Pedagogika turystyki jako metoda w profilaktyce szkolnej

Pedagogika turystyki jako metoda w profilaktyce szkolnej

SÙawomir Kania, 1kania.slawomir@gmail.com WyČsza SzkoÙa Zarz­dzania i Administracji w Opolu

Ul. NiedziaÙkowskiego 18, 45-085 Opole Streszczenie

Pedagogika turystyki jest nowym rozwi­zaniem wspomagania rozwoju jednostki w budowaniu odpornoïci na czyn-niki ryzyka. Metoda ta wpÙywa dodatnio na kompetencje spoÙeczne, umiej¿tnoïci spoÙeczne oraz poczucie autonomii, umoČliwia budowanie adekwatnej samooceny wychowanka oraz zmian¿ wewn¿trznego systemu wartoïci. Pozwala jed-noczeïnie zachowa° zasady wspóÙczeïnie rozumianej proÞ laktyki, gdzie oprócz wspierania odpornoïci jednostkowej, oddala si¿ zmienne sprzyjaj­ce niepoČ­danym postawom.

SÙowa kluczowe: proÞ laktyka spoÙeczna, proÞ laktyka szkolna, pedagogika turystyki, pedagogika przeČy°,

odpor-noï° jednostki

Pedagogy of tourism as a method in the prevention of school Abstract

Pedagogy of tourism is a new solution to support the development of individuals in building resistance to pathologies conduct and a new method for use in the prevention of society. This method has a positive eě ect on social competence, social skills and a sense of autonomy, self-esteem allows you to build an adequate juvenile and change the internal value system. It also allows to maintain the principle of prevention understood today, where in addition to supporting the resi-stance unit moves away unwanted variables favorable aĴ itude

Key words: social prevention, school prevention, pedagogy of tourism, pedagogy of experience

WspóÙczesna rzeczywistoï° stwarza dla dzieci i mÙodzieČy nowe zagroČenia i trudnoïci w funkcjonowaniu. Ogromnym problemem staje si¿ eskalacja zachowaÚ ryzykownych, takich jak: uzaleČnienie od substancji psychoaktywnych, uzaleČnienia behawioralne, wzrost poziomu agresywnoïci. Powodów tego moČna doszuka° si¿ w znieksztaÙceniu ïrodowisk wychowaw-czych. Naturalne oddziaÙywanie ïrodowiska domowego zostaÙo zaburzone poprzez rozpad wi¿zi i negacj¿ Čycia rodzinnego, brak autorytetów oraz nasilenie patologii spoÙecznych. Integracja rówieïnicza przechodzi znacz­c­ transformacj¿; interakcje zachodz­ w ïwiecie wirtualnym, promowane s­ wartoïci konsumpcyjne i egoistyczne, tworz­c nieprzyst¿pne ïrodowisko dla rozwoju prawidÙowych wi¿zi koleČeÚskich. Istotnym zjawiskiem wpÙywaj­cym na jakoï° ïrodowiska rówieïniczego jest patologiczne korzystanie z dobrodziejstw rozwoju technologii informatycznej. Dziï juČ mamy powszechny dost¿p do Inter-netu, porozumiewamy si¿ za pomoc­ portali spoÙecznoïciowych, a aplikacje na smartfonach wyszukuj­ nam ch¿tnych do rozmów i spotkaÚ. Sie° internetowa jest nieograniczonym ĊródÙem informacji; jesteïmy wr¿cz przeci­Čeni wiadomoïciami, a wspóÙczesna szkoÙa, by si¿ dostosowa°, zmienia swoje oblicze ksztaÙc­c umiej¿tnoïci korzystania z informacji, odchodz­c od archaicznego modelu nauczania umoČliwiaj­cego tylko zdobywanie wiedzy. Wraz z metamorfoz­ i eskalacj­ niekorzyst-nych zjawisk wspóÙczesna szkoÙa staje si¿ równieČ miejscem walki z zachowaniami dewiacyjnymi dzieci i mÙodzieČy.

Profilaktyka spoҝeczna – definicje, podziaҝ, kryteria

WedÙug LesÙawa Pytki najlepszym sposobem przeciwstawienia si¿ niepoČ­danym zachowaniom, s­ czynnoïci pro-Þ laktyczne o charakterze uprzedzaj­cym, eliminuj­ce moČliwoï° utrwalenia zaburzeÚ1_{. Zapobieganie jest najbardziej}

etycznym i racjonalnie uzasadnionym sposobem przeciwdziaÙania patologiom spoÙecznym. Celem wszelkich dziaÙaÚ spoÙeczeÚstwa jest przede wszystkim wyeliminowanie zagroČeÚ sprzyjaj­cych powstaniu zaburzeÚ. Bilans zysków i strat jest duČo korzystniejszy niČ resocjalizacja i reparacja stanu zakÙóconego2. Prewencja stanu zagroČenia Ùadu i ci­gÙoïci norm

spoÙecznych jest wi¿c korzystnym dziaÙaniem od strony spoÙecznej, etycznej oraz ekonomicznej.

1 L. Pytka, Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, Warszawa 2005, s. 99. 2 W. SzczĊsny, Zarys resocjalizacji z elementami patologii spoáecznej i proÞ laktyki, Warszawa 2003, s. 210.

ProÞ laktyka jest bardzo szerokim poj¿ciem. W celu wÙaïciwego rozumienia zagadnienia, wÙaïciwe jest odwoÙanie si¿ do literatury przedmiotu. Jak podaje SÙownik pedagogiczny, jest to specjalistyczne post¿powanie „w celu zapobiegania stanom zagroČenia zdrowotnego, kulturowego, moralnego i spoÙecznego jednostki”3. ProÞ laktyka jest dziedzin­, która

zajmuje szczególne miejsce w medycynie, pedagogice i psychologii4, znajduje takČe zastosowanie w prewencji

krymi-nologicznej oraz socjologii. DziaÙanie proÞ laktyczne rozumiane jest w dwojaki sposób. Z jednej strony jako pewnego ro-dzaju pomoc w likwidowaniu czynników szkodliwych lub teČ umoČliwienie jak najlepszego rozwoju czÙowieka poprzez stworzenie odpowiednich warunków5. Z punktu widzenia dyscypliny naukowej jak­ jest pedagogika, najpeÙniej istot¿

dziaÙania proÞ laktycznego oddaj­ sÙowa Geralda Edwords’a: „dziaÙania proÞ laktyczne to te, które stwarzaj­ czÙowiekowi okazj¿ do aktywnego uczestnictwa w gromadzeniu doïwiadczeÚ powoduj­cych wzrost jego zdolnoïci do radzenia sobie w potencjalnie trudnych sytuacjach Čyciowych”6. ProÞ laktyka w tym rozumieniu jest dziaÙaniem ofensywnym,

wyprze-dzaj­cym zdarzenia problemowe, nios­ce za sob­ moČliwoï° negatywnego oddziaÙywania na jednostk¿. Stwarza sytuacj¿ treningu poČ­danych umiej¿tnoïci spoÙecznych, aranČuj­c sytuacje wychowawcze oraz wykorzystuj­c zdarzenia niepla-nowane, wyodr¿bniaj­c rzeczy istotne z psychologicznego i pedagogicznego punktu widzenia.

KaČde dziaÙanie musi mie° okreïlony cel; w przypadku dziaÙaÚ proÞ laktycznych podstawowymi celami s­: • „edukacja o zjawiskach obj¿tych programem proÞ laktycznym,

• ksztaÙtowanie spoÙecznie akceptowanych wzorców zachowaÚ, • ksztaÙtowanie ïwiadomych wzorców konsumpcyjnych,

• zwi¿kszenie moČliwoïci do podejmowania konstruktywnych decyzji, • podnoszenie zdolnoïci do przeciwstawienia si¿ czynnikom ryzyka,

• usuwanie lub ograniczanie zagroČeÚ wpÙywaj­cych na rozwój zachowaÚ niekorzystnych w spoÙeczeÚstwie”7_.

ProÞ laktyka spoÙeczna wi­Če si¿ z dziaÙaniami w dwóch sferach: • makroproÞ laktyki,

• mikroproÞ laktyki.

MakroproÞ laktyka jest zespoÙem dziaÙaÚ ïciïle zwi­zanych z polityk­ spoÙeczn­, a w szczególnoïci z regulacjami prawnymi zmierzaj­cymi do rozwi­zywania kryzysów ekonomiczno-spoÙecznych w spoÙeczeÚstwie. MikroproÞ laktyka dotyczy zespoÙu dziaÙaÚ w sferze kontroli spoÙecznej i psychicznej oraz zdrowia Þ zycznego. Kontrola spoÙeczna zwi­za-na jest z dziaÙaniem instytucjozwi­za-nalnym placówek opiekuÚczych i wychowawczych. Kontrola psychiczzwi­za-na rozumiazwi­za-na jest jako formowanie wÙaïciwych postaw jednostki, natomiast dziaÙania na rzecz zdrowia somatycznego zwi­zane s­ z wy-krywaniem i leczeniem nieprawidÙowoïci rozwojowych8. Uogólniaj­c, mikroproÞ laktyka dotyczy dziaÙaÚ zwi­zanych

z placówk­ wychowawcz­, jak­ jest szkoÙa, i jej najbliČszym ïrodowiskiem. Natomiast makroproÞ laktyka jest dziaÙaniem nadrz¿dnym obejmuj­cym jednostki terytorialne, takie jak województwa, czy powiaty.

Innym kryterium podziaÙu dziaÙaÚ proÞ laktycznych jest obszar funkcjonowania jednostek wzgl¿dem stopnia nasyce-nia czynników ryzyka. Kryterium takie pozwala precyzyjnie okreïli° jakie czynnoïci prewencyjne powinny by° wdroČone9_.

Pierwszy poziom proÞ laktyki okreïlany mianem proÞ laktyki pierwszorz¿dowej, dotyczy grup b¿d­cych w streÞ e niskiego ryzyka. Same dziaÙania nie s­ skonkretyzowane, swoim wpÙywem obejmuj­ najszerszy obszar i dotycz­ promocji zdrowego trybu Čycia. Kolejnym poziomem jest proÞ laktyka drugorz¿dowa, w której dziaÙania skierowane s­ do grup podwyČszonego ryzyka. Czynnoïci te maj­ charakter poradnictwa i socjoterapii, której celem jest ograniczenie dysfunk-cji. Ostatnim poziomem jest proÞ laktyka trzeciorz¿dowa, adresowana do grup wysokiego ryzyka. Przybiera ona formy terapii zaburzeÚ zachowania oraz resocjalizacji, pozwalaj­cej na powrót do bezkonß iktowego funkcjonowania w spoÙe-czeÚstwie10_.

W praktyce pedagogicznej stosowany jest równieČ inny podziaÙ, dziel­cy proÞ laktyk¿ spoÙeczn­ na: uniwersaln­, selektywn­ i wskazuj­c­. Uniwersalna proÞ laktyka obejmuje swoim zakresem grup¿ dzieci i mÙodzieČy, nie

uwzgl¿dnia-3 C. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Sáownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s. 144. 4 TamĪe, s. 144.

5 P. Piotrkowski, K. Zajączkowski, ProÞ laktyka w gimnazjum, Projektowanie, realizacja i ewaluacja programów, Kraków 2003, s. 45.

6 G. Edwords, [cyt. za:] M. Hanulewicz, ProÞ laktyka czy wychowanie?, [w:] M. Hanulewicz, D. Widelak (red.), ProÞ laktyka spoáeczna w Ğrodowisku

otwartym, Konteksty krajowe i zagraniczne, Opole 2007, s. 92.

7 P. Piotrkowski, K. Zajączkowski, dz. cyt., s. 45-46. 8 L. Pytka, dz. cyt., s. 90-92.

9 M. Michel, ProÞ laktyka w Ğrodowisku lokalnym, [w:] B. Urban (red.), ProÞ laktyka spoáeczna i resocjalizacja máodzieĪy, Mysáowice 2004, s. 285. 10 M. Michel, dz. cyt., s. 285-286.

j­c poziomu nasycenia czynników ryzyka. Zadaniem proÞ laktyki uniwersalnej jest niwelowanie i redukcja okolicznoïci sprzyjaj­cych zaburzeniom zachowania. ProÞ laktyka selektywna natomiast skierowana jest do jednostek znajduj­cych si¿ w ïrodowisku z ponad przeci¿tnym st¿Čeniem czynników ryzyka. Wst¿pne oznaki dysfunkcjonalnoïci postaw i zacho-waÚ s­ obszarem dziaÙalnoïci proÞ laktycznej okreïlanej mianem proÞ laktyki wskazuj­cej11. PodziaÙ ten wyÙ­cza z

oddzia-ÙywaÚ proÞ laktycznych terapi¿ i resocjalizacj¿, co znacznie ogranicza dziaÙania pedagoga, ukierunkowuj­c je wyÙ­cznie na uprzedzanie zaburzeÚ zachowania.

Sfery oddziaҝywaҞ w profilaktyce szkolnej

Szukaj­c przyczyn zachowaÚ dewiacyjnych niemoČliwe jest jednoznaczne okreïlenie genezy bez podkreïlenia wie-loczynnikowego charakteru zaburzeÚ zachowania12 oraz bez odwoÙania si¿ do indywidualnej biograÞ i jednostki. W toku

wieloletnich badaÚ zostaÙa jednak okreïlona grupa czynników sprzyjaj­cych powstawaniu zachowaÚ antyspoÙecznych. Kategorie te zawieraj­ opis cech, sytuacji i warunków okreïlanych mianem czynników ryzyka, które mog­ by° zwi­zane z sytuacj­ rodzinn­, sytuacj­ szkoln­, rówieïnikami oraz osobowoïci­:

• „czynniki ryzyka zwi­zane z sytuacj­ szkoln­: niepowodzenia szkolne, znikome uczestnictwo w Čyciu szkol-nym, sÙabe umiej¿tnoïci dydaktyczne i wychowawcze grona pedagogicznego, wysoki poziom l¿ku i agresji, zwyczaj wypierania problemów z uczniami poza rejon dziaÙalnoïci szkoÙy,

• czynniki ryzyka zwi­zane z grup­ rówieïnicz­: negatywna presja rówieïnicza, obecnoï° lub bliskie kontakty z grup­ neguj­c­ obowi­zuj­ce normy i przejawiaj­ce zachowania dysfunkcjonalne,

• czynniki ryzyka zwi­zane z rodzin­: konß ikty rodzinne, wysoki stres rodzinny, nieprawidÙowa dyscyplina wy-chowawcza, rodzice przejawiaj­cy zachowania dysfunkcjonalne oraz obecnoï° ich w historii rodziny, • czynniki ryzyka zwi­zane z jednostk­: buntowniczoï°, wczesna inicjacja oraz akceptacja zachowaÚ

dysfunkcjo-nalnych, negatywne relacje z dorosÙymi, impulsywnoï°, zaniČona samoocena, trudnoïci z motywacj­ do dziaÙa-nia, niepowodzenia szkolne, silne poczucie zewn¿trznej kontroli, negacja religii i powszechnie obowi­zuj­cych wartoïci, skÙonnoïci do poszukiwania wraČeÚ, przejawy gniewu i agresji nieadekwatne do sytuacji,

• czynniki ryzyka zwi­zane z lokaln­ spoÙecznoïci­: dost¿pnoï° ïrodków odurzaj­cych, gwaÙtowne zmiany ïro-dowiskowe, niskie zaangaČowanie w Čycie s­siedzkie, postawy spoÙeczne nie neguj­ce zachowaÚ dysfunkcyj-nych, dezorganizacja lokalnej spoÙecznoïci.

• czynniki ryzyka zwi­zane z szerokim spoÙeczeÚstwem: zuboČenie spoÙeczeÚstwa, dyskryminacja, bezrobocie, niekorzystne wpÙywy medialne”13_.

Wszelkie dziaÙania proÞ laktyczne uwzgl¿dnia° powinny pÙaszczyzn¿ czynników chroni­cych oraz wczeïniej juČ przedstawionych czynników ryzyka. Wskazane jest, by interwencja proÞ laktyczna miaÙa na celu wzmocnienie zmien-nych, które zabezpieczaj­ jednostk¿ przed niepoČ­danymi zachowaniami. Tym samym poČ­dana jest minimalizacja tych elementów ïrodowiska, które przyczyniaj­ si¿ do powstania zagroČenia dla prawidÙowego rozwoju nastolatka i poja-wienia si¿ zachowaÚ dysfunkcyjnych14_{. Cechy}chroni­ce moČemy uporz­dkowa° wedÙug sfer funkcjonowania jednostki

w spoÙeczeÚstwie i zaliczy° naleČy do nich:

• „czynniki chroni­ce zwi­zane z sam­ jednostk­: dziaÙalnoï° prospoÙeczna, akceptacja wÙasnej osoby, dezapro-bata w stosunku do zachowaÚ dysfunkcyjnych, pozytywne relacje z dorosÙymi, praktyka religħ na, wysoki po-ziom aspiracji i samooceny,

• czynniki chroni­ce powi­zane z grup­ rówieïnicz­: pozytywna presja rówieïnicza, obecnoï° w grupie o cha-rakterze pozytywnym,

• czynniki chroni­ce powi­zane z rodzin­: prawidÙowa kontrola rodzicielska, bliskie relacje rodzinne, poczucie zaufania w rodzinie, wysokie oczekiwania i zaangaČowanie rodziców w Čycie dziecka,

• czynniki chroni­ce powi­zane ze szkoÙ­: stwarzanie moČliwoïci angaČowania si¿ w Čycie szkoÙy, nagradzanie i promowanie dziaÙalnoïci prospoÙecznej oraz osi­gni¿°, wi¿zi z nauczycielami,

• czynniki chroni­ce zwi­zane z lokaln­ spoÙecznoïci­: niska dost¿pnoï° ïrodków narkotyzuj­cych, wysoka

11 A. Borucka, K. Okulicz-Kozaryn, Program wzmacniania rodziny. ProÞ laktyka uniwersalna, selektywna czy wskazująca, [w:] M. Deptuáa (red.),

Pro-Þ laktyka w grupach ryzyka, Cz. 2 Dziaáania, Warszawa 2010, s. 8.

12 J. Siemonow, Niedostosowanie spoáeczne nieletnich: dziaáania zamian efektywnoĞü, Warszawa 2011, s. 84-85. 13 A. Iáendo-Milewska, DysfunkcjonalnoĞü uczniów gimnazjalnych, Warszawa 2009, s. 30-31.

ïwiadomoï° i zaangaČowanie spoÙeczne, kontrola spoÙeczna na szczeblu lokalnym,

• czynniki chroni­ce zwi­zane z szerokim spoÙeczeÚstwem: brak akceptacji do zachowaÚ sprzecznych z normami spoÙecznymi i prawnymi, niska dost¿pnoï° ïrodków odurzaj­cych, ïwiadomoï° kreatorów ïrodków przekazu masowego o wpÙywie na spoÙeczeÚstwo”15_.

WaČna, z prewencyjnego punktu widzenia, jest swoista odpornoï° jednostki na bodĊce oddziaÙuj­ce dodatnio na zachowania dewiacyjne. Cechy takie nabywane s­ w wyniku wzmacniania poČ­danych postaw przez ïrodowiska wy-chowawcze i pozwalaj­ samej jednostce oddali° ryzyko uciekania si¿ do patologicznych zachowaÚ jako rozwi­zaÚ oraz niwelowa° czynniki oddziaÙuj­ce negatywnie. Do elementarnych cech ïwiadcz­cych o odpornoïci na tendencje do prze-jawiania zachowaÚ niepoČ­danych naleČ­:

• „kompetencje spoÙeczne,

• umiej¿tnoïci konstruktywnego rozwi­zywania problemów, • autonomia,

• religħ noï°,

• poczucie sensu Čycia”16_.

ProÞ laktyka w szkole silnie zwi­zana jest ze szkolnymi programami wychowawczymi. Polskie ustawodawstwo nakazuje prowadzenie dziaÙaÚ proÞ laktycznych w toku caÙego ksztaÙcenia17. Z obowi­zku, jaki nadaje polskie prawo,

w placówkach oïwiatowych opracowuje si¿ programy proÞ laktyczne, pozwalaj­ce zaplanowa° dziaÙania zapobiegawcze. Zbigniew B. Gaï zdeÞ niowaÙ szkolny program proÞ laktyczny jako „projekt systemowych rozwi­zaÚ proÞ laktycznych w ïrodowisku szkolnym, uzupeÙniaj­cych dziaÙania wychowawcze”18. Szkolne programy proÞ laktyczne s­ wpisane

w szkolny proces wychowawczy, staj­c si¿ jego nieodzown­ cz¿ïci­.

Uwzgl¿dnienie dziaÙaÚ proÞ laktycznych w podstawowych zadaniach placówek oïwiatowych pokazuje, jak istotne s­ to zabiegi. WÙaïciwie przeprowadzone oddziaÙywania prewencyjne, na podstawie zdiagnozowanych w danym ïrodo-wisku czynników ryzyka, pozwalaj­ zmniejszy° prawdopodobieÚstwo nieprawidÙowoïci w zachowaniu. Uwzgl¿dniaj­c grupy ryzyka, pozwalaj­ na zmian¿ niepoČ­danych zachowaÚ oraz umoČliwiaj­ likwidacj¿ juČ utrwalonych. ProÞ lakty-ka w szkole musi poszukiwa° nowych rozwi­zaÚ metodycznych, gdyČ zwyczajna „edulakty-kacja o zagroČeniach”, w dobie nadmiaru informacji, nie moČe by° skuteczna, bo jest wypierana przez niemal nieograniczone ĊródÙo danych – Internet.

Pedagogika turystyki a profilaktyka spoҝeczna

Pedagogika turystyki jest wartoïciowym rozwi­zaniem dla wspomagania rozwoju jednostki w budowaniu odpor-noïci na patologi¿ zachowaÚ oraz now­ metod­ do wykorzystania w ramach proÞ laktyki szkolnej. Pozwala ona „na roz-wój czÙowieka przez odkrywanie i przeČywanie przezeÚ wartoïci turystyki i zobowi­zuje do dziaÙania umoČliwiaj­cych i stymuluj­cych ten rozwój”19. Jest to spojrzenie, które za nadrz¿dne przedstawia wychowawcz­ rol¿ turystyki, wartoïci

turystyki samej w sobie, jak równieČ wychowania do turystyki jako dziaÙalnoïci ludzkiej. Koncepcja ta pozwala na prak-tyczn­ adaptacj¿ skutków odziaÙywaÚ aktywnoïci turystycznej wobec potrzeb ksztaÙcenia poČ­danych cech jednostko-wych przez jednostko-wychowawc¿ przedstawionego jako przewodnika. W literaturze przedmiotu funkcjonalnoï° pedagogiczna turystyki w podejïciu naukowym, peÙni trzy funkcje:

• funkcja scientyczna, która prezentowana jest jako ĊródÙo samej idei i ideaÙu wychowawczego, jak równieČ jako podÙoČe wszelkich rozwaČaÚ terminologicznych i teoretycznych, metodologicznych oraz narz¿dziowych, • funkcja edukacyjna skupia si¿ na gotowoïci do tworzenia innowacyjnych rozwi­zaÚ dydaktycznych w

kontek-ïcie wspierania edukacji przez turystyk¿, czy teČ turystyki jako samej formy ksztaÙcenia,

• funkcja transmisyjna, poïrednio zwi­zana jest z potrzebami jednostkowymi i spoÙecznym, jako ïrodek do urze-czywistniania w ïrodowisku spoÙecznym rozwojowych pr­dów ideowych poprzez dziaÙalnoï° turystyczn­20_.

Pedagogika turystyki w sensie jednostkowym odgrywa znacz­c­ rol¿, gdyČ oddziaÙuje na proces tworzenia si¿ toČ-samoïci. Aktywnoï° podróČnicza oddziaÙuje na kreowanie toČsamoïci dychotomicznie: aktywizuj­c w kierunku kultury

15 Z. B. GaĞ, ProÞ laktyka w szkole, Warszawa 2006, s. 33-35.

16 S. ĝliwa, Rola diagnozy pozytywnej w proÞ laktyce selektywnej i wskazującej wobec uczniów zagroĪonych wykluczeniem spoáecznym, [w:] A. Szecówka, B. Ogonowski (red.), ProÞ laktyka zachowaĔ dewiacyjnych dzieci i máodzieĪy, Wrocáaw 2013, s. 19.

17 P. Piotrkowski, K. Zajączkowski, dz. cyt., s. 48-49. 18 Z. B. GaĞ, dz. cyt., s. 58.

19 A. Matuszyk, Pedagogika turystyki, [w:] R. Winiarski (red.), Turystyka w naukach humanistycznych, Warszawa 2008, s. 90. 20 TamĪe, s. 94.

narodowocentrycznej lub europocentrycznej. Kultura narodowocentryczna skoncentrowana jest na wykazaniu jako najwaČ-niejszych wartoïci: rodzinnych, regionalnych, narodowo-etnicznych oraz zwi­zanych z poj¿ciem paÚstwa. Silnie skorelo-wana jest z poczuciem patriotyzmu i obywatelskiej postawy. Kultura europocentryczna ïciïle powi­zana jest z tworzeniem toČsamoïci globalnej, gdzie globalizacja jest stanem poČ­danym. Wrastanie w koncepcj¿ globalizmu sprzyja internalizacji wartoïci ponadnarodowych i nie róČnicuj­cych etnicznie21. Koncepcja stawiaj­ca w centrum wÙasne poczucie przywi­zania

do paÚstwa, czy grupy etnicznej buduje równieČ obraz ïwiata „obcych”22, w skrajnej formie moČe przyczynia° si¿ do

zacho-waÚ o charakterze nietolerancji. Wychowanie do kultury ponadnarodowej wi­Če si¿ z wychowaniem w wartoïciach global-nych (komercjalizm, kapitalizm, populizm)23, cz¿sto o charakterze tolerancji. Prowadzi° to moČe, w swej skrajnej formie, do

spoÙecznej akceptacji zachowaÚ „nadtolerancji”, patologii spoÙecznych oraz zaburzeÚ psychologicznych24_{. Obie koncepcje}

stoj­ na przeciwstawnych biegunach kontinuum oddziaÙywania pedagogiki turystyki i wzajemnie si¿ wykluczaj­. WÙaïciwe wydaje si¿ przedstawianie tych dwóch kultur, jako formy konfrontacji idei wychowawczych, zaleČnej od róČnych czynni-ków, w tym polityki i wpÙywu ïrodowiska, jak równieČ przewodnika, wychowawcy-inicjatora. Pedagog, zaleČnie od celu dziaÙaÚ, stosowa° b¿dzie odmienne formy odziaÙywaÚ wychowawczych. Kieruj­c si¿ wartoïciami patriotycznymi ukazywa° je b¿dzie wykorzystuj­c edukacj¿ regionaln­ (poprzez turystyk¿ regionu, poznawanie geograÞ czne, przyrodnicze, histo-ryczne, j¿zykowe itp.), a nast¿pnie ogólnonarodow­, przykÙadowo w myïl eurocentryzmu podróČowa° b¿dzie do miejsc zwi­zanym ze wspólnot­ europejsk­, rzadko si¿gaj­c po dorobek kulturalny wÙasnego kraju.

Pedagogika turystyki w kontekҲcie metod wykorzystujѱcych oddziaҝywanie Ҳrodowiska przyrodniczego na wychowanka

Na wst¿pie rozwaČaÚ nad przydatnoïci­ pedagogiki turystyki w proÞ laktyce szkolnej, istotne jest wytÙumaczenie samego terminu pedagogiki przeČy°. Sens tej metody najgÙ¿biej oddaj­ sÙowa Wernera Michla: „Pedagogika przeČy° jest metod­ zorientowan­ na dziaÙanie, które poprzez charakterystyczny proces uczenia si¿, kiedy mÙodzi ludzie postawieni s­ wobec wyzwaÚ Þ zycznych, psychicznych i spoÙecznych, chce wspiera° ich rozwój osobowoïci i uzdalnia°, aby z od-powiedzialnoïci­ ksztaÙtowali swoje ïrodowisko Čyciowe”25. Pedagogika przeČy° cechuje si¿ urzeczywistnieniem swoich

zadaÚ na otwartej przestrzeni – nieograniczonej budynkiem szkoÙy, zadaszeniem, w kontakcie ze ïwieČym powietrzem. Niejednokrotnie korzysta z dobrodziejstw ïrodowiska naturalnego, jako obszaru wychowawczego. Jej elementarnym skÙadnikiem jest rozwħ anie i pogÙ¿bianie aktywnoïci Þ zycznej, w formie mieszaniny sportów (w tym ekstremalnych) z wysiÙkiem i rekreacj­ turystyczn­. Podstawowym zaÙoČeniem jest stawianie wyzwaÚ, które wychowanek musi podj­° i uzyska° stan szczytowych emocji i doïwiadczeÚ, po to, by mogÙy one zosta° wykorzystane do wyksztaÙcenia poČ­da-nych postaw w przyszÙoïci. Metoda ta wykorzystuje róČne techniki, które maj­ pogÙ¿bi° moČliwoïci ksztaÙcenia za pomo-c­ natury, jak równieČ technik, które maj­ za zadanie usprawnienie kreatywnego rozwi­zywania problemów, zadaÚ orga-nizacyjnych. Pedagogika przeČy° wykorzystuje wspóÙdziaÙanie i oddziaÙywanie grup rówieïniczych, ucz¿szczaj­cych na zaj¿cia, staj­c si¿ istotnym czynnikiem wywoÙuj­cym zmiany. Za cel obiera sobie reß eksje nad doïwiadczeniami, wyci­ga-nie wniosków i utrwalawyci­ga-nie postaw poprzez transfer do rzeczywistego funkcjonowania wychowanka w szkole czy grupie rówieïniczej26. Pedagogika przeČy° staje si¿ Ù­cznikiem mi¿dzy nietypowymi doïwiadczeniami odróČniaj­cymi si¿

zna-cz­co od tych, które dostarczane s­ w standardowym ïrodowisku wychowawczym, jakim jest szkoÙa. W sposób kontrolo-wany przez wychowawc¿, pozwala na chwilowe zaburzenie równowagi emocjonalnej, staj­c si¿ impulsem do nabywania pozytywnych cech staÙych, buduj­c odpornoï° na ch¿° ucieczki w zachowania dewiacyjne. Zachowuje ci­gÙoï° mi¿dzy poČ­danymi stanami rozwi­zywania trudnoïci w sytuacjach zaplanowanych, a rozwi­zywaniem problemów w sytu-acjach Čyciowych. Stwarza moČliwoïci nabycia poprzez kontakt z przyrod­ i rówieïnikami, umiej¿tnoïci rozwi­zywania problemów oraz kompetencji spoÙecznych, umoČlwiaj­cych bezkonß iktowe zaspokajanie potrzeb w spoÙeczeÚstwie27_.

21 TamĪe, s. 99-100.

22 W. Lesiuk, A, ParoĔ, Regionalne zróĪnicowanie etniczno - narodowoĞciowe i toĪsamoĞciowe a globalizacja, [w:] Z. M. Nowak (red.), Wymiary

global-izacji Aspekty polityczno - kulturowe, Opole 2002, s. 338-339.

23 S. Nicieja, Spoáeczne i kulturowe koszty globalizacji na przykáadzie Wielkiej Brytanii pod rządami Margaret Thatcher, [w:] Z. M. Nowak (red.), Wymiary

globalizacji Aspekty polityczno – kulturowe, Opole 2002, s. 338-339.

s. 366-369.

24 S. Kowal, WartoĞci wspólnoty, [w:] M. Nowicka-Kozioá (red.), Czáowiek – WartoĞci – Pedagogika, Kraków 2007, s. 58-61. 25 W. Michl, Pedagogika przeĪyü, Kraków 2011, s. 13-14.

26 TamĪe, s. 14. 27 TamĪe, s. 12-14.

Pedagogika przeČy° zbliČona jest do pedagogiki przygody oraz outdoor education, jednak jako metody odróČniaj­ si¿ w swych celach oraz stosowanych technikach. Outdoor education szczególnie rozpowszechniona w Stanach Zjednoczo-nych, dziaÙa gÙównie z wykorzystaniem gier terenowych, na zasadzie wspólnego i konstruktywnego rozwi­zywania problemów28. Natomiast pedagogika przygody, nastawiona jest na doïwiadczenie specyÞ cznych i niecodziennych

prze-Čy°, takich jak wyprawy Čeglarskie, zaj¿cia o charakterze stricte wojskowym, czy nawi­zuj­cych do historii, jak bractwa rycerskie. „Dopiero wtedy mówimy o pedagogice przeČy°, gdy trwale próbuje si¿ uczyni° przeČycia pedagogiczne przy-datnymi za pomoc­ reß eksji i transferu. Wspinaczka, pÙywanie na pontonach, s­ sportami zwi­zanymi z natur­, które dostarczaj­ wiele radoïci i doznaÚ. Pozostaj­ one jednak tylko form­ sp¿dzania wolnego czasu, jeïli wykonywane s­ wyÙ­cznie dla samego wypoczynku”29_.

Pedagogika przeČy° opiera si¿ na Experiential Learning Theory. Autorem tej teorii jest Kurt Hahn – pionier organizo-wanych wypraw na Čaglowcach zwanych Outword Band. Kursy organizowane przez niego w Walii, zapocz­tkowaÙy wspóÙczesne rozumienie edukacji przygod­. ZakÙadaÙ on, iČ jednostka b¿dzie si¿ prawidÙowo rozwħ a° w niezaburzonym ïrodowisku (a za takie uwaČaÙ obóz Čeglarski), co jest równoznaczne z wi¿kszym naciskiem na uczciwoï° i wspóÙprac¿ w grupie, niČ na konkurowanie mi¿dzy sob­ w zaÙodze. WedÙug jego zaÙoČeÚ niezb¿dne do przyjmowania poČ­danych postaw jest nauczanie metod­ empiryczn­. Podczas wypraw wychowankowie byli poddawani takim doïwiadczeniom na morzu, które przygotowywa° miaÙy do sprawniejszego niČ dotychczas rozwi­zywania problemowych sytuacji rzeczy-wistych30. Teoretyczne zaÙoČenia opieraj­ si¿ równieČ na dorobku psychologii, a mianowicie dokonaÚ rosyjskiej

psycho-log, która odkryÙa efekt, nazwany od jej nazwiska, efektem Zeigarnik. Badania wykazaÙy zaleČnoï° mi¿dzy niedokoÚczo-nymi czynnoïciami, a zdolnoïci­ do zapami¿tywania treïci postaw i wraČeÚ. Wewn¿trzne napi¿cie, które powstaje wraz z niedokonanym zadaniem jest porównywalne z poziomem poruszenia emocjonalnego wobec przeČycia powstaÙego podczas kontaktu z natur­ czy wyzwaÚ sportowych31. PrzeČycie powstaÙe podczas wypraw sprzyja utrwalaniu

wypraco-wanych podczas turystycznych wypraw postaw prospoÙecznych, zwi¿ksza zdolnoï° do zapami¿tywania zastosowypraco-wanych rozwi­zaÚ i dodatnio wpÙywa na kompetencje spoÙeczne uczestników.

Metodyka pedagogiki przeČy° odwoÙuje si¿ do róČnych form dziaÙalnoïci bezpoïrednio zwi­zanej z kontaktem z przyrod­, dorobkiem kulturowym i zwi­zana jest z róČnymi rodzajami turystki. Wnioskowa° wi¿c moČna, Če te dwie metody – pedagogika przeČy° i pedagogika turystyki – z punktu widzenia proÞ laktyki, s­ nierozÙ­czne. Pedagogika tury-styki w kontekïcie proÞ laktyki szkolnej nie zmodyÞ kuje na staÙe zachowaÚ bez wywoÙania „pobudzenia” wychowanka oraz reß eksji wobec wÙasnych czynów, natomiast pedagogika przeČy° bez aktywnoïci turystycznej staÙaby si¿ metod­ znacznie uszczuplon­ i o mniejszej atrakcyjnoïci dla wychowanków. Na potrzeby pedagogiki przeČy°, pozbawionej ele-mentu turystyki, wykorzystywane mog­ by° parki linowe. Jest to technika o podobnym dziaÙaniu co wspinaczka, lecz nie wymaga przemieszczania si¿ w rejony górskie. Dodatkowo, wprowadzane elementy gier druČynowych, wspomagaj­ rozbudowywanie komunikacji interpersonalnej oraz cech lidera rówieïniczego. )wiczenia w parkach linowych s­ tak konstruowane by jednostki o silnych cechach przywódczych nie zagÙuszaÙy pomysÙów na rozwi­zanie problemu pro-ponowanych przez pozostaÙych uczestników32. W kontekïcie pedagogiki turystyki – zarówno turystyka aktywna jak

i kwaliÞ kowana (wymagaj­ca przygotowania) jest, zdaniem Tomasza Wasyliszyna, najodpowiedniejsz­ form­ aktywno-ïci podróČniczej, nadaj­c­ si¿ do przeciwdziaÙania uzaleČnieniom. Znacznie wpÙywa na dobrostan psychiczny i Þ zyczny uczestników wypraw, oferuj­c i ucz­c jednoczeïnie kreatywnie zarz­dza° czasem wolnym oraz dostarczaj­c moČliwoïci rozwoju oraz wspóÙdziaÙania w grupie33. Dobrym przykÙadem jest równieČ wykorzystanie turystyki z elementami

survi-valu. Zachodzi° moČe jednak obawa przed znacznymi wymaganiami jakie stawia ta forma aktywnoïci, przynosz­c wi¿cej

szkód niČ zysków wychowankowi. Warto jednak przy wykorzystaniu tej metody pami¿ta°, iČ: „Wyprawy o charakterze szkóÙ przetrwania s­ odpowiednie dla kaČdego wychowanka. SÙabsi dowartoïciowuj­ si¿ i maj­ okazje do udowodnienia swojej ››m¿skoïci‹‹, podobnie silniejsi temperuj­ swoje zapaÙy do dominacji. Wszelkie trudnoïci, czy teČ polecone zadania do wykonania pojawiaj­ce si¿ na szlaku, cz¿sto wymuszaj­ wspóÙprac¿. Wspólne rozwi­zywanie zadaÚ przyczynia si¿

28 TamĪe, s. 39. 29 TamĪe, s. 13.

30 C. Cavert, Adventure Education: A Historical and Theoretical Perspective of Challenge Course Education, http://www.fundoing.com/up-loads/1/2/4/4/12445824/adventureedhistoricalperspective_cavert.pdf, 13.12.2013, s. 13-15.

31 A. Zeigarnik, Podstawy psychologii klinicznej, Warszawa 1983, s. 120-123.

32 A. LeĞny, Parki linowe w edukacji,http://www.naukaprzygoda.edu.pl/czytelnia/parki-linowe-w-edukacji/, 13.12.2013.

33 T. Wasyliszyn, AktywnoĞü turystyczna formą dziaáaĔ w proÞ laktyce uzaleĪnieĔ, [w:] D. Widelak, M. Hanulewicz (red.), ProÞ laktyka rówieĞnicza

do powstania siatki silnych wi¿zi koleČeÚskich wewn­trz grupy rówieïniczej, jak równieČ wi¿zi z wychowawc­. Sytuacje takie wzbudzaj­ ïwiadomoï° jednostki o jej zaleČnoï° od ››spójnoïci dziaÙania‹‹ grupy, co siÙ­ rzeczy przyczynia si¿ do wspóÙpracy z towarzyszami wyprawy. WzmoČona aktywnoï° i cz¿sto skrajny wysiÙek Þ zyczny, przynosz­ juČ korzyïci w postaci rezygnacji z uČywek, takich jak: alkohol, czy papierosy”34_.

Badania iloïciowe prowadzone na wychowankach zakÙadów poprawczych, wobec których stosowano turystyk¿ su-rvivalow­ wykazaÙy takČe, iČ wykorzystanie jej wpÙywa znacz­co na:

• zmniejszanie ryzyka wyst­pienia recydywy wykroczeÚ i przest¿pstw aČ siedmiokrotnie, • obniČenie ch¿ci do ucieczki – tylko 0,4% podopiecznych popeÙniÙo to wykroczenie,

• niwelowanie tendencji do niebezpiecznych wyst­pieÚ i buntów poprzez zacieïnianie wi¿zi mi¿dzy grup­ a wy-chowawcami,

• rozbudowanie kontaktów z otoczeniem, co zmniejsza negatywne skutki izolacji w zakÙadzie poprawczym35_.

Innym pomysÙem jest wykorzystanie sportów ekstremalnych, z czego najcz¿stsze zastosowanie ma wspinaczka skaÙ-kowa. Organizowane s­ w ramach tej idei obozy dla dzieci z obszarów zagroČonych, które staj­ si¿ efektywnym ïrodo-wiskiem wychowawczym, wykorzystuj­cym element ryzyka i przygody. „Ucz­ zaufania, odpowiedzialnoïci i wspóÙ-pracy; pozwalaj­ spróbowa° swoich siÙ w zmaganiach z natur­. Niew­tpliw­ zalet­ takich zaj¿° jest to, Če mog­ z nich czerpa° wszyscy bez wzgl¿du na wiek, pÙe° lub pochodzenie spoÙeczne. Uczestnicy obozów udowadniaj­, Če kaČdy jest w stanie samodzielnie rozwi­zywa° swoje problemy, podejmowa° niezaleČne decyzje i samodzielnie ksztaÙtowa° swoje Čycie. Sport jest teČ okazj­ do wyjïcia z izolacji, spotkania z ludĊmi, zawarcia nowych znajomoïci; pozwala poczu°, Če ››wszyscy jesteïmy tacy sami‹‹ – mimo róČni° w postrzeganiu ïwiata i ludzi”36. PrzykÙadem takich wÙaïnie obozów w

Pol-sce s­ obozy organizowane przez fundacj¿ Czarodziejska Góra. Sam pomysÙ wykorzystania wspinaczki jako elementu wychowawczego, jest sposobem wykorzystania ïrodowiska naturalnego w sposób moČliwie najefektywniejszy. Uczest-nictwo w obozach, pozwala na wypracowanie i wzmocnienie elementów wspóÙpracy grupowej. Wspinaczka w terenie staje si¿ zdarzeniem, w którym wychowankowie doïwiadczaj­ konsekwencji swoich czynów oraz odpowiedzialnoïci za partnerów, co objawia si¿ wzrostem samodyscypliny. Zgrupowania wspinaczkowe wspomagaj­ rozwój pozytywnych wi¿zi rówieïniczych, stwarzaj­ pÙaszczyzn¿ do budowania zaufania wobec innych ludzi, w tym czÙonków zespoÙu. Po-konywanie trudnoïci zwi­zanych z wysokoïci­ i wysiÙkiem podczas wspinania buduje uczucie napi¿cia emocjonalnego, a wychowawca wykorzystuje je by wzmocni° u wychowanka poczucie wÙasnej wartoïci i wiary we wÙasne zdolnoïci. KaČda wspinaczka jest asekurowana przez innych czÙonków grupy, co pozwala na tworzenie poczucia bezpieczeÚstwa i sprzyja pokonywaniu wÙasnych l¿ków i uprzedzeÚ37. Obozy wspinaczkowe s­ skierowane przede wszystkim do dzieci

i mÙodzieČy ze ïrodowisk zagroČonych patologiami zachowaÚ oraz do jednostek, z siln­ potrzeb­ stymulacji. Wspinaczka staj¿ si¿ wi¿c spoÙecznie akceptowan­ alternatyw­ dla substancji psychoaktywnych, dostarczaj­c porównywalnych do-znaÚ. WÙaïnie dzi¿ki takim wÙaïciwoïciom, sport ekstremalny w formie wspinaczki jest doskonaÙ­ odskoczni­ od szarej miejskiej rzeczywistoïci, gdzie przy pomocy pedagogów staje si¿ miejscem zdobywania i °wiczenia umiej¿tnoïci rozwi­-zywania konß iktów inter i intrapersonalnych38. Wspinaczka dodatkowo pozwala na pozbycie si¿ negatywnych emocji

i wewn¿trznych napi¿°, poznanie siebie poprzez wypróbowanie wÙasnych zdolnoïci oraz budowanie pewnoïci siebie. Podsumowanie

DziaÙania proÞ laktyczne musz­ zosta° dostosowane do wspóÙczesnych wychowanków i odchodzi° od dostarczania wiedzy na temat szkodliwoïci zachowaÚ, przyzwyczajeÚ, substancji, a peÙni° funkcje treningu umiej¿tnoïci, pozwala-j­c­ na empiryczn­ nauk¿ funkcjonowania w zgodzie z normami spoÙecznymi. Pedagogika turystyki odwoÙuje si¿ do czterech modeli realizacji programów proÞ laktycznych, zwi¿kszaj­c tym samym obszar odziaÙywania. Treningi z wyko-rzystaniem aktywnoïci Þ zycznej i odziaÙywaÚ ïrodowiska przyrodniczego wpÙywaj­ pozytywnie na rozwój osobowoïci, promuj­ zdrowy tryb Čycia, wspieraj­ poČ­dane postawy spoÙeczne, proponuj­ róČne formy sp¿dzania czasu wolnego.

34 S. Kania, „CoĞ dla duszy coĞ dla ciaáa”. O alternatywnych sposobach resocjalizacji – ewangelizacja i turystyka z elementami survivalu, [w:] F. Marek, S. ĝliwa (red.), O pracy i pomocy spoáecznej z pedagogicznego punktu widzenia, Opole 2012, s. 67.

35 S. Kawula, Survival jako metoda resocjalizacji nieletnich przestĊpców, [w:] T. Soátysiak, J. Sudar-Malukiewicz (red.), Zjawiskowe formy patologii

spoáecznych oraz proÞ laktyka i resocjalizacja máodzieĪy, Bydgoszcz 2003, s. 417.

36 E. Konczal, R. KaĨmierski, KaĪdemu jego Everest. Obozy wspinaczkowe Fundacji Czarodziejska Góra, http://www.czarodziejskagora.org.pl/pl/o_fun-dacji/publikacje, 13.12.2013, s. 8.

37 E. Konczal, R. KaĨmierski, dz. cyt., s. 8-14. 38 TamĪe, s. 22-23.

Aktywizacja podróČnicza, scalaj­c dorobek pedagogiki przeČy°, przygody i outdoor education, nie jest nastawiona na reali-zacj¿ zaÙoČeÚ dziaÙaÚ proÞ laktycznych jako przeciwdziaÙania czynnikom ryzyka, lecz oddziaÙuj­c dodatnio na czynniki chroni­ce, buduje odpornoï° osobnicz­ na zagroČenia ïrodowiskowe. Metoda ta wpÙywa dodatnio na kompetencje spo-Ùeczne, umiej¿tnoïci spoÙeczne oraz poczucie autonomii. Pedagogika turystyki nie jest dziaÙaniem ci­gÙym, porównywal-nym do dziaÙaÚ charakterystycznych dla szkolnych programów proÞ laktycznych, raczej jest interwencj­ proÞ laktyczn­, wywoÙuj­c­ moČliwie najtrwalsze zmiany w zachowaniu lub umoČliwiaj­c­ osi­gni¿cie pobudzenia emocjonalnego i po-przez to – autoreß eksj¿.

Pedagogika turystyki jest metod­ niezwykle elastyczn­ i daj­c­ si¿ zaadaptowa° na potrzeby proÞ laktyki szkolnej. R­czy w sobie elementy róČnych metod wychowawczych, wykorzystuj­c oddziaÙywanie ïrodowiska naturalnego, wÙa-snoïci Þ zyczne ludzkiego organizmu i specyÞ k¿ sytuacji problemowych. Jest niezwykle atrakcyjn­ propozycj­ proÞ lak-tyczn­, wobec czego wÙaïciwe staje si¿ promowanie i akceptowanie jej w dziaÙalnoïci wychowawczej.

Bibliografia

[1] Borucka A., Okulicz-Kozaryn K., Program wzmacniania rodziny. ProÞ laktyka uniwersalna, selektywna czy wskazuj­ca, [w:] M. DeptuÙa (red.), ProÞ

-laktyka w grupach ryzyka, Cz. 2 DziaÙania, Warszawa 2010. [2] Gaï Z. B., ProÞ laktyka w szkole, Warszawa 2006.

[3] Hanulewicz M., ProÞ laktyka czy wychowanie?, [w:] M. Hanulewicz, D. Widelak (red.), ProÞ laktyka spoÙeczna w ïrodowisku otwartym, Konteksty

krajowe i zagraniczne (red.), Opole 2007.

[4] IÙendo-Milewska A., Dysfunkcjonalnoï° uczniów gimnazjalnych, Warszawa 2009.

[5] Kania S., „Coï dla duszy coï dla ciaÙa”. O alternatywnych sposobach resocjalizacji – ewangelizacja i turystyka z elementami survivalu, [w:] F. Marek, S. gliwa (red.), O pracy i pomocy spoÙecznej z pedagogicznego punktu widzenia, Opole 2012.

[6] Kawula S., Survival jako metoda resocjalizacji nieletnich przest¿pców, [w:] T. SoÙtysiak, J. Sudar-Malukiewicz (red.), Zjawiskowe formy patologii

spoÙecznych oraz proÞ laktyka i resocjalizacja mÙodzieČy, Bydgoszcz 2003.

[7] Kowal S., Wartoïci wspólnoty, [w:] M. Nowicka-KozioÙ (red.), CzÙowiek – Wartoïci – Pedagogika, Kraków 2007. [8] Kupisiewicz C., Kupisiewicz M., SÙownik pedagogiczny, Warszawa 2009.

[9] Lesiuk W., ParoÚ A., Regionalne zróČnicowanie etniczno-narodowoïciowe i toČsamoïciowe a globalizacja, [w:] Z. M. Nowak (red.), Wymiary globalizacji

Aspekty polityczno - kulturowe, Opole 2002.

[10] Matuszyk A., Pedagogika turystyki, [w:] R. Winiarski (red.), Turystyka w naukach humanistycznych, Warszawa 2008.

[11] Michel M., ProÞ laktyka w ïrodowisku lokalnym, [w:] B. Urban (red.), ProÞ laktyka spoÙeczna i resocjalizacja mÙodzieČy, MysÙowice 2004. [12] Michl W., Pedagogika przeČy°, Kraków 2011.

[13] Nicieja S., SpoÙeczne i kulturowe koszty globalizacji na przykÙadzie Wielkiej Brytanii pod rz­dami Margaret Thatcher, [w:] Z. M. Nowak (red.), Wymiary

globalizacji Aspekty polityczno-kulturowe, Opole 2002.

[14] Piotrkowski P., Zaj­czkowski K., ProÞ laktyka w gimnazjum, Projektowanie, realizacja i ewaluacja programów, Kraków 2003. [15] Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, Warszawa 2005. [16] Siemonow J., Niedostosowanie spoÙeczne nieletnich: dziaÙania zamian efektywnoï°, Warszawa 2011.

[17] Szcz¿sny W., Zarys resocjalizacji z elementami patologii spoÙecznej i proÞ laktyki, Warszawa 2003. [18] SzymaÚska J., Programy proÞ laktyczne, Podstawy profesjonalnej psychoproÞ laktyki, Warszawa 2012.

[19] gliwa S., Rola diagnozy pozytywnej w proÞ laktyce selektywnej i wskazuj­cej wobec uczniów zagroČonych wykluczeniem spoÙecznym, [w:] Szecówka A., Ogonowski B. (red.), ProÞ laktyka zachowaÚ dewiacyjnych dzieci i mÙodzieČy, WrocÙaw 2013.

[20] Wasyliszyn T., Aktywnoï° turystyczna form­ dziaÙaÚ w proÞ laktyce uzaleČnieÚ, [w:] D. Widelak, M. Hanulewicz (red.), ProÞ laktyka rówieïnicza

w ïrodowisku otwartym, Konteksty krajowe i zagraniczne, Opole 2007.

[21] Zeigarnik A., Podstawy psychologii klinicznej, Warszawa 1983. Netografia

[22] Cavert C., Adventure Education: A Historical and Theoretical Perspective of Challenge Course Education, hĴ p://www.fundoing.com/up-loads/1/2/4/4/12445824/adventureedhistoricalperspective_cavert.pdf, 13.12.2013.

[23] Konczal E., KaĊmierski R., KaČdemu jego Everest. Obozy wspinaczkowe Fundacji Czarodziejska Góra, hĴ p://www.czarodziejskagora.org.pl/pl/o_ fundacji/publikacje, 13.12.2013.