J o a n n a K a p i c a - C u r z y t e k
NAUCZYCIEL W SZKOLE JAKO CULTURE BROKER
(POŚREDNIK KULTUROWY)
WOBEC UCZNIÓW OBCOKRAJOWCÓW
1. Wprowadzenie
Liczba uczniów innych narodowości uczęszczających do szkół w Polsce nie wyda-je się aż tak duża w porównaniu z innymi krajami, dlatego panuwyda-je na ogół przeko-nanie, iż to zagadnienie naszej szkoły w zasadzie nie dotyczy. Jak dotąd, poza uczniami, którzy zaliczają się do mniejszości etnicznych na pograniczach, polskie szkoły w całym kraju mają do czynienia raczej z jednostkowymi przypadkami. Należy jednak brać pod uwagę, iż Polska stopniowo staje się krajem – z różnych powodów – coraz bardziej atrakcyjnym dla imigrantów z różnych krajów i kręgów kulturowych. Ich dzieci trafi ają do polskich szkół, co staje się dla nauczycieli swo-istego rodzaju pedagogicznym wyzwaniem.
W całym kraju jest ponad 3,5 tys. uczniów z obcym paszportem, spośród nich 800 mieszka w Warszawie1. Trzeba zatem umieć dostrzec zjawisko uczniów – imi-grantów w szkole oraz postrzegać je jako złożone i wymagające podejścia zupełnie odmiennego niż wobec któregokolwiek z polskojęzycznych uczniów, nawet tych sprawiających największe kłopoty wychowawcze. Trudności obcojęzycznych dzie-ci w posługiwaniu się językiem polskim to zaledwie wierzchołek góry lodowej. Przed nauczycielami, jak i innymi uczniami w klasie otwiera się nieznane dotąd
oblicze wielowymiarowych, skomplikowanych problemów, wynikających z
nic kulturowych, religijnych, a także rasowych, które dotąd w polskich szkołach były prawie nieobecne.
W tym miejscu należy dokonać precyzyjnego i stanowczego rozróżnienia po-między pojęciami: uchodźcy i nielegalni imigranci. Położy to kres budowaniu ne-gatywnych stereotypów i korzystnie wpłynie na postrzeganie osób osiedlających się w Polsce. Uchodźcy to ci, którzy w nowym kraju w legalny sposób szukają dla siebie szansy, próbują znaleźć swoje miejsce i rozpocząć – dotąd z różnych przy-czyn niemożliwe – normalne życie. Jednym z przejawów tej normalności jest moż-liwość posłania do szkoły swoich dzieci. Często dzieje się tak, że nigdy dotąd nie chodziły one do szkoły, pomimo tego, iż już od dawna są w wieku szkolnym. Tru-izmem jest stwierdzenie, iż to nauczyciel jako pierwszy musi dać przykład toleran-cyjnej i przyjaznej postawy wobec uczniów innych narodowości oraz że to na nim spoczywa rola nawiązania kontaktu, dotarcia do nich, minimalizowania szoku wynikłego z sytuacji, w jakiej dzieci znalazły się, przebywając w obcym kulturowo i językowo otoczeniu. Rola ta – ze względu na brak wcześniejszych doświadczeń – wydaje się szczególnie trudna. Niekorzystne jest zwłaszcza to, że gdy nauczycie-le zostają w takiej sytuacji postawieni, są zmuszeni zdać się jedynie na własną in-tuicję, wspieraną ewentualnymi doświadczeniami zdobywanymi na innych obsza-rach działań pedagogicznych oraz na swoich kompetencjach interpersonalnych. „Nie ma żadnych […] narzędzi, żadnych procedur, które by tu pomogły” – stwier-dza dyrektor jednej z warszawskich szkół w rozmowie z autorką reportażu dla „Polityki”.
Zrozumiałe jest zatem, że problemy te nie zakorzeniły się jeszcze dostatecznie głęboko w polskich realiach pedagogicznych. Warto więc, jak się wydaje, skorzy-stać z wieloletnich doświadczeń krajów, które mają w tej dziedzinie spory dorobek i przeanalizować, w jaki sposób nauczyciele za granicą radzą sobie ze specyfi ką obecności w ich szkołach dzieci z innych obszarów językowych i kręgów kultu-rowych.
2. Doświadczenia amerykańskie: culture broker
USA stanowi przykład kraju, w którym zjawisko uczniów przybywających z zagra-nicy występuje niemal powszechnie. Stany Zjednoczone są państwem, do którego przyjeżdża najwięcej uchodźców, i to z większości krajów świata. Doświadczenia i realia związane z przyjmowaniem na amerykańskiej ziemi przybyszów z obcych krajów oraz obecnością w tamtejszych szkołach dzieci obcokrajowców zostały znakomicie opisane w (nietłumaczonej dotąd na język polski) książce pt. Th e
Mid-dle of Everywhere2. Jej autorka, Mary Pipher, jest doktorem psychologii i wiele lat zajmowała się pomocą dla uchodźców. Książka ta jest podsumowaniem wielu lat jej własnych doświadczeń związanych z ułatwianiem dzieciom i ich rodzinom osiedlania się w nowym miejscu. Imigrantom niezbędna jest wszechstronna po-moc, aby mogli pozbyć się barier językowych oraz kulturowych. Potrzebne jest im wsparcie w budowaniu wiary we własne siły i pomyślnym układaniu sobie życia w nowym dla nich kraju.
M. Pipher wskazuje, że nauczyciele i wychowawcy nie pozostają osamotnieni w pracy z uchodźcami – dołączają do nich pracownicy socjalni, ogromne wsparcie płynie również ze strony wolontariuszy. Można odnieść wrażenie, że nie ma roz-różnienia, czy pomoc nowo przybyłym świadczona jest w szkole, czy poza nią. Ten rodzaj pracy dotyczy w zasadzie wszystkich dziedzin życia, a ponadto wszystkie działania są ze sobą zintegrowane. Osoby otaczające opieką nowo przybyłych słu-żą bezcenną radą i pomocą w obcym dla nich otoczeniu, aktywnie wspierają ich wysiłki, okazują im akceptację i zrozumienie. Optymistycznym przesłaniem tej niezwykłej książki jest to, że marzenia uchodźców o lepszym życiu w większości się spełniają i dzieje się tak przy aktywnym wsparciu ze strony grona bezintere-sownych, życzliwych i pomocnych ludzi.
Imigranci doświadczają w nowym kraju czegoś więcej, niż tylko wsparcia ma-terialnego i psychologicznego. Istotną kwestią jest tutaj także to, iż bez wyjątku wszystkie pomagające uchodźcom osoby pełnią wobec nich rolę – jak to określa w swojej książce Mary Pipher – culture brokers, czyli pośredników kulturowych. Większość (o ile nie wszystkie) „aktów pomocy”, niezależnie od ich formy i zakre-su, to w istocie lekcje kultury, które pobierają osoby przybywające do nowego kra-ju. Pomoc dla nich stanowi zatem szczególną formę dialogu międzykulturowego, który staje się w tych sytuacjach zagadnieniem kluczowym.
Mary Pipher w swojej książce uświadamia, jak trudna i odpowiedzialna jest rola osób – w tym i nauczycieli – opiekujących się osiedlającymi się w nowym kraju uchodźcami. Ich historie opisane w książce bywają bolesne, nierzadko trau-matyczne. Dzieci z tych rodzin przychodzą do nowej szkoły, z trudem unosząc bagaż doświadczeń, przerastających ich dziecięcą wrażliwość. Jest tak dlatego, że do USA przyjeżdżają ludzie z całego świata, częstokroć okaleczeni psychicznie po przeżytych dramatach wojny, tułaczki, głodu, tortur, zaginięć i śmierci bliskich. Codziennością jest też bieda. Po ciężkich przeżyciach są już fi zycznie bezpieczni i próbują wrócić do normalności, ale jest to raczej trudne, bowiem dla większości 2 M. Pipher, Th e Middle of Everywhere. Th e World’s Refugees Come to Our Town, New York–San
z nich USA jest krajem dalece odmiennym od wszystkiego, co dotąd znali, albo co sobie wyobrażali. Imigranci muszą nie tylko nauczyć się nowego języka, ale stale
potrzebują wiedzy praktycznej i fachowej pomocy: prawnej, medycznej, admi-nistracyjnej. Z tym wszystkim muszą zmierzyć się właśnie nauczyciele i to na nich
spoczywa spory ciężar obowiązków związanych z opieką nad nowo przybyłymi. Są to obowiązki, które znacznie wykraczają poza ich tradycyjnie dotąd rozumianą rolę nauczycieli.
3. Rola nauczyciela pośrednika w dialogu międzykulturowym
W polskiej literaturze specjalistycznej rolę nauczyciela jako pośrednika kulturo-wego najczęściej opisuje się w dwóch kontekstach: po pierwsze, w odniesieniu do nauczyciela języka obcego, który przybliża uczniom kulturę nauczanego przez siebie języka3. Po drugie, rola nauczyciela pośrednika pomiędzy dwiema kulturami jest u nas rozważana raczej w kontekście zjawisk występujących na pograniczu bądź w odniesieniu do zagadnień edukacji mniejszości narodowych4. Znamienne jest przy tym niestety to, że o zagadnieniach inności w klasie (etnicznej oraz reli-gijnej) pisze się jako o problemach, którym szkoła nie jest w stanie jeszcze w pełni sprostać5.
Tymczasem za sprawą dzieci imigrantów z różnych krajów, występowanie pro-blemów inności w klasie nie ogranicza się już tylko i wyłącznie do szkół na pogra-niczach, w środowiskach sąsiadujących ze sobą grup etnicznych. Co więcej, oba te zjawiska mają wiele podobieństw: opisywane przez M. Rusaczyk zjawisko stygma-tyzacji mniejszości etnicznych6 (inność religii, terminów obchodzonych świąt, nawet inność imienia i nazwiska) może dotyczyć również obecności pojedynczego
innego ucznia w klasie.
J. Nikitorowicz tak postrzega problem imigrantów: „rzadko się asymilują, two-rzą getta kulturowe, nie poczuwają się do współodpowiedzialności za nową ojczy-znę”7. Autor to zjawisko zauważa, choć jednocześnie jest zdania, że trudno
rozwią-3 Por. E. Zawadzka, Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków 2004, s. 185–220. 4 Por. J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej,
Gdańsk 2005.
5 M. Rusaczyk, Stygmatyzacja mniejszości etnicznych. Implikacje dla wielokulturowości [w:] Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, M. Suświłło (red.), Olsztyn 2006.
6 Ibidem.
zywać dylematy związane z integracją osób osiedlających się w naszym kraju, głównie ze względu na ich postawy, niesprzyjające asymilowaniu się.
Niemniej jednak warto zwrócić uwagę, iż edukacja międzykulturowa ma w polskiej szkole swoje stałe miejsce, powstał jej model, który może stanowić punkt odniesienia w sytuacjach, w których z kontaktami z uczniami – obcokrajowcami w szkole trzeba wykraczać poza ramy naszej, rodzimej kultury. „Edukacja wielo-kulturowa przenika programy i metody nauczania stosowane w szkole oraz inte-rakcje między nauczycielami, uczniami i rodzicami.” […] Ideałem wychowania czyni się dialog międzykulturowy, który implikuje komunikatywność, zrozumienie, ugodę, współistnienie, polifonię – dochodzi do niego w zbiorowościach, które znaj-dują jakiś wspólny mianownik”8. Tym „wspólnym mianownikiem” jest dla uczniów różnych narodowości uczęszczanie do tej samej klasy.
Według J. Nikitorowicza – „próba integrowania dzieci w klasie, które przycho-dzą »z zewnątrz« – to wprowadzanie elementów edukacji wielokulturowej”9. Biorą w niej udział wszyscy: nowo przybyli uczniowie, ich klasowi koledzy oraz wszyscy nauczyciele w szkole. Ich rola wobec uczniów innych narodowości polega na tym, że to oni stają się wobec nich ambasadorami rodzimej kultury. Z tego wynika więc, że rola ta znacznie się poszerza i wykracza daleko poza funkcjonowanie jako na-uczyciela przedmiotu lub wychowawcy klasy.
Rola nauczyciela jako pośrednika kulturowego jest dwojakiego rodzaju.
Nauczyciel jest pośrednikiem kulturowym dla nowo przybyłych dzieci.
Sta-wiając czoło rozmaitym problemom, stara się swoimi działaniami integrować dzie-ci cudzoziemców w klasie i w szkole oraz zapobiegać ich marginalizacji. Warto przy tym zauważyć, że ich sukces jest też do pewnego stopnia uwarunkowany tym, jakiej narodowości są nowi uczniowie. Działania te nie tylko mają znaczenie dla samych dzieci, ale również dla członków ich rodzin – i to nawet w sytuacji, gdy nauczyciel nie kontaktuje się z nimi osobiście. Dzieci przeważnie jako pierwsze (a zdarza się, że jako jedyne) ze swojej rodziny mają w szkole kontakt z przedsta-wicielami nowego kraju, a zatem to, czego w szkole się nauczą i zaobserwują prze-noszą na „grunt rodzinny”, co zmienia także sytuację i kontekst funkcjonowania ich rodziny.
Nauczyciel jest pośrednikiem kulturowym wobec pozostałych dzieci w klasie,
gdzie stanowią one większość. Jego rola polega na przybliżaniu dzieciom obcej dla nich kultury, wyjaśnianiu, że inny to nie znaczy gorszy. Kształtuje w ten sposób postawę uniwersalistyczną, polegającą na wyzbywaniu się przejawów ksenofobii,
8 Ibidem, s.38.
etnocentryzmu oraz rasizmu. Zadaniem współczesnej szkoły jako instytucji edu-kacyjnej jest bowiem kontynuowanie procesu wychowania w duchu demokracji i tolerancji, kształtowanie osobowości uczniów w duchu pluralizmu, zdolnych do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym. W takiej szkole rdzeniem
wychowa-nia czyni się dialog międzykulturowy10.
Klasa z obcym to szansa wzbogacenia świata uczniów, ale nauczyciel musi być to tego rodzaju działań odpowiednio przygotowany i umieć umiejętnie budować relacje z innym. W związku z tym u nauczyciela szczególnie pożądanym zespołem umiejętności w pracy z uczniami – cudzoziemcami jest wysoki poziom kompeten-cji interkulturowych. Należą do nich m.in.: świadomość kulturowa, zdolność do krytycznej oceny kulturowych uprzedzeń, postawa otwartości, wiedza i znajomość realiów obcych krajów, a przy tym dobra znajomość aspektów życia własnego kra-ju11. E. Zawadzka posługuje się tutaj szczególnie trafnym pojęciem empatii kultu-rowej, która zdefi niowana jest jako: „umiejętność ‘wczucia się’ w inną kulturę,
pew-na elastyczność osobowościowa i pozpew-nawcza pozwalająca pew-na zmianę punktu widzenia, tolerancja dla niejednoznaczności i odmienności oraz wysoki poziom szacunku dla innych […]”12.
Przeglądając cytowaną tu książkę Mary Pipher, warto zwrócić uwagę na opisy różnych reakcji uchodźców na nową kulturę, w której przyszło im żyć. Są tacy, którzy akceptują wszystko bez zastrzeżeń. Inni się izolują, reagując na nowe oto-czenie z podejrzliwością lub strachem. Wiele rodzin zostaje podzielonych, ponie-waż ich członkowie odmiennie wyobrażają sobie funkcjonowanie w amerykań-skim społeczeństwie. Te różnorodne postawy nie pozostają bez wpływu na uczniów uczęszczających do szkoły. Są rodzice, którzy przyglądają się edukacji szkolnej swoich dzieci niezwykle krytycznie i mają o niej negatywne zdanie. Mają poczucie, że nowa szkoła przyczynia się do wykorzeniania ich rodzimej kultury, którą życzy-liby sobie pielęgnować. Obawiają się więc obcego otoczenia, w którym przebywa-ją ich dzieci, nie kryprzebywa-ją wrogości wobec szkoły i nauczycieli. Są takie rodziny, którym jest całkowicie obojętne, czym ich dzieci zajmują się w szkole. Są i tacy dorośli, dla których bariera językowa i kulturowa jest zbyt trudna do przebycia, aby mogli „wyjść na spotkanie” z nauczycielem ich dziecka w szkole, choć być może pragnę-liby tego. Autorka ta podaje przykłady kontaktowania się nauczycieli z rodzinami uczniów za pośrednictwem tłumaczy, zwracając uwagę na to, aby – jako
wycho-10 J. Nikitorowicz, Kreowanie tożsamości dziecka…, s. 38. 11 E. Zawadzka, op.cit., s. 213.
wawcy – byli szczególnie uwrażliwieni na kulturowe różnice i by swoją pełną em-patii postawą ułatwiali nawiązywanie jak najlepszego kontaktu.
Jesteśmy w pełni przekonani, że udzielone w książce wskazówki mogą być po-mocne także polskim nauczycielom lub dyrektorom szkół, aby mogli możliwie jak najlepiej kontaktować się ze swoimi obcojęzycznymi uczniami i ich rodzinami. (Przytaczamy je na zakończenie niniejszego artykułu). Autorka w emocjonujący sposób opowiada nie tylko o tym, jak nowo przybyli uczą się Ameryki, ale także – jak rodowici Amerykanie uczą się szacunku wobec innych kultur czy systemów wartości. M. Pipher przyznaje, że dopiero pod wpływem kontaktów z nimi zaczę-ła patrzeć krytycznie na wzaczę-łasny kraj, uświadamiając sobie, ile w nim paradoksów i barier. Zetknięcie się z obcojęzycznymi dziećmi również i w naszej polskiej szko-le stwarza, jak się wydaje, niezwykłą okazję, aby dowiedzieć się czegoś nowego o nas samych, o realiach polskiej szkoły i naszego oświatowego systemu. To rów-nież cenne doświadczenie, jakie przynosi ze sobą zgłębianie zjawiska wielokultu-rowości.
4. Doświadczenia europejskie – Niemcy i Dania
Również szkolnictwo w Niemczech ma wiele doświadczeń związanych z pracą z dziećmi obcokrajowców. W tym kraju w klasach zróżnicowanych narodowościo-wo realizuje się od lat program Begegnung mit Sprachen (Spotkanie z językiem)13. Dzieci w klasie uczą się języków (i kultury) swoich klasowych kolegów. Przykłada-mi takich działań może być lekcja gotowania narodowych potraw krajów, z których wywodzą się uczniowie innych narodowości. Jest to raczej forma nauczania
oka-zjonalnego, aniżeli systematyczne uczenie się, ale celem jest tutaj umożliwienie
uczniom spojrzenia na obcą dla nich kulturę przez pryzmat życzliwości, tolerancji i akceptacji, wzbudzenie zainteresowania kolegą lub koleżanką, którzy reprezentu-ją odmienną kulturę. Z kolei dla uczniów z mniejszości narodowych taka lekcja to akt ich docenienia, zauważenia, przejaw zainteresowania i przyjaznej postawy wo-bec ich kultury. Są dumni z tego, że i oni mogą nauczyć swoich kolegów czegoś ciekawego. Dobrym rozwiązaniem może być także zaproszenie do klasy członków rodziny nowego ucznia. W koncepcji „potkań” przyjmuje się założenie, że klasa szkolna stanowi niejako miniaturę multikulturowego społeczeństwa oraz że wszystkich członków należy integrować i wdrażać do życia obok siebie bez
prze-13 I. Hegele, Fremdsprachen in der Grundschule – Ansätze, Entwicklungen, Perspektiven [w:] Kinder Begegnen Fremsprachen, I. Hegele i in., Nürnberg 1998, s. 11–13.
jawów egoizmu, etnocentryzmu czy ksenofobii. I. Hegele podkreśla z całą mocą, iż w centrum wszystkich tych pedagogicznych zabiegów stoi zawsze dziecko, wraz z jego indywidualną postawą wobec swojego własnego języka oraz języka drugie-go (tedrugie-go, któredrugie-go uczy się w szkole)14.
W pisaniu niniejszego tekstu bardzo pomocne były mi doświadczenia, którymi podzieliła się ze mną zaprzyjaźniona nauczycielka języka duńskiego z Tommerup (Fionia) w Danii. W duńskich szkołach jest wiele cudzoziemskich dzieci – w niektó-rych regionach ich liczba sięga nawet do 90%. Tak więc tamtejsi nauczyciele muszą koncentrować się na innych rzeczach aniżeli na nauczaniu. Z tego powodu wielu duńskich rodziców przenosi swoje dzieci do innych szkół, jeżeli jest w nich zbyt dużo cudzoziemców, ponieważ poziom nauczania w takich placówkach jest niski.
W szkole, w której pracuje moja znajoma, dzieci cudzoziemców w klasach I–IV szkoły podstawowej mają dodatkowe lekcje języka duńskiego i kultury (rozumie-nia kultury). Ponadto w ramach studiów nauczycielskich jest przedmiot „język duński dla dzieci z innego kręgu kulturowego”, tak więc pedagodzy pracujący w szkole są świadomi problemów, które mogą w takich sytuacjach występować. Ogromnym utrudnieniem jest to, iż w wielu obcojęzycznych rodzinach nie rozma-wia się w domu po duńsku, a dzieci nie znają nawet najprostszych słów, mimo iż urodziły się w Danii. „W siódmej klasie mam uczennicę, która nie tylko z wysił-kiem uczy się duńskiej gramatyki, ale też frustruje ją to, że nie może bawić się po szkole ze swoimi kolegami i koleżankami z klasy. Dzieci są więc »złapane w pułap-kę« pomiędzy dwiema kulturami. Przykro mi z tego powodu, choć staram się też zrozumieć rodziców, dla których to zbyt trudne, aby te przeszkody przezwyciężyć”, zauważa nauczycielka z Danii15.
5. Uwagi końcowe, próba syntezy
Podsumowując, należy stwierdzić, że wiele jeszcze przed nami, jeśli chodzi o wy-pracowanie systemowych działań związanych z przyjmowaniem do polskich szkół dzieci innych narodowości. Warto już teraz kształtować odpowiednie postrzeganie tych zagadnień i sięgać po doświadczenia innych krajów. Obecność dzieci – ob-cokrajowców w klasie to szczególna forma edukacji interkulturowej. Nie przebiega ono zaocznie (tak jak często w przypadku lekcji języków obcych), ale w natural-nych warunkach, w codziennatural-nych, bezpośrednich kontaktach z przedstawicielami
14 Ibidem, s. 11.
innych kultur i języków. Najważniejszą osobą w tym procesie jest nauczyciel, któ-rego rola kulturowego pośrednika polega na konieczności stworzenia korzystnych, pozbawionych negatywnych stereotypów i uprzedzeń warunków międzykulturo-wej komunikacji16.
Tzw. cztery fi lary współczesnej edukacji nabierają szczególnego znaczenia w przypadku, gdy w naszej klasie witamy dzieci z innych krajów:
– uczyć się, aby wiedzieć, – uczyć się, aby działać, – uczyć się, aby żyć wspólnie, – uczyć się, aby być17.
W sytuacji gdy dzieci (i ich rodziny) nie znają naszego języka i naszej kultury, trzeba naprawdę nauczyć działać (w naszych realiach) oraz pozwolić im wykorzy-stać naukę do życia wspólnie – w naszym kraju. Różnorodność kultur – dzięki koncepcji dialogu międzykulturowego – postrzegana jest jako szansa wzajemnego ich wzbogacania, wspierania indywidualnego potencjału rozwojowego jednostek oraz istotny krok w budowaniu społeczeństwa otwartego, wolnego od uprzedzeń i różnych form przemocy. W tym procesie szczególne miejsce zajmuje nauczyciel – w pełni świadomy tego rodzaj zjawisk, reprezentujący wysoki poziom kompetencji interkulturowych. Dzięki temu jest szansa, że każde dziecko, niezależnie od naro-dowości, od najmłodszych lat będzie się uczyć we współczesnej szkole idei dialogu i porozumienia.
Należy więc dołożyć starań, aby szkolna edukacja, często zbyt sformalizowana, szeroko promowała postawy eliminujące stygmatyzację, ksenofobię, nietolerancję, etnocentryzm, agresję i rasizm. Nauczyciel, odpowiednio przygotowany do pełnie-nia roli kulturowego pośrednika, stanie się silnym fi larem w procesie budowapełnie-nia społeczeństwa demokratycznego, w którym priorytetem będzie poszanowanie praw człowieka.
Instrukcja dla osób pracujących z nowo przybyłymi cudzoziemcami18
Dwie główne reguły: „Nie zakładaj niczego z góry” oraz „Zadawaj pytania”. Na przy-kład: „Jak się pozdrawiacie w waszej kulturze?”.
16 E. Zawadzka, op.cit., s. 189.
17 J. Delors (red.), Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO, Warszawa 1998,
s. 11.
18 Tłumaczenie: Joanna Kapica-Curzytek, na podstawie wydania: M. Pipher, Th e Middle of Everywhere…, s. 353–356.
Rozmowy (wywiady) są stresujące, dlatego ważne jest otoczenie, w którym się od-bywają. Zadbaj, by było ono przyjazne, spokojne, a atmosfera pozbawiona ofi cjal-ności.
Nawet znajomość kilku podstawowych słów w nowym dla siebie języku sprawi, że nowo przybyli poczują się mniej zestresowani.
Pamiętaj, że kiedy istnieje bariera językowa, ludzie okazują nam tylko „wierzchołek góry lodowej”. Większość cech ich osobowości – inteligencja, zdolności do rozwią-zywania problemów, poczucia humoru – pozostaje ukryte.
Komunikacja językowa
Posługuj się krótkimi, prostymi zdaniami i mów wolno.
Często rób przerwy, żeby upewnić się, że jesteś rozumiany/a.
Jeżeli nie jesteś zrozumiany/a, nie powtarzaj jeszcze raz dokładnie tego samego, spróbuj sparafrazować to, co zostało powiedziane wcześniej, możliwie jeszcze prost-szym językiem. Kontynuuj rozmowę, dopiero gdy zrozumiesz to, co ktoś mówi i do-póki ty nie będziesz zrozumiany/a.
Wielu nowo przybyłych udaje, że rozumie, podczas gdy tak nie jest. Poproś ich, aby powtórzyli najważniejsze informacje lub instrukcje, żeby sprawdzić, czy naprawdę je rozumieją.
Nie posługuj się żargonem ani językiem naukowym.
Bardzo często nowo przybyłe osoby mają trudne do przewidzenia braki w wiedzy ogólnej. Nie oczekuj, że zrozumieją całość jakiegoś zagadnienia, jeżeli rozumieją tylko jego część.
Jeśli to możliwe – posługuj się rysunkami lub gestami wspierającymi twoje słowa.
Zapisuj instrukcje, nawet jeśli nowo przybyli nie potrafi ą czytać ani pisać. Część z nich ma kogoś, kto potrafi to im przeczytać.
Niewielka część informacji, starannie wybrana i jasno zakomunikowana, jest lepsza niż duża ich ilość, które nie są zrozumiałe i zbyt przytłaczają.
Dobre maniery są zawsze na miejscu. Nigdy dosyć słów takich jak: „proszę”, „dzię-kuję” oraz zwrotów wyrażających szacunek, empatię i akceptację.
Często poczucie humoru może obniżyć napięcie. Śmiech uspokaja każdego. Spróbuj aranżować sytuacje tak, by towarzyszył im śmiech i zadbaj o to, aby ostatnia wymia-na zdań (przy rozstawaniu się) była zawsze pozytywwymia-na.
Spoglądanie na zegarek lub popędzanie innych jest często interpretowane jako nie-uprzejme traktowanie, wyrażające bark zainteresowania. Upewnij się, że masz dla rozmówcy wystarczająco dużo czasu.
Pamiętaj, że różne kultury mają różne zapatrywania co do sposobu okazywania emocji oraz stopnia ich kontroli.
Cisza – w poszczególnych kulturach – ma różne znaczenie. W wielu kręgach kultu-rowych jest ona oznaką szacunku. Jako nieuprzejme uznawane jest przerywanie czyjejś wypowiedzi albo zaczynanie jej natychmiast, gdy tylko druga osoba skończy swoją kwestię.
Sugestie dotyczące zachowań niewerbalnych
Z powodu ograniczonych możliwości językowych nowo przybyli zwracają szcze-gólną uwagę na sygnały niewerbalne. Bądź świadom/a sygnałów, jakie wysyłasz poprzez swoją postawę, głos, wyraz twarzy i oczu. Niech język twojego ciała wyraża szacunek, uwagę i optymizm.
Bądź uwrażliwiony/a na różnice kulturowe związane z dotykiem. Na przykład więk-szość kobiet muzułmańskich czuje się skrępowana, gdy muszą wymienić uścisk dło-ni z mężczyzną. Wielu mieszkańców Azji odbiera jako zdło-niewagę dotykadło-nie głowy.
Pamiętaj, że różne kultury mają różne zapatrywania co do tzw. przestrzeni osobistej. Np. Amerykanie mają skłonność rozmawiania z dalszej odległości, kiedy rozmawia-ją z większością ludzi. Ten dystans może być interpretowany jako oschłość przez przedstawicieli tych kultur, gdzie ta odległość jest bliższa.
Praca z tłumaczami
Szukaj tłumaczy, którzy są kompetentni nie tylko językowo, ale i kulturowo.
Bądź świadom/a kłopotów z tłumaczami. Mogą być zaangażowani osobiście po stronie nowo przybyłych i stąd – nie zawsze obiektywni. Mogą też być przyczyną niechęci wobec grup etnicznych, do których należą nowo przybyli.
Mogą być plotkarscy, zarozumiali, albo krytyczni. Mogą też być zaszokowani tym, co usłyszą od nowo przybyłych.
W miarę możliwości nie angażuj jako tłumaczy dzieci ani członków rodziny roz-mówcy.
Upewnij się, że osoba, z którą rozmawiasz czuje się dobrze z tłumaczem oraz że tłumacz rozumie, co to jest dyskrecja.
Pamiętaj, aby podczas rozmowy patrzeć na swojego rozmówcę.
Postaraj się mówić krótkimi zdaniami i proś, aby tłumacz także komunikował się krótkimi, prostymi zdaniami. Większość tłumaczy koncentruje się na przekładzie i z tego powodu nie pamiętają zbyt dobrze dłuższych wypowiedzi.
Jeżeli tłumacz tłumaczy zbyt skrótowo, uprzejmym tonem pytaj: „Co jeszcze powie-dział rozmówca?” albo powiedz: „Proszę przetłumaczyć wszystko”.
Przed i po zasadniczej rozmowie, porozmawiaj z tłumaczem. Upewnij się, że rozu-mie, co do niego należy i że otrzyma odpowiednie wsparcie, aby możliwie dobrze wykonać swoją pracę.
L I T E R A T U R A :
Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, Raport dla UNESCO, J. Delors (red.), Warszawa 1998.
Hegele I, Fremdsprachen in der Grundschule – Ansätze, Entwicklungen, Perspektiven [w:]
Kinder Begegnen Fremsprachen, I. Hegele i in., Nürnberg 1998.
Nikitorowicz J., Kreowanie tożsamości dziecka. Wyzwania edukacji międzykulturowej, Gdańsk 2005.
Nikitorowicz J., Pogranicze. Tożsamość. Edukacja międzykulturowa, Białystok 2001. Pipher M., Th e Middle of Everywhere. Th e World’s Refugees Come to Our Town, New York–
–San Diego–London 2002.
Rusaczyk M., Stygmatyzacja mniejszości etnicznych. Implikacje dla wielokulturowości [w:]
Zaniedbane i zaniechane obszary edukacji w szkole, M. Suświłło (red.), Olsztyn 2006.
Stelmach M., Obcy w naszej klasie, „Polityka”, 8.03.2008, nr 10 (2644). Zawadzka E., Nauczyciele języków obcych w dobie przemian, Kraków 2004.
SUMMARY
Th e article is about foreign students who attend the Polish schools. As a consequence, there arise problems regarding cultural, religious and race diff erences. Th e Polish school system does not have too much experience in this fi eld. Th e author shows examples of solutions in Germany, Denmark and the USA, which can inspire the Polish teachers. Coming into personal contacts with foreign students is an exceptional form of intercultural education. Th e participants are: the immigrant students, their classmates and all teachers in the school. Th e teacher has a special role in this process: he or she is a culture broker for the newcom-ers and for the other students in class (explaining them the culture of the foreign student). Th e teacher must be prepared to build relationships with “the Other” skillfully. Th erefore, it is desirable that teachers have high level of intercultural competences.
Key words:
cultural, religious and race diff erences – intercultural education – role of a teacher – culture broker – intercultural competences
