan n die innere Welt der Figuren zu erfassen erlauben.
ln diesem konkreten Fall sollen folgende Fragen beim Schreiben der R ollenbiographien beantw ortet werden: Wie heißt du? Wie alt bist du? Wo lebst du? H ast du Familie? M it wem lebst du zusammen? W as bedeutet dir dein Partner/deine Partnerin? Wie ist eure Beziehung? Welche Erfahrungen habt ihr m iteinander gemacht? W as erw artest du von ihm /ihr? Wie sieht dein A lltag aus? W as m achst du in deiner Freizeit?
Diese produktorientierte Aufgabe wurzelt im kreativen Schreiben. Sie aktiviert die Einbildungskraft der Lernenden, die es ihnen ermöglicht, die vorhandenen Leerstellen fantasievoll zu füllen und somit zugleich den Selb-stbezug herzustellen.
Im Anschluss an die Rollenbiographien soll ebenfalls die individuelle Sprechweise einer Figur, also L autstärke und Intonation, erarbeitet werden. D as W ortm aterial in den drei K asten eignet sich dafür hervorragend. Die einzelnen Sätze können in Verbindung m it einer entsprechenden K örperhal-tung erprobt werden, denn, so Scheller, „körperliche Anteile der Sprache entscheiden nicht selten darüber, wie sprachliche Äußerungen gemeint sind und verstanden werden“ (Scheller 2004, S. 113). D a es in einer Fremdsprache schwierig ist, Em otionen und insbesondere negative Em otionen, zur Sprache zu bringen, kom m t dieser Ü bung eine große Bedeutung zu. Entsprechende Sprech- und K örperhaltung verhelfen hier dazu, die affektive und interaktive Verstehenskom petenz auszubauen.
Die Lernenden probieren verschiedene Sprechweise am Beispiel eines Satzes aus dem W ortschatzkasten, indem sie ihn leise, laut oder schreiend, wütend oder resignierend aussprechen. Sobald sie ihren Satz und ihre individuelle Sprechweise gefunden haben, überprüfen sie, wie ihre Aussage au f andere M enschen wirkt und welche Reaktionen sie bei anderen auslösen kann. D afür bewegen sich die Lernenden frei im Raum und sprechen ihren Satz aus, wenn sic einer anderen Person begegnen. Die angcsprochene Person
reagiert gemäss der Situation oder eben m it dem Satz, den sie vorher eingeübt hat.
Bevor die Dialoge/Szenen gespielt werden, passiert zweierlei: die Figuren stellen sich vor und der Lehrer führt m it den Lernenden Einfühlungsge-spräche, die ihnen helfen, sich in die m om entane Situation und Befindlichkeit ihrer Figuren einzufühlen. Die Lernenden nehmen eine a u f den Zeichnungen vorgegebene H altung an, der Lehrer „beginnt ein G espräch und tastet sich fragend daran heran, was die Figur gerade beschäftigt“ (Scheller 2004, S. 69). E r fragt: Was tust du gerade? Was denkst du in diesem M oment? Wie fühlst du dich gerade? Was würdest du jetzt am liebsten tun?
D anach kann der Dialog/die Szene gespielt werden. D as Spiel kann m it G edanken-Stopps unterbrochen werden. D er Lehrer oder die Lernenden, die das Spiel beobachten, können es unterbrechen, indem sie „Stopp“ rufen. D ann erstarren die Spieler in ihren Haltungen und sprechen aus, was ihre F igur gerade denkt. Die Beobachter können das Spiel auch dann unter-brechen, wenn sie den Eindruck bekommen, dass das Handeln/Sprechen und D enken der Figur auseinandergehen. Sie haben die M öglichkeit, Fragen zu stellen, die ihnen zum Verständnis der H andlungsm otive der Figur verhelfen. Die Spieler beantw orten die Fragen spontan aus ihrer Rolle heraus. Scheller m acht aufmerksam darauf, dass die Lernenden „dabei auf eigene Erlebnisse und Fantasien zurückgreifen und in der Rolle zu denken und zu empfinden beginnen.“ Den Beobachtern hingegen gewährt diese Technik „kurze Einblicke in die Innenwelt der Figuren“ (Scheller 2004, S. 70). D a die Lernenden hier in den Rollen agieren, können sie ihre Erfahrungen und Gefühle konkretisieren, ohne sich zu entblößen.
D er größte Vorteil der Technik des G edanken-Stopps liegt m einer Mei-nung nach allerdings darin, dass die Beobachter nicht passiv im H intergrund verharren, sondern sich aktiv am Spiel beteiligen und somit ihre Perspektive und ihre Erfahrungen in das Spiel einbringen können. Dabei lernen alle, wie m an negative Em otionen wie Ärger und Unzufriedenheit in einer fremden Sprache zum A usdruck bringen und wie m an m it ihnen umgehen kann.
Die A ufgabenstellung in dieser Ü bung provoziert die Lernenden zu einer scharfen A useinandersetzung m it ihrem Spiel-/G esprächspartner. M öglicher-weise befinden sich viele Lernende zum ersten M al in einer K onfliktsituation, in der sie verbal in einer Frem dsprache agieren müssen. In einem Erlebnis-gespräch zwischen dem Lehrer und den Spielern kann direkt nach Been-digung einer Szene über das bereits Erlebte reflektiert werden. Dies geschieht, indem die Figuren berichten, „wie sie das gerade vergangene Handlungsges-chehen em pfunden haben, was das Erlebte für sie bedeutet und welche H andlungskonsequenzen sie daraus ziehen wollen“ (Scheller 2004, S. 71).
D er Einstieg ins Them a „Beziehungskonflikte“ erfolgt im K ursbuch durch eine Bildercollage. Die Lernenden werden angeregt, die F o to s a u f der S. 97
zu betrachten und sich mithilfe von W -Fragen einen ersten Eindruck von der Situation zu verschaffen. Als eine V ariante dazu wird empfohlen, nur das erste F o to auf dem O H P zu zeigen. Die Lernenden sollen dann die Situation und die Stimmung zwischen den beiden Personen beschreiben sowie Verm utungen darüber sammeln, was vorher zwischen dem M ann und der F rau passiert ist und wie sich wohl die Situation weiter entwickeln wird. D anach werden die Lernenden dazu erm untert, eine zu den Fotos passende Geschichte zu erfinden bzw. in V ierer-G ruppen Dialoge zu den Fotos zu schreiben. Dabei sollen sie sich für eine Rolle entscheiden, sich Notizen anfertigen und den D ialog im Plenum Vorspielen.
Zusätzlich verweisen die A utoren des Lehrwerks auf eine interessante V ariante des Rollenspiels, die sie „Rollenspiel m it ,lauten Gedanken* “ genannt haben. Sie schlagen vor, jeder Figur, die dargcstellt werden soll, nicht nur einen ,Schauspieler1 bzw. einen ,Sprecher1, sondern auch einen ,Denker* zuzuweisen. Eine Person solle das spielen, was ihre Figur wirklich in der Situation sagt, die Aufgabe des ,Denkers* sei es dagegen, das laut zu sagen, was die Figur eigentlich denkt (Dallapiazza 2002, S. 97).
Diese M ethode ist der Psychotherapie bzw. dem Psychodram a entlehnt und hat seit Jahren einen festen Platz in der D idaktik.
In ihren Stundenblättern zum Them a „Rollenspiele im Literaturunterricht“ sprechen D orothea Freudenreich und Fritz Sperth über die M ethode des D oppelns, sie ermögliche das, was die W irklichkeit nicht zulasse, nämlich die D arstellung einer zweiten Ebene parallel zur D arstellung einer äußeren H andlung. In ihrem K onzept des Rollenspiels sei das D oppel eine Hilfe für den Spieler, m anchm al seine innere Stimme. Der Spieler könne sich gegen das D oppel wehren, wenn er den Eindruck gewinne, dass die beschriebenen Gefühle falsch seien (vgl. Freudenreich, Sperth, S. 40-41).
Die gleiche Rolle, die bei den Tangram -kulorcn der ,Denker* und bei Freudenreich/Sperth das D oppel spielt bei Ingo Scheller das Hilfs-Ich. Scheller definiert das Hilfs-Ich als Teil und nicht inneren P artner der Person/Figur und schreibt ihm die Aufgabe zu, G edanken, Gefühle und W ünsche der Person/Figur öffentlich auszusprechen, welche diese sich nicht zugesteht oder nicht auszuagieren wagt. D as Hilfs-Ich stellt sich hinter den Spieler, legt ihm die H and a u f die Schulter und spricht die G edanken und Gefühle in der Ich-Form aus. „Spürt es, dass der Spieler die artikulierten Gefühle annehm en kann, kann er diese durch W iederholungen und einen dringlicheren Tonfall so verstärken und unterstützen, dass der Spieler in der Rolle wagt, sie auszuagieren“ (Scheller 1998, S. 54-55). Im H inblick a u f den Frem dsprachenunterricht und insbesondere diese konkrete A ufgabe kommen m ir einige Zweifel, ob die Lernenden tatsächlich imstande wären, als Hilfs-Ich die Handlungsweise der Figuren so zu beeinflussen, wie sich das Scheller vorstellt. Ich vermute, dass dies auf dem Sprachniveau B l problem atisch
sein kann. Eine Lösung sähe ich einerseits darin, dass der Lehrer in diesem Falle die Rolle des Hilfs-Ichs übernim mt. Andererseits w ürde ich aber nicht d a ra u f bestehen, dass ein Lerner als Hilfs-Ich sich um jeden Preis bemüht, den Spieler zur Veränderung seiner Handlungsweise zu bewegen. M it der Technik des Hilfs-Ichs bzw. des Doppelns soll doch vor allem Zugang zur inneren W elt der Figur eröffnet werden, so dass auch blockierte Gefühle wie z.B. Ärger und W ut ausagiert werden können.
N ach der Auseinandersetzung m it der Bildercollage lesen die Lernenden den Text Wir reden gerade so nett a u f der Seite 98. D er Text ist in A bschnitte eingeteilt, die jeweils von einem anderen Erzähler erzählt werden. D er Lehrer verdeutlicht kurz die G robstruktur des Textes. D er erste A b-schnitt wird gemeinsam gelesen, die Lernenden unterstreichen im Text W örter, die d a ra u f hindeuten, dass es sich hier um die Perspektive des M annes handelt. D anach lesen die Lernenden den ganzen Text und weisen den A bschnitten den jeweiligen Erzähler zu. N ach der Lektüre werden die Ergebnisse im Plenum verglichen und es wird überprüft, inwieweit die in der Ü bung A l (Bildercollage) gesammelten Vermutungen zutreffen. Zum Schluss werden die Textabschnitte den Fotos zugeordnet.
D a die Bildercollage und der Text jeweils auf ihre Weise dieselbe G e-schichte „erzählen“ , wird das Textverständnis durch die vorausgehende Beschäftigung m it den F otos erleichtert und durch die wiederholte Betrach-tung der F otos nach der Lektüre gefestigt.
Ich m öchte jetzt zeigen, wie ich m ir diese Lektion vorstelle, wenn m an hier die Techniken des szenischen Spiels einsetzt.
In m einer V ariante wird den Lernenden die Bildercollage überhaupt nicht gezeigt. Stattdessen werden die Lernenden m ithilfe der Techniken des szenischen Spiels angeregt, beim Lesen des Textes Bilder, Vorstellungen und Assoziationen zu entwickeln und diese darzustellen. Dies entspricht der Überzeugung Schellers, dass literarische Texte nur verstanden werden k ön-nten, wenn sie zuvor in der Vorstellung der Leserinnen inszeniert, d.h. in sinnlich-konkrete Bilder und Szenen verwandelt würden. Allerdings weist Scheller a u f ein Problem hin, das dabei entsteht. Es ist nämlich so, dass „die Inszenierungen im K o p f aufgrund des dabei verwendeten emotional besetzten Erfahrungs- und Fantasiem aterials [in der Regel unscharf bleiben], Projektions- und Abwehrprozesse nicht ausschließen und sprachlich nur schwer zu verm itteln sind.“ Die szenische Interpretation aktiviere das sin-nliche, em otionale, körperliche und szenische G edächtnis, rege Vorstellungen über den H andlungsort und die inneren und äußeren Handlungen, Haltungen und Beziehungen der Figuren an und ermögliche dadurch die Darstellung dieser inneren Bilder (vgl. Scheller 2004, S. 38).
In der Praxis schlage ich Folgendes vor: D er Text wird von zwei Personen entsprechend den zwei Erzählern vorgelesen, die Lernenden werden
aufgefordert, die Augen zu schließen und den Text wie in einer F a n -tasiereise in innere Bilder umzusetzen. Die A ktivierung solcher inneren Bilder intensiviert die Begegnung m it dem Text. Dabei ist jeder gefordert, den Text für sich zu imaginieren und seine Vorstellungen sichtbar zu m achen, auch solche Lernenden, die in üblichen Unterrichtsgesprächen schweigen. Sie haben hier die M öglichkeit, Situationen, die ihnen nach der Lektüre im K o p f geblieben sind zu zeigen, indem sie Standbilder aufbauen.
„Standbilder sind“ nach Ingo Scheller „bildliche D arstellungen von sozialen Situationen, Personen, K onstellationen, Beziehungsstrukturen oder Begriffen. M it Standbildern können erlebte oder vorgestellte Situationen und Personen fixiert, ausgestellt und gedeutet werden“ (Scheller 1998, S. 59). D as Bauen von Standbildern ist leicht, erfordert aber das Einhalten einiger Regeln. D ie gestaltende Person sucht aus der G ruppe diejenigen aus, die äußerlich den darzustellenden Figuren ähneln und holt sie nach vorne. D ann bringt sie sie in die gewünschte Position und form t K örperhaltung und Gestik m it den H änden so lange, bis sie dem vorgestellten Bild entsprechen. Beim Bauen von Standbildern wird nicht gesprochen; H altungen werden nicht dem onstriert, sondern modelliert; die M imik wird vorgem acht und auf ein Zeichen hin eingefroren. Die Lernenden/Spielerinnen, die geformt werden, bleiben passiv. Zum Schluss korrigiert die gestaltende Person das Standbild. „D ie Beobachter identifizieren die dargestellten Situationen, indem sie sich hinter die Figuren stellen und deren mögliche G edanken aussprechen“ (Scheller 2004, S. 93).
In den Standbildern werden die ersten Rezeptionserfahrungen festgehalten, die im weiteren U nterrichtsverlauf „zum A usgangspunkt und Gegenstand des A ushandelns von Bedeutungen“ gemacht werden (Scheller 2004, S. 92). D er Text wird in Bilder um gesetzt, die für das Leseverständnis des Textes eine ähnliche F unktion erfüllen wie die Bildercollage auf der S. 97. Bei der D eutung der Standbilder werden die Beziehungsprobleme angesprochen und es wird die Zahl der Figuren im Text geklärt.
Bevor der Text zum zweiten Mal gelesen wird, entscheiden sich die Lernenden für eine der 4 Rollen und schreiben dann sich a u f den Text und die Einfühlungsfragen stützend eine Rollenbiographie. Die Rollen können doppelt oder sogar dreifach besetzt werden, die Selbstdarstellungen werden jedoch in Einzelarbeit angefertigt. Folgende Einfühlungsfragen sollen hier den Lernenden erleichtern, sich in die Figuren einzufühlen und die fremde Perspektive zu übernehmen.
Wie heißt du? Wie alt bist du? Wie bist du heute angezogen? W arum? Was bedeutet dir dein Partner/deine Partnerin? Wie ist eure Beziehung? Welche E rfahrungen habt ihr m iteinander gemacht? W as erw artest du von ihm/ihr? Wie sieht dein Alltag aus? Was m achst du in deiner Freizeit?
Das Schreiben von Selbstdarstellungen ermöglicht den Lernenden, sich in die U m stände, den Alltag, aber auch die gefühlsmäßige Situation der Figuren im Text einzufühlen. Die Einfühlungsfragen verhelfen ebenfalls dazu, die G ründe für die K onflikte in den beiden Beziehungen zu erör-tern. D abei werden die im Text erhaltenen Inform ationen über die einzel-nen Figuren und ihre Problem e verarbeitet sowie die Unbestim m theitsstel-len fantasievoll konkretisiert. Das Schreiben von Roltheitsstel-lenbiographien erhöht die Identifikation m it der Figur im Text, deren Perspektive eingenommen wird (Scheller 2004, S. 61f.) und erleichtert somit das spätere H andeln in den Rollen.
Die Lernenden präsentieren ihre Selbstdarstellungen; zunächst das Paar 1, dann das Paar 2. Im nächsten Schritt werden sie erm untert, sich vorzu-stellen, sie befinden sich in einem R estaurant. D er Spielleiter/Lehrer führt m it ihnen Einfühlungsgespräche, um ihre m om entane Gefühlslage
auszuar-beiten. E r fragt: Wo befindest du dich gerade? Wie gefällt es dir hier? Wie fühlst du dich gerade? Welche Erw artungen hast du an den Abend?
D anach wird der erste Textabschnitt laut vorgelesen. Die Lernenden stellen die K onfliktsituation zwischen dem M ann 1 und F rau 1 mithilfe einer Statue dar.
Statuen sind zwar m it den situationsbezogenen Standbildern verwandt, unterscheiden sich von denen jedoch dadurch, dass sie von konkreten Szenen abstrahieren und nicht aus einer bestimmten Perspektive, sondern von allen Seiten wahrgenom m en und gedeutet werden. Scheller bezeichnet sie als „Skulpturen, D enkm äler“ (Scheller 1998, S. 68). U nd sagt: „Sie machen abstrakte Zusam m enhänge, wie Beziehungskonstellationen, generelle H al-tungen der Figuren oder den G rundgestus von Szenen sichtbar und bringen sie bildlich auf den P unkt“ (Scheller 2004, S. 63). Statuen werden ähnlich wie Standbilder gebaut, „wobei allerdings“ - so Scheller über diese Technik - „den K örperhaltungen, der Gestik und M im ik sowie der Personenkon-stellation im R aum symbolische Bedeutung zukom m t“ (Scheller 2004, S. 73). Eine Statue wird zunächst von einer Person aufgebaut und gedeutet, dann haben aber die anderen Lernenden die M öglichkeit, das Bild nach ihrer Vorstellung um zugestalten. D adurch werden immer neue Aspekte bzw. D eutungen ins Spiel gebracht und zur Diskussion gestellt. Die Statue ist erst dann fertig, wenn das Bild den Vorstellungen der meisten Lernenden nahe kom m t. Diese Technik erlaubt den Lernenden also, ihre individuellen Interpretationsvorschläge zu veranschaulichen, sich m it den D eutungen der anderen auseinander zu setzen und dabei Undeutlichkeiten oder Irritationen zu klären.
Diejenigen Lernenden, welche die Rolle der F rau 1 übernom m en haben, lesen den T extabschnitt 2 und diejenigen, welche die Rolle des M annes
innere H altung der Figuren erarbeitet - die Lernenden überlegen, was der F ra u und dem M ann in dieser Situation durch den K o p f geht und for-m ulieren diese G edanken. Dabei können Sätze aus defor-m Text ufor-m forfor-m uliert bzw. w ortw örtlich übernom m en werden. Die F rau 1 und der M ann 1 setzen sich sich gegenüber und nehmen die K örperhaltung entsprechend den Text-stellen: sie „Ich sitze a u f der Klobrille und heule wie ein Schlosshund“ , er „Wie ein Idiot sitze ich da und male M uster m it der G abel ins Tischtuch“ . Die übrigen Lernenden stellen sich hinter ihre Figuren, übernehm en eine Stimme und sagen einen Satz, welcher der Figur durch den K opf gegangen sein könnte. W enn genug Stimmen vorhanden sind, ruft der Spielleiter/Lehrer diese nacheinander ab. E r dirigiert die Stimmen, indem er a u f die ent-sprechenden R epräsentanten zeigt, die dann ihren Satz sagen. Die Frau
1 bzw. der M ann 1 konzentrieren sich a u f die Stimmen und entscheiden, welche ihren Vorstellungen entsprechen, welche ungeeignet sind, welche entfernt, welche dagegen näher herangeholt werden sollen. D er Stimmenchor wird so lange geprobt, bis er den Vorstellungen der Frau/des M annes entspricht (vgl. Scheller 1998, S. 136). Der Spielleiter koordiniert die Stimmen und er kann dadurch die Stimmen der F ra u und des M annes aufeinander ausspielen. A u f diese Weise werden die W idersprüche in den Erw artungen an den gemeinsamen Abend und in der Stimmungslage der F rau und des M annes verdeutlicht. Diese Technik des szenischen Spiels nennt Ingo Scheller Stim m enskulptur.
D ann wird der Text zu Ende gelesen. Die Lernenden zeigen m it einer Statue die K onfliktsituation zwischen der F rau 2 und dem M ann 2. Aufbau und D eutung der Statue erfolgen nach denselben Regeln wie im Falle von dem ersten Paar.
Die D urchführung der Unterrichtsstunden nach dem hier vorgeschlagenen Szenario setzt eine fundierte Kenntnis der einzelnen Techniken des szenischen Spiels sowie einige Erfahrungen voraus. D er vorgeschlagene Unterrichtsver-lauf fordert ansonsten einen großen Zeitaufw and. Im Hinblick auf den Schulalltag wäre es empfehlenswert, sich auf 1-3 Techniken zu konzentrieren und diese m it den üblichen A rbeitsform en zu kom binieren. D adurch würde der U nterricht eine interessante Bereicherung erfahren, welche die Lern- m otivation der Lernenden sicher steigern würde.
Zum Schluss m öchte ich kurz d a ra u f eingehen, was das szenische Spiel im Frem dsprachenunterricht leisten kann, bzw. wie m an mithilfe dieser Techniken das Erlernen einer Frem dsprache unterstützen kann.
Vom Standpunkt der Frem dsprachendidaktik aus besteht der größte Vorteil des szenischen Spiels darin, dass hier in fiktivem K ontext natürliche Interaktionssituationen geschaffen werden, so dass die Lernenden die Sprache in konkreten, wirklichkeitsnahen Situationen erfahren können. Außerdem ermöglichen die vorgeschlagenen Aufgaben - hier vor allem die Erarbeitung
von Sprech- und K örperhaltungen im ersten Teil - die Verbindung des Sprachgebrauchs m it physischen Handlungen. Solche Aufgaben, in denen eine Synchronisierung von Sprache und Körperbew egung erfolgt, garan-tieren eine höhere Behaltensleistung. Der V erbindung von Sprachhand- lungen und m otorischer A ktivität kom m t auch im soziolinguistischen K ontext eine große Bedeutung zu, sie m acht nämlich die H öflichkeitskon-ventionen sowie kulturelle und soziale Unterschiede direkt erfahrbar. Sind sich die Lernenden der Unterschiede bewusst, können sie entsprechende Sprachregister anwenden, um sich situationsangemessen auszudrücken. Die Behaltensleistung wird ebenfalls durch den handlungs- und produktion-sorientierten C harakter der einzelnen Techniken gesteigert. Im szenischen Spiel setzen sich die Lernenden besonders intensiv m it Bildern, Texten und Situationen auseinander, was ihnen erlaubt, die Lernstoffe effektiv aufzuarbeiten.
Die Techniken des szenischen Spiels ermöglichen den Lernenden weiter-hin, an ihre eigenen Erfahrungen und Gefühle anzuknüpfen und somit nicht nur sich selbst zu erfahren, sondern die neuen Lernstoffe m it sich selbst in Beziehung zu setzen. Die affektive Seite des Lernens wird hier gefördert. Jeder kann sich selbst, seine eigenen Vorstellungen, Assoziationen und Em otionen in die Interpretation des Textes oder in die vorgegebene Situation einbringen. Dieser Selbstbezug erhöht ebenfalls den Lerneffekt. D urch das H andeln in den Rollen, sowie durch den spielerischen C harakter der A uf-gaben werden Angst- und Furchtem otionen ausgeschaltet oder mindestens reduziert. Sprechhemmungen können überwunden werden, indem die Ler-nenden zum Textverständnis keine Fragen zu beantw orten brauchen, sondern stattdessen ihre im ersten Rezeptionsschritt entstandenen inneren Bilder m ithilfe von Standbildern zeigen. Hier bekomm t jeder die Gelegenheit, sein Textverständnis für sich selbst zu überprüfen. D er Lehrer erfüllt im sze-nischen Spiel nicht m ehr die Aufgabe einer prüfenden und urteilenden Instanz, sondern er ist vor allem Spielleiter und Helfer. Die Veränderung der Lehrerrolle h at einen positiven Einfluss a u f die Lernatm osphäre. Schließlich d a rf nicht vergessen werden, dass im szenischen Spiel die engen Grenzen der klassischen Sozialformen gesprengt werden. Neue Sozialformen bilden hier optim ale Voraussetzungen für stressfreies, effektives Lernen.
LITERATURVERZEICHNIS
Dallapiazza R.-M . u.a. (2002), Tangram 2B. Deutsch a b Fremdsprache. Lehrerhuch, Ismning. Freudenreich D ., Sperth F. (1983), Stundenblätter. Rollenspiele im Literaturunterricht, Stuttgart. Scheller I. (1998), Szenisches Spiel. Handbuch für die pädagogische Praxis, Berlin.
Renata Cieślak
TECHNIKI GRY SCENICZNEJ W NAUCZANIU JĘZYKA NIEMIECKIEGO JAKO OBCEGO
(Streszczenie)
Pod pojęciem technik interpretacji scenicznej rozumie się działania, które łącząc recepcję tekstu literackiego z pedagogiką dramy, przyczyniają się do intensywnej analizy i interpretacji tekstów. Twórcą i głównym przedstawicielem tego nurtu dydaktyki literatury jest w Niemczech profesor nauk o estetyce i komunikacji Ingo Scheller. Swoją koncepcję pracy z tekstami literackimi Scheller zbudował na gruncie estetyki recepcji - teorii, która nadawała szczególną rolę czytelnikowi w konstytuowaniu znaczenia dzieła literackiego. Ogromny wpływ na powstanie interpretacji scenicznej wywarły także rozwijające się w latach osiemdziesiątych koncepcje dydaktyczne, bazujące na kreatywnym pisaniu i kładące nacisk na powiązanie interpretacji tekstu z produktywnym działaniem czytelnika. Opracowana przez Schellera metoda interpretacji scenicznej nabrała ostatecznego kształtu pod wpływem różnorodnych teorii i koncepcji teatru, reprezentowanych m. in. przez Stanisławskiego, Grotowskiego, Boala, Strasberga i Brechta. W wyniku wieloletnich doświadczeń powstała metoda, która podkreśla znaczenie emocji i imaginacji w procesach uczenia się, pozwala rozwijać umiejętność empatii oraz respektuje indywidualne doświadczenia czytelnika.
Niniejszy artykuł poświęcony jest możliwościom zastosowania technik interpretacji scenicznej w nauczaniu języków obcych. Sposoby wykorzystania poszczególnych technik na lekcjach języka niemieckiego zilustrowano na przykładzie dziewiątego rozdziału z podręcznika Tangram 2B.
