RECENZJE–SPRAWOZDANIA
Dominik Antonowicz (rec.): Daria Hej-wosz, Edukacja uniwersytecka i kreowanie elit społecznych, Ofi cyna Wydawnicza Im-puls, Kraków 2010, ss. 332.
Uniwersytet na przestrzeni dziejów był za-wsze projektem niedokończonym, niepeł-nym, nieustannie dyskutowaniepeł-nym, jak traf-nie zauważa Daria Hejwosz: „uniwersytet na przestrzeni dziejów, jak pokazują karty historii, negocjował wraz ze społeczeń-stwem kształt rzeczywistości, w której dzia-ła” (s. 108). Dyskurs wokół uniwersytetów był zawsze ważny, zarówno dla samej insty-tucji akademickiej, jak również dla biorą-cych udział w dyskursie. Istotę tego sporu symbolizują postacie wybitnych myślicieli, którzy w tej trwającej dyskusji uczestniczy-li Ortega y Gasset, Bill Readings, Kazimierz Twardowski, Jerzy Goćkowski, Leszek Ko-łakowski czy Zygmnut Bauman. W ostat-nich dwóch dekadach spór o rolę uniwer-sytetu i jego miejsce w społeczeństwie na-brał szczególnej dynamiki i wykroczył poza obręb dyskursu akademickiego. Uniwersy-tet przestał być instytucją ważną głównie dla tworzących go uczonych oraz studen-tów, a stał się ośrodkiem o dużym znacze-niu politycznym oraz gospodarczym. Upraszczając nieco złożoność i
wielowąt-kowość tego dyskursu – można wyróżnić dwa zasadniczo odmienne podglądy defi -niujące społeczne miejsce uniwersytetu i jego rolę we współczesnym społeczeń-stwie. Pierwszy bardziej konserwatywny pogląd można sprowadzić do twierdzenia, że uniwersytet to wyjątkowe zjawisko, in-stytucja o unikalnej historii, tradycji i wzo-rach działania, z tego względu stanowi wartość samą w sobie. Drugi pogląd uosa-bia przeciwny punkt widzenia i traktuje uniwersytet jako instrument służący do re-alizacji celów polityki publicznej oraz wspierania gospodarki. Według jego zwo-lenników wartość uniwersytetu przejawia się nie w tym, czym jest, ale w tym, co i w jaki sposób funkcjonuje.
Książka Edukacja uniwersytecka i kre-owanie elit społecznych doskonale wpisuje się w nurt prowadzonego sporu, pokazując uniwersytety i nie opowiadając się jedno-znacznie po żadnej ze stron. Uniwersytet jest dla autorki integralnym elementem społeczeństwa, pełni bardzo istotne funk-cje socjalizacyjne oraz selekcyjne, a jego wartość i społeczne zaufanie wynikają z je-go długieje-go trwania. Książka składa się z dwóch zasadniczo odmiennych części (a) teoretycznej, ukierunkowanej na socjo-logiczne interpretacje socjalizacyjnej, oraz
selekcyjnej roli edukacji, zwłaszcza na po-ziomie wyższym, (b) empirycznej, na którą składa się analiza studium sześciu przy-padków elitarnych uniwersytetów (Har-varda, Oksfordu, Tokio „Todai”, Heidelber-gu, Kapsztadzie oraz Buenos Aires). Całość zamyka refl eksja autorki na temat przy-szłości elitarnych uniwersytetów. Obie czę-ści napisane są w sposób niezwykle cieka-wy, choć trudno powstrzymać się od wra-żenia, że opisywana przez Hejwosz rzeczy-wistość powoli odchodzi do lamusa. W mojej z pewnością subiektywnej ocenie obraz elitarnych uniwersytetów (zwłaszcza w kontekście europejskim) staje się ele-mentem starego porządku. Moje krytyczne spostrzeżenia wynikają z równoległej lek-tury zbiorowej pozycji wydanej pod redak-cją Davida Palfreyman i Teda Tapper Structuring Mass Higher Education. The Role of Elite Institutions, która podejmuje bardzo podobną tematykę w sposób szer-szy i bardziej usystematyzowany1,
umiesz-czając ją w kontekście globalnych zmian w szkolnictwie wyższym. Nie zmienia to faktu, że książka Hejwosz jest niezwykle interesująca. Bez cienia przesady mogę stwierdzić, że przeczytałem ją z wielką przyjemnością, choć chwilami odnosiłem wrażenie, że autorka zbyt często ulegała „pokusie wspaniałej historii” elitarnych
1 Nie jest to absolutnie żaden zarzut do
pra-cy Hejowsz, bowiem książką Davida Palfreyman i Teda Tapper Structuring Mass Higher Education.
Th e Role of Elite Institutions jest pracą zbiorową,
w której autorami tekstów są badacze mający do-skonałą wiedzę o systemach szkolnictwa wyższe-go w krajach, w których są ekspertami.
uniwersytetów, przypisując – w moim od-czuciu – zbyt małą wagę do intensywnych procesów modernizacyjnych, jakim podle-gały w ostatnich dwóch dekadach. Moje rozważania polemiczne biorą się z przeko-nania, że w kontekście rosnących wątpli-wości co do szczególnej natury uniwersy-tetu, umasowienia2 oraz instrumentalizacji
kształcenia3, a także internacjonalizacji
szkolnictwa wyższego4 następuje redefi
ni-cja roli elitarnych uniwersytetów oraz peł-nionych przez nie funkcji selekcyjnej, so-cjalizacyjnej oraz badawczej.
1. Wątpliwa unikalność uniwersytetu Instytucja akademicka, której korzenie się-gają epoki Średniowiecza, zawsze była na swój sposób unikalna i wyjątkowa, ale – obok okresów świetności – jako instytucja długiego trwania przechodziła również wie-le kryzysów. Można nawet powiedzieć, że w tożsamość uniwersytetu, zwłaszcza no-wożytnego, wpisany został kryzys, a feno-men instytucji akademickich wynikał z trwałej umiejętności jego pokonywania. O tych kryzysach i wynikających z nich wy-zwaniach na przyszłość pisze Hejwosz w rozdziale nr 3 (Dylematy rozwoju
współ-2 Por. P. Scott, Th e Meanings of Mass Higher
Education, Buckingham 1995.
3 O. Kivinen, H. Silvennoinen, Changing
Re-lations between Education and Work: On the Me-chanisms and Outcomes of the Educational Sys-tem, „International Journal of Lifelong Education”
2002, Vol. 21, No. 1, s. 44–54.
4 N.P. Stromquist, Internationalization as
a Response to Globalization: Radical Shift s in Uni-versity Environments, „Higher Education” 2007,
czesnej edukacji), zwracając szczególną uwa-gę na proces komercjalizacji wiedzy oraz szkolnictwa wyższego. Autorka wbrew większości cytowanych przez siebie myśli-cieli zachowuje zdrowy dystans, a nawet optymizm wobec procesu komercjalizacji, pisząc: „Komercjalizacja wydaje się kolej-nym etapem w rozwoju instytucji akade-mickiej, takim, na którym – jak można są-dzić – skorzysta” (s. 139). W pełni podzie-lam ten pogląd, ale mam świadomość, że zanim uniwersytet zacznie w pełni czerpać korzyści z procesu komercjalizacji szkolnic-twa wyższego, będzie musiał stoczyć walkę w obronie własnej odrębności w stosunku do innych (konkurencyjnych) instytucji szkolnictwa wyższego. Umasowienie szkol-nictwa wyższego oraz jego komercjalizacja spowodowały, że powstało wiele instytucji parauniwersyteckich, zarówno publicznych, jak i niepublicznych. Stopniowo zaczęła się zacierać granica pomiędzy uniwersytetem a instytucjami szkolnictwa wyższego oraz instytucjami ukierunkowanymi na prowa-dzenie badań. Sprzyja temu swoista nie-określoność uniwersytetu, który nawet w li-teraturze przedmiotu nie ma jednej uniwer-salnej defi nicji, a usiłujący opisać go myśli-ciele czynią to głównie poprzez charaktery-zujące go cechy. Autorka przytacza zresztą szerokie spektrum wybitnych myślicieli, którzy usiłowali zdefi niować uniwersytet, zarówno tych klasycznych, jak: Friderich W.J. von Schelling, Wilhelm von Humboltd czy arcybiskup Henry Newman, a skoń-czywszy na bardziej współczesnych, takich jak: Teresa Bauman, Jerzy Goćkowski czy Bill Readings. Dobre zbiorcze ujęcie tych
cech proponuje Michał Seweryński5,
wyróż-niając cztery cechy konstytuujące istotę aka-demickości: poznanie jako cel sam w sobie, dla samego poznania, nie zaś do nabycia umiejętności praktycznych; możliwość nadawania stopni akademickich: bakała-rza, magistra i doktora, legitymizujących zdobycie określonej wiedzy; jedność nauki i nauczania, przy czym nauka winna mieć charakter teoretyczny, nie aplikacyjny; wol-ność akademicka rozumiana jako wolwol-ność badań i nauczania oraz swoboda w wyraża-niu opinii. W kontekście międzynarodo-wym drugim sposobem wyróżnienia uni-wersytetów jest wskazanie na specyfi czne cechy organizacyjne uniwersytetów, tak jak uczynił to Hendrikus Th eisens6. Wskazywał
on na trzy zasadnicze wymiary, które wy-różniają uniwersytety spośród pozostałych instytucji szkolnictwa wyższego. Po pierw-sze, uniwersytety tradycyjnie cieszą się sze-roką autonomią w stosunku do środowiska zewnętrznego (w tym ośrodków władzy świeckiej oraz kościelnej). Uniwersytety w dużo mniejszym stopniu niż szkoły zawo-dowe poddają się wszelakiego rodzaju spo-łecznym trendom, takim jak np. komercja-lizacja. Po drugie, pozycja uczonych w uni-wersytetach jest bardzo wysoka i znajdują się oni w niewspółmiernie uprzywilejowa-nej pozycji nie tylko w stosunku do admini-stracji, ale również do kierownictwa uczelni.
5 M. Seweryński, Uwagi o kryteriach
akade-mickości na tle sytuacji uczelni polskich, „Nauka
Polska” 1994, nr 3, s. 20–28.
6 T. Henderikus, Th e State of Change, CHEPS
Po trzecie, organizacja uniwersytetu – funk-cjonalny podział uczelni wedle kryteriów przedmiotu badań i nauczania na autono-miczne jednostki (wydziały, instytuty, kate-dry) oraz kolegialny sposób zarządzania sprawowany (w większości wypadków) przez delegatów środowiska akademickiego – stanowi unikatowy konstrukt organiza-cyjny i ze względu na specyfi czne charakte-rystyki wymaga od rządów specjalnego traktowania. Obaj przytoczeni autorzy re-prezentują pewien – bliski Darii Hejwosz (s. 106–120) – sposób postrzegania uniwer-sytetów jako instytucji o szczególnym cha-rakterze, zwłaszcza tych elitarnych. Jest to sposób jak najbardziej uzasadniony, zwłasz-cza historycznie, bowiem przez wieki uni-kalność uniwersytetów nie była kontestowa-na (mimo że one same przechodziły pewne turbulencje), stwarzała natomiast podstawy do nadania uniwersytetom szczególnej au-tonomii, która nadawała im uprzywilejowa-ny status. W końcu lat siedemdziesiątych (w Europie) szczególny status uniwersytetu został poddany pod istotną wątpliwość, któ-ra nie ogktó-raniczała się jedynie do refl eksji teoretycznej, ale również pociągała za sobą decyzje o charakterze politycznym oraz fi -nansowym. Najlepszym dowodem na to są reformy uniwersytetów (czy szerzej rzecz ujmując szkolnictwa wyższego) rozpoczęte w połowie lat osiemdziesiątych w Holandii7,
które najbardziej radykalną formę
przybra-7 H. de Boer, P. Maassen, E. de Weert,
Tro-ublesome Dutch university and Its Route 66 to-wards a New Governance Structure, „Higher
Edu-cation Policy” 1999, Vol. 12, s. 329–342.
ły w Wielkiej Brytanii8 oraz Australii9.
Dru-gim ogromnym ciosem dla „sekularyzacji” uniwersytetu stał się proces boloński (który pod innymi nazwami funkcjonuje również w innych częściach świata, np. w Azji), który sprowadził kształcenie wyższe do dwóch poziomów (dokładnie 6,7,8) w długim łań-cuchu kształcenia przez całe życie (ang. Life Long Learning), a także dopuścił, aby (na równych warunkach) czyniły to instytucje różnego typu, jeśli tylko oferowane przez nie pogramy mają stosowne akredytacje. W tym sensie dopuszczalne jest, aby szkoły średnie prowadziły programy kończące się dyplomem licencjata, tak jak to się dzieje na przykład w Norwegii. Osłabienie wyjątko-wego statusu uniwersytetów i zacieranie się granic między tym, co jest uniwersytetem, a tym, co już nie, widać najlepiej w doku-mentach z zakresu polityki publicznej, zwłaszcza tych tworzonych przez organiza-cje transnarodowe (Bank Światowy, OECD, EU, UNDP), które mają duży i stale rosnący wpływ na wyznaczanie kierunków rozwoju polityki rządowej wobec szkolnictwa wyż-szego.
Doskonałego podsumowania tego zja-wiska dokonują Zygmunt Bauman i Marek Kwiek. Pierwszy z nich10 zauważa, że
warto-ści, jakie w przeszłości służyły do
legitymi-8 G. Williams, Th e Market Route to Mass
Hi-gher Education: British Experience 1979–1996,
„Higher Education Policy” 1997, Vol. 10, No. 3–4, s. 275–289.
9 S. Marginson, M. Considine, Th e Enterprise
University: Power, Governance and Reinvention in Australia, Cambridge 2000.
10 Z. Bauman, Universities: Old, New, and
Conte-zowania szczególnej i zarazem centralnej roli uniwersytetu, nie są tak szeroko akcep-towalne, jeśli nie zostały całkowicie odrzu-cone. Natomiast Kwiek11 dodaje
„spodzie-wając się, że idee wyjątkowości edukacji w ogóle, a uniwersytetu w szczególności, zostaną wkrótce poważnie zakwestiono-wane, co groziłoby zamknięciem rozdziału historii otwartego dwieście lat temu w Niemczech wraz z instytucją nowocze-snego uniwersytetu Kanta, Humboldta, Scheiermachera i innych”.
2. Umasowienie kształcenia na poziomie wyższym
Rozważania Darii Hejowsz w istocie rzeczy dotyczą bardzo szczególnej grupy uniwer-sytetów – uniweruniwer-sytetów elitarnych. Zna-czenie elitarności uniwersytetów zostało osłabione w wyniku procesu umasowienia szkolnictwa wyższego. Poszczególne kraje w odmienny sposób starały się odpowie-dzieć na wyzwanie związane z procesem umasowienia szkolnictwa wyższego. Są wśród nich takie – zwykle dość zamknię-te, tak jak Japonia – w których elitarność instytucji akademickich pozostaje niezwy-kle silnie zakorzeniona, a ich rola w socjali-zowaniu oraz selekcji społecznej, gospodar-czej i politycznej nie podlega dyskusji, bo-wiem, jak podaje Hejwosz (s. 227) za
Pau-sted Visions of Higher Education in Society,
A. Smith, F. Webster (eds.), Londyn 1997, s. 49.
11 M. Kwiek, Nowe konteksty myślenia o
edu-kacji w Europie Środkowej: przykład globalizacji
[w:] Globalizacja i co dalej?, S. Amsterdamski (red.), Warszawa 2004, s. 268.
lem Windolfem12, umasowienie szkolnictwa
wyższego zostało skonsumowane przede wszystkim przez prywatne instytucje. Są jednak i takie – tutaj pada przykład Ar-gentyny – w których rola uniwersytetów elitarnych, ich moc w selekcyjna oraz socja-lizacyjna jest znacznie mniej oczywista.
Przypadek Uniwersytetu w Beunos Aires pokazuje jednak zupełnie inne zjawisko. Umasowienie szkolnictwa wyższego uderzy-ło w elitarny model kształcenia przede wszystkim w wymiarze fi nansowym. Jak po-kazują liczne badania13, w tym obszarze
po-ziom fi nansowania szkolnictwa wyższego od dwudziestu lat stopniowo, ale konsekwent-nie się obniża, zwłaszcza gdy chodzi o sferę kształcenia. Kryzys państwa opiekuńczego zwiększył presję fi nansową na instytucje pu-bliczne oraz instytucje realizujące pupu-bliczne cele. Polityka zaciskania pasa najbardziej uderza w elitarne uczelnie, które potrzebują relatywnie najwięcej zasobów do prowadze-nia kształceprowadze-nia o charakterze elitarnym. Ujmując rzecz wprost – elitarne uczelnie są bardziej kosztochłonne, zatrudniają wy-bitnych uczonych, a w ujęciu całościowym wymagają większej niż średnia liczby pra-cowników akademickich w celu prowadze-nia kształceprowadze-nia. Rozumując w kategoriach czysto fi skalnych, elitarne uczelnie są nie-ekonomiczne i w masowych systemach ich
12 P. Windolf, Expansion and Structural
Change. Higher Education in Germany, the United States and Japan, 1870–1990, Oxford 1998.
13 Por. M. Dąbrowa-Szefl er, Finansowanie
państwowych szkół wyższych – nie rozstrzygnięte problemy, „Nauka Polska” 1995, nr IV (XXIX),
specjalne fi nansowanie jest trudne do obro-ny zwłaszcza w wymiarze kształcenia. W modelu kształcenia masowego uczelnie elitarne stały się elementem wielkiego syste-mu, który opiera się na algorytmach w opar-ciu o ilościowe zmienne, które nie zawsze są w stanie ująć „wartość dodaną” elitarnych uczelni.
Umasowienie szkolnictwa wyższego było wynikiem powojennego społecznego kon-traktu zmierzającego do ograniczenia nie-równości społecznych (a więc i elitarności) systemu kształcenia. Elitarne uniwersytety, w przeważającej większości utrzymywane z publicznych pieniędzy, miały się szerzej otworzyć na świat i nowych adeptów nauki, również ze środowisk tradycyjnie gorzej re-prezentowanych. Dotyczyło to głównie uni-wersytetów europejskich oraz amerykań-skich, ale również działających w społeczeń-stwach postkonfl iktowych, takich jak połu-dniowoafrykańskie, co doskonale ilustruje współczesna historia uniwersytetu w Kapsz-tadzie przywołana przez Darię Hejwosz (s. 281–296). Ponadto szersze otwarcie elitanych uczelni było często wsparte akcją afi r-matywną. Tymczasem tradycyjny model elitarnego uniwersytetu był ukierunkowany na kształcenie elit i opierał się na cechowych relacjach mistrz–uczeń, a sama uczelnia oparta była przede wszystkim na zaufaniu do mistrzów nauki. Dlatego uniwersytety, zwłaszcza elitarne, były rodzajem hermetycz-nych klasztorów wiedzy, stojących z dala od bieżących spraw i politycznych trendów14,
14 K. Twardowski, O dostojeństwie
uniwersy-tetu, Poznań 2002.
a wpisanie ich w logikę systemu, podporząd-kowanie politycznym celom polityki publicz-nej fundamentalnie kolidowało z ideą elitar-nych uniwersytetów. Peter Scott15 określił to
jako erosion of exceptionalism, odnosząc się do końca wyjątkowości brytyjskiego szkol-nictwa wyższego opartego na solidnych fi la-rach uniwersytetów Oxford i Cambridge, jak również końca towarzyszącego mu elitarne-go modelu szkolnictwa wyższeelitarne-go. Bo jak słusznie zauważa Scott, elitarne systemy mo-gą być wyjątkowe, natomiast masowe są bar-dzo podobne. Zmieniło się to jednak w okre-sie powojennym, który można traktować ja-ko stopniową, ale ja-konsekwentną ekspansję kształcenia na poziomie wyższym i ewolucję od modelu elitarnego w kierunku modelu powszechnego w rozumieniu klasyfikacji stworzonej przez Martina Trowa16.
W masowy model szkolnictwa wyższe-go wpisywało się nowe, bardziej instrumen-talne rozumienie roli szkolnictwa wyższego, będące wynikiem narastającej krytyki spo-sobu funkcjonowania instytucji akademic-kich. Ten nowy trend w polityce publicznej Robert Stevens17 określił jako University to
Uni. Oczekiwano, że uniwersytety ukierun-kują się bardziej na kształcenie na potrzeby rynku pracy, a nowe instytucje (przynaj-mniej ich część) zaczną angażować się rów-nież w sferę badań. Taki model powoli
15 P. Scott, Th e Meanings of Mass Higher
Edu-cation, Buckingham 1995, s. 5-7.
16 M. Trow, Problem in the Transition from
Elite to Mass Higher Education, CA: Carnegie
Commission on Higher Education, Berkley 1973.
17 S. Robert, Univeristy to Uni. Th e Politics of
Higher Education in England since 1944, London
kształtuje się w polskim niepublicznym szkolnictwie wyższym, w którym wąskie grono uczelni aspiruje nie tylko do statusu uczelni akademickiej, ale również elitarnej. Jego konsekwencją jest stopniowe zaciera-nie się granic pomiędzy tym, co nazywamy uniwersytetem a szerokim spektrum insty-tucji zajmujących się kształceniem lub pro-wadzeniem badań. Granica pomiędzy uni-wersytetami a pozostałymi instytucjami stopniowo się zacierała. Owe nowe instytu-cje to między innymi krajowe instytuinstytu-cje prywatne, zagraniczne instytucje prywatne, krajowe i zagraniczne centra szkoleniowe, krajowe i zagraniczne instytucje edukacji wirtualnej. Oznacza to, że instytucje akade-mickie utraciły posiadany niegdyś monopol na kształcenie, prowadzenie badań, a przede wszystkim na nadawanie stopni naukowych (certyfi kowanie wiedzy). Konkurujące z ni-mi nowo powstałe wyspecjalizowane jed-nostki badawcze lub edukacyjne istotnie osłabiły pozycje uniwersytetów, zwłaszcza że niektóre z nich działają na poziomie po-równywalnym, a nawet wyższym od najlep-szych uczelni w danym kraju. Wynikiem umasowienia i pluralizmu instytucjonalne-go było podważanie dominującej roli uni-wersytetów, a w konsekwencji przynależnej im autonomii instytucjonalnej gwaranto-wanej przez państwo. Jej miejsce zajęła au-tonomia warunkowa, „której zakres zależy od tego czy instytucja akademicka spełnia kryteria dotyczące kosztów i wyników dzia-łania”18.
18 J. Jabłecka, Menadżeryzm i państwo
ewa-luacyjne – zmiany w zarządzaniu uniwersytetami
3. Internacjonalizacja szkolnictwa wyższego
Uniwersytety jako instytucje kształcące elity były silnie związane z ideą państwa nowo-żytnego oraz kulturą narodową. Ich elitar-ność miała zresztą sens w kontekście naro-dowym (na poziomie państwa). Najbliższy nam kulturowo uniwersytet nowożytny był instytucją ze wszech miar narodową. W koncepcji Wilhelma Humboldta miał on nie tylko prowadzić badania na najwyższym poziomie oraz kształcić państwowe elity, ale również ubogacać kulturę narodową w ro-zumieniu tworzenia bildung. Jak pisze Kwiek19, było to swego rodzaju niepisane
porozumienie między wiedzą a władzą, któ-re z jednej strony stwarzało instytucjonalne możliwości ludziom nauki, a z drugiej obli-gowało ich do wspierania kultury narodo-wej przez kształcenie obywateli. Jak pisał Wilhelm von Humboldt, „jest zawsze zwią-zany z praktycznym życiem i potrzebami państwa, ponieważ podejmuje się zawsze – ze względu na państwo – praktycznych za-dań kierowania młodzieżą”20. Zresztą
spo-sób, w jaki Daria Hejwosz podchodzi do badania sześciu wybranych uniwersytetów dowodzi, jak istotny jest kontekst społeczny (narodowy), w jakim zostały uformowane i w jakim w pewnym sensie nadal
funkcjona przykładzie Wielkiej Brytanii [w:] Dywersyfi -kacja w szkolnictwie wyższym, M. Wójcicka (red.),
Warszawa 2002, s. 69.
19 M. Kwiek, Th e University and the State.
A Study into Global Transformations, Berlin
2006.
20 W. von Humboldt, Organizacja instytucji
naukowych [w:] B. Andrzejewski, Wilhelm von Humboldt, Warszawa 1989, s. 249.
nują. Kreowanie elit było/jest w dużej mie-rze selekcją i socjalizacją elit w obrębie określonego państwa i kręgu kulturowego. Co więcej, idea elitarności, która była kon-cepcją kulturową bliżej nieokreśloną, statu-sem nadanym (w obrębie jednego pokole-nia) i w swej naturze niekwantyfi kowaną ewoluuje w kierunku płynnej, nieustannie redefi niowalnej i mierzalnej koncepcji. Po-ziom umiędzynarodowienia uczelni najle-piej oddaje rosnąca liczba studentów kształ-cących się poza krajem swego pochodzenia. Trzydzieści lat temu była to grupa stanowią-ca wąski margines, która wahała się w oko-licach kilkuset tysięcy, natomiast według statystyk OECD21 obecnie liczba studentów
kształcących się poza krajem swego pocho-dzenia wzrosła do ponad 3 milionów, przy czym najwięcej obcokrajowców kształcą najlepsze uczelnie. Co więcej, kierunek tego procesu jest wyraźny, jednoznaczny i nie istnieją racjonalne przesłanki wskazujące, że proces postępującej internacjonalizacji miałby ulec odwróceniu. Przeciwnie, będzie on się nasilał zwłaszcza w Europejskim Ob-szarze Szkolnictwa Wyższego (European Higher Education Area), gdzie następuje harmonizacja zasad kształcenia w ramach Procesu Bolońskiego oraz Europejskich Ram Kwalifi kacji. Zresztą nie jest to wyłącz-nie fenomen europejski, bo w podobnym kierunku zmierzają też np. państwa azjatyc-kie, które nie tylko są głównym „eksporte-rem” studentów do innych krajów, ale w ostatnich latach znacząco zwiększyły
mo-21 OECD. Education at a Glance, Washington
2008.
bilność studentów w obrębie swojego regio-nu. Dlatego nowa koncepcja elitarności zmierza w kierunku transnarodowego, nie-stabilnego, mierzalnego i nieustająco odna-wialnego statusu tworzonego przez rankin-gi uczelni – międzynarodowe i narodowe, które tworzą hierarchie uczelni, umożliwia-jące porównywanie i hierarchizowanie uczelni. Przez to uczelniana elitarność stała się mierzalna, weryfi kowalna, płynna i nie-ustannie defi niowalna, a co więcej, została zredukowana wyłącznie do działalności ba-dawczej (zatrudnionych, względnie afi lio-wanych pracowników), i to głównie w ob-szarze nauk ścisłych. Nie wchodząc w szcze-gółową dyskusję nad procesem internacjo-nalizacji szkolnictwa wyższego, można po-nad wszelką wątpliwość stwierdzić, że osła-bił on związki uczelni (zwłaszcza elitarnych) z państwem narodowym i narodową kultu-rą. Tym samym osłabił i zrelatywizował „eli-tarny blask” wielu uczelni, bowiem – jak to się dzieje w przypadku polskich uczelni – w kontekście międzynarodowym z elitar-nych instytucji akademickich stają się one peryferyjnymi uczelniami. Niezależnie od tego, jaka jest społeczna legitymizacja mię-dzynarodowych rankingów i czy stosowane przez nie wskaźniki są w stanie oddać w peł-ni wartość uczelpeł-ni, to jednak trudno jest kwestionować ich wpływ na ocenę uniwer-sytetów i sposób defi niowania tego, co jest, a co już nie jest elitarne. Dlatego przywołu-jąc koncepcje elitarnych uniwersytetów, trzeba mieć na uwadze, że procesy globali-zacyjne osłabiły więzy między uniwersyte-tami a państwem, przy czym te pierwsze stały się ponadnarodowymi ośrodkami
ba-dań i kształcenia, częścią globalnego po-rządku zorganizowanego według transna-rodowych standardów zajmujących miejsce regionalnych tradycji akademickich. Ich na-rodowa misja, tak jak widzieli ją Kant, Ja-spers czy Humboltd, została istotnie osła-biona.
4. Instrumentalizacja kształcenia Elitarność instytucji akademickich została poddana pewnej krytyce nie tylko wraz z umasowieniem czy internacjonalizacją szkolnictwa wyższego, ale przede wszystkim poprzez instrumentalizację czy jego uzawo-dowienie. Jak pisze Hejwosz, są jeszcze uni-wersytety (jak Oksford), które bronią się przed wprowadzaniem kursów zawodo-wych. Trudno im jednak ignorować fakt, że większość uniwersytetów, choćby tych, któ-re posłużyły autorce jako studia przypadku (Harward, Oksford, Heidelberg, Kapsztad, Tokio „Todai”) kształci absolwentów na po-trzeby rynku pracy najemnej. Jest to istotna zmiana w stosunku do pierwotnej koncepcji uniwersytetów elitarnych, które kształciły studentów – dzieci rodziców pochodzących z wyższych warstw społecznych. Ich uprzy-wilejowana pozycja wynikała przede wszyst-kim z posiadanych zasobów fi nansowych lub tradycji edukacyjnych, które wyrażały się w indywidualnie dziedziczonym kapita-le kulturowym, określanym przez Pierra Bourdieu22 mianem habitusa. To, co istotne
w naszych rozważaniach to fakt, że
najlep-22 P. Bourdieu, J.C. Passeron. Reprodukcja.
Elementy teorii systemu nauczania, Warszawa
1990.
sze uniwersytety kształciły w kierunkach (we współczesnym rozumieniu) nieprak-tycznych, przekazując wiedzę, która rzadko przydawała się przy wykonywaniu pracy najemnej czy karierze zawodowej. Trudno bowiem uznać za przydatną na rynku pracy znajomość starożytnej greki lub łaciny, trze-ba jednak pamiętać, że elitarne uczelnie nie miały przygotowywać studentów do wyko-nywania pracy najemnej, ale były elemen-tem socjalizacji do pełnienia społecznych ról elity. W tym sensie to, co ze współcze-snego (rynkowego) punktu widzenia może wydawać się całkowicie niepraktyczne, było funkcjonalne i potrzebne, by stać się człon-kiem elity. Zresztą forma kształcenia na tra-dycyjnych elitarnych uniwersytetach bar-dziej przypominała socjalizację do najwyż-szych warstw społecznych niż przygotowa-nie do wykonywania określonych czynności na rynku pracy. Przykładem tego jest nie-formalny sposób organizacji studiów, który przez dekady dominował na tradycyjnych uniwersytetach. Jego pozostałości można dostrzec w brytyjskim modelu tutorialnym, który jednak ze względu na umasowienie szkolnictwa wyższego i narastającą presję na oszczędności w fi nansach publicznych stał się bardziej mitem tradycyjnego brytyj-skiego elitarnego kształcenia niż rzeczywi-stością współczesnego szkolnictwa wyższe-go. Do tego zjawiska odnoszą się wspomi-nani tu wcześniej Scott i Stevens. Jak pisze Elżbieta Wnuk-Lipińska23, odnosząc się do
23 E. Wnuk-Lipińska, Innowacyjność a
kon-serwatyzm. Uczelnie Polskie w procesie przemian społecznych, Warszawa 1996, s. 27.
elitarnego (w rozumieniu Trowa) modelu szkolnictwa wyższego „cechą charaktery-styczną edukacji uniwersyteckiej był brak programów nauczania. Profesor przekazy-wał wiedzę związaną z jego zainteresowa-niami naukowymi i prowadzonymi bada-niami”. W tym sensie uniwersytet był – za Kazimierzem Twardowskim – klasztorem wiedzy czy też wspólnotą ludzi zafascyno-wanych nauką. Jednak przynajmniej w kon-tekście europejskim (choć pewnie nie tylko europejskim) nawet najbardziej elitarne uniwersytety zostają poddane presji trans-narodowych procesów harmonizujących kształcenie na poziomie wyższym, czyli we-dług nomenklatury EQF na poziomie 6, 7 oraz 8. Proces instrumentalizacji kształce-nia akademickiego, proces, który Erich Fromm nazywa odejściem od „bycia wy-kształconym” do „posiadania wykształce-nia”, wynika z fundamentów nowego mode-lu gospodarki postindustrialnej.
Daniel Bell24, który miał największy
in-telektualny wkład w rozwój koncepcji spo-łeczeństwa postindustrialnego, zakładał, że istota nowego świata będzie uosabiała się w trzech płaszczyznach: (a) ekonomicznej – przez dominację sfery usług oraz handlu, a przede wszystkim wzrost liczby i znacze-nia „białych kołnierzyków” kosztem robot-ników, (b) technologicznej – przez rozwój gospodarki opartej na wiedzy oraz innowa-cjach, (c) społecznej – poprzez zmiany w hierarchii społecznej, której kształt deter-minuje dostęp do wiedzy, rozwój
technolo-24 D. Bell. Th e Coming of Post-Industrial
So-ciety, Nowy Jork 1973.
gii. Z punktu widzenia elitarnych uniwersy-tetów istotny wydaje się fakt, że w nowym typie postindustrialnej gospodarki wzrasta znaczenie teoretycznej wiedzy, w której upatruje źródła innowacji w gospodarce oraz podstawy tworzenia polityki publicz-nej. Oznacza to znaczący wzrost popytu na rynku pracy na osoby z wyższym wykształ-ceniem, a w konsekwencji dostosowanie treści tego kształcenia do potrzeb rynku pracy. W postindustrialnej rzeczywistości kształcenie na poziomie wyższym traci swój „elitarny charakter” nie tylko ze względu na liczbę kształcących się studentów, ale rów-nież na odmienne cele, jakie mu się przypi-suje. Bell wskazuje na powstanie nowego źródło władzy (ang. new base of power) w społeczeństwie postindustrialnym oraz powstanie professional and technical class, która pod koniec XX wieku miała stać się dominującą grupą zawodową25. Dla niego
społeczeństwo postindustrialne na swój sposób zrewolucjonizowało strukturę spo-łeczną, odchodząc od deterministycznego i statycznego społeczeństwa industrialnego, w którym los (przeznaczenie) człowieka przesądzony był w momencie jego urodzin. Dyplom uczelni stał się biletem umożliwia-jącym wertykalną mobilność w strukturze społecznej, możliwość projektowania tra-jektorii własnej kariery zawodowej, ale też ważnym czynnikiem budującym nowe struktury i hierarchie społeczne w oparciu o posiadane wykształcenie (lub dyplom). Oczywiście nadal istnieje wyraźne zjawisko określane przez Hejwosz jako mobilność
sponsorowana, które z pewnością nie zanik-nie całkowicie, co widać choćby po sposo-bach rekrutacji w najlepszych uczelniach, takich jak Oksford czy Harward. Umaso-wienie szkolnictwa wyższego spowodowało, że elitarne uniwersytety również musiały szerzej otworzyć się na studentów, zwłasz-cza że większość z nich fi nansowana jest w dominującej części z publicznych pienię-dzy. Zmienił się też istotnie rodzaj oczeki-wań formułowanych przez społeczeństwo w stosunku do uczelni, również tych elitar-nych. Uczelnie – w tym także te elitarne – przestały być tylko i wyłącznie (jeśli w ogó-le taką funkcję jeszcze pełnią) miejscem socjalizacji elit, a stały się miejscem, gdzie normalnie przygotowuje się studentów do wejścia na rynek pracy.
Odnosząc się do brytyjskich uczelni, w mojej ocenie Daria Hejwosz nieco zbytnio upraszcza i idealizuje brytyjskie szkolnictwo wyższe. Czytając jej analizy, miałem wraże-nie, że odnosi się ona do rzeczywistości, któ-ra już powoli staje się jedynie częścią mito-logii uniwersyteckiej. Zmiany, które dokona-ły się w brytyjskim szkolnictwie wyższym w ostatnich trzech dekadach, przyniosły prawdziwą rewolucję. Nie jestem do końca pewien, na ile uprawniony jest podział bry-tyjskich uczelni na dwie kategorie (a) trzy elitarne uniwersytety (Oxford, Cambridge i London University) oraz (b) pozostałą część szkolnictwa wyższego. Zdaje się, że bardziej adekwatny jest podział na (a) elitar-ne uniwersytety, (b) red brick universities, czyli utworzone w okresie rewolucji przemy-słowej w XIX i na początku XX wieku, takie jak: Manchester, Liverpool i Birmingham
oraz (c) dawne politechniki, podniesione do rangi uniwersytetów na mocy ustawy z 1992 roku. Ten pozornie nieistotny niuans klasy-fi kacyjny jest nie tylko pewnym niedocią-gnięciem analitycznym, ale przede wszyst-kim zwiastuje zacieranie granic między tym co elitarne a nieelitarne. Hejwosz nie przypi-suje temu procesowi zbyt wielkiej wagi, a w mojej ocenie jest to proces istotny. Wra-cając do rozważań brytyjskich, należy pod-kreślić, że wprawdzie większość brytyjskich, premierów w ostatnich kilku dekadach była absolwentami Oxbridge, to jednak ich domi-nacja jest coraz silniej kontestowana. Absol-wentem Oxfordu jest również Margaret Th atcher, która jednak nigdy nie skrywała głębokiej niechęci do elitarnych uniwersyte-tów oraz brytyjskiego środowiska naukowe-go (zresztą z wzajemnością), upatrując w nim źródła marnotrawstwa publicznych pieniędzy, brak transparentnych kryteriów wydatkowania oraz społecznej (politycznej) kontroli. Rząd Th atcher podjął zresztą naj-bardziej radykalne działania zmierzające do zerwania z tradycją nieingerowania w życie uczelni. Symbolicznym końcem elitarnego statusu Oxfordu i Cambridge był Education Reform Act z 1988 roku, którego autorem był znienawidzony w kręgach akademickich Lord Kenneth Baker. Ustawa znosiła binarny podział uczelni brytyjskich na uczelnie aka-demickie, zwane uniwersytetami, oraz poli-techniki (uczelnie nieprowadzące badań, tylko kształcące studentów, zwykle na po-trzeby regionalnego rynku pracy). Politech-niki uzyskały status uniwersytetów, a raczej uniwersytety zostały zredukowane do pozio-mu szkół zawodowych. W pierwotniej wersji
Education Reform Act Baker odmówił na-wet wpisania do ustawy potwierdzenia „wolności akademickiej”, dopiero gdy poja-wiło się realne zagrożenie, że Izba Lordów może odrzucić ustawę, rząd zdecydował się na wprowadzenie academic freedom do tre-ści aktu. Jak pisze Simon Jenkins: „Funda-ment brytyjskich uniwersytetów został zniszczony. W jego miejsce pojawiła się koncepcja Bakera podporządkowanej ściśle organom państwowym instytucji zoriento-wanej na kształcenie zawodowe, które nijak przypominała kolegium prowadzone przez uczonych. […] Politechniki nie stały się uniwersytetami, to uniwersytety stały się politechnikami”26.
Według rządu premier Thatcher uni-wersytety – tradycyjnie cieszące się bardzo szeroką autonomią – nie tylko winny wpro-wadzić znaczące oszczędności, ale prowa-dzić kształcenie oraz badania przede wszyst-kim z myślą o potrzebach gospodarki. Po-stulat ten był niezwykle kontrowersyjny, a wręcz obrazoburczy, bowiem wcześniej politycy starali się nie ingerować w świat akademicki, pozostawiając go wyłącznie do-menie uczonych. Był to jednocześnie postu-lat silnie uderzający w tożsamość elitarnych uczelni, które dla neoliberalnego rządu okazały się po prostu nieekonomiczne. Uznano jednak, że nawet najbardziej zasłu-żone dla brytyjskiej nauki, polityki i kultury uniwersytety nie mogą pozostać wyłącznie (drogą) relikwią przeszłości i wzory ich funkcjonowania winny zostać
zmodernizo-26 S. Jenkins, Accountable to None, Th e Tory
Nationalisation of Britain, Londyn 1995, s. 152.
wane dla dobra wszystkich obywateli. Uno-wocześnienie funkcjonowania uniwersytetów wiązało się więc z racjonalizacją ich fi -nansów, zmianą modelu zarządzania, a tak-że modernizacją programów nauczania, tak aby spełniały wymogi rynku pracy. Oxford i Cambridge – mimo swojej kolegialnej struktury – są zarządzane w sposób przed-siębiorczy i nieporównywalnie bardziej no-woczesny niż na przykład polskie uczelnie. Urynkowienie brytyjskiego szkolnictwa wyższego, wprowadzenie konkurencji, nie-pewności i nieustannego pomiaru osiągnięć wynikało z liberalnej polityki gospodarczej, która opierała się na przekonaniu, że fi nan-sowane z publicznych pieniędzy elitarne uczelnie nie przyczyniają się w sposób opty-malny do rozwoju gospodarczego kraju, a więc nie przynoszą wymiernych korzyści obywatelom podatnikom.
5. Uczelnie Flagowe – nowy elitaryzm Książka Darii Hejowsz jest bardzo ciekawa, zwłaszcza jej część empiryczna dostarcza wielu interesujących informacji na temat sposobu funkcjonowania elitarnych uni-wersytetów. Doskonale, że w gronie analizo-wanych instytucji znalazły się również uczelnie spoza Starego Kontynentu, co nadało analizom bardziej uniwersalny wy-miar. O ile jednak w sensie przestrzennym ramy prowadzonych badań są bardzo szero-kie, o tyle w sensie czasowym ograniczają się w zasadzie głównie do przeszłości, zaha-czając jedynie o teraźniejszość. Niewiele jednak można dowiedzieć się o przyszłości elitarnych uniwersytetów, ich geografi cz-nym rozmieszczeniu czy też sposobach
funkcjonowania. Kazimierz Musiał27,
bada-jąc nordyckie szkolnictwo wyższe, które egalitaryzm ma niejako wpisany w swoją fi lologię, wskazuje na to, że wraz z postin-dustrializmem wzrasta tendencja do korzy-stania z możliwości dokonywania indywi-dualnych wyborów i zwiększania swych szans na rynku pracy. Innymi słowy, Musiał wskazuje, że w krajach nordyckich rośnie zapotrzebowanie na elitarne uczelnie, ale w odróżnieniu od starych uniwersytetów elitarnych mają one nie „być dla elit, lecz tworzyć elitę i to przede wszystkim w wy-miarze badań naukowych”28. Trend ten
wią-że się nie tylko z indywidualnymi strategia-mi postindustrialnego społeczeństwa, ale również międzyinstytucjonalną, międzyna-rodową rywalizacją o najlepszych studen-tów oraz badaczy, dzięki którym gospodar-ka danego kraju będzie bardziej atrakcyjna ze względu na posiadany kapitał ludzki. W tej sytuacji systemy tradycyjnie egalitar-ne albo niemające w swym szeregu uczelni ponadprzeciętnych będę zmierzały do stwo-rzenia mechanizmów wyłaniania i wspiera-nia elitarnych uczelni. W tym kontekście Hejwosz wspomniała jedynie o koncepcji uniwersytetów flagowych (s. 315), które próbuje się wprowadzać w Niemczech, a o których mówiło się w Polsce, choć kon-cepcja jakby zanikła w dyskursie publicz-nym. Autorka bardzo jednoznacznie od-niosła się do niej, pisząc, że „z kolei w
Niem-27 K. Musiał, Reforma sektora publicznego
w krajach nordyckich a powrót do elitarności szkół wyższych, „Przegląd Socjologiczny” 2009,
t. LVIII/3, s. 143–172.
28 Ibidem, s. 158.
czech polityka państwowa doprowadziła do – jak można sądzić – absurdalnej sytuacji wyłaniania uniwersytetów elitarnych” (s. 315). Nie wiem, co uprawnia autorkę do forsowania tak ostrych sformułowań bez głębszej analizy i szerszej argumentacji. Ba-dania Kazimierza Musiała czy opisy zawar-te w książce Palfreymana i Tappera pokazu-ją, że koncepcja ta być może nie jest aż tak bardzo absurdalna.
Wyłonienie i nadanie specjalnego statu-su uniwersytetom (czy uczelniom) fl ago-wym jest próbą fi nansowego wsparcia dla najlepszych uczelni w danym kraju po to, by mogły z powodzeniem konkurować na po-ziomie międzynarodowym. Dotyczy to głównie obszaru badań, które łatwiej jest mierzyć i porównywać, a które mają znacze-nie w międzynarodowych rankingach. Sztuczne jest nie przyznawanie statusów (tabliczek) wybranym politycznie uczel-niom, lecz utworzenie mechanizmów do-datkowego fi nansowania badań naukowych w tych uczelniach, które mogą być doskona-łe w skali międzynarodowej. Istotnie me-chanizm ten jest w pewnym sensie politycz-ny, bowiem dotyczy rozdziału publicznych pieniędzy, ale nie sposób sobie wyobrazić innego. Być może negacja Hejwosz dla kon-cepcji uniwersytetów flagowych wynika z politycznej dyskusji, jaka towarzyszyła te-mu procesowi w Niemczech, czy też nie-chlubnego procesu ewaluacji szwedzkich uniwersytetów29, ale z lektury książki tego
wyczytać się nie da.
29 M. Sjolund, Politics versus Evaluation: Th e
Swe-6. Podsumowanie
Książka Darii Hejwosz jest interesująca i kompetentnie napisana. Z dwóch części ciekawsza i bardziej wartościowa wydała mi się część teoretyczna, choć do części badaw-czej nie mam zastrzeżeń. W części pierwszej autorka demonstruje wielką erudycję, po-wołując się na ogromną liczbę źródeł i opra-cowań. Być może byłoby lepiej, gdyby liczba tych odwołań była mniejsza, a w kilku miej-scach autorka nie poprzestała na polskich omówieniach klasycznych teorii, tylko przy-wołała ich rzeczywistych autorów. Spośród „wielkich nieobecnych” (jest ich co najmniej kilku) na pierwszy plan wybija się postać Randalla Collinsa autora książki Credential Society. An Historical Sociology of Education and Stratifi cation, a dziwi to zwłaszcza dla-tego, że autorka o kredencjałach pisze dość obszernie i wyczerpująco. Poza tym sięganie do oryginalnych tekstów ma niewątpliwą zaletę pomagającą unikać drobnych wpa-dek, tak jak w przypadku Patrycji J. Gum-port (jednej z sztandarowych postaci w ba-daniach nad szkolnictwem wyższym), której niefortunnie zmieniono płeć. W mojej oce-nie – mimo pewnych braków i oce- niedocią-gnięć – książka jest pozycją ciekawą i abso-lutnie wartą lektury. Co więcej, dla osób interesujących się problematyką szkolnic-twa wyższego, nierówności społecznych itd. jest wręcz lekturą obowiązkową.
Dominik Antonowicz
den, “Quality in Higher Education” 2002, Vol. 8,
s. 173–181.
Anna Stawecka (rec.): Stanisław Leon Po-pek, Psychologia twórczości plastycznej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010, ss. 460.
Od połowy XX wieku na gruncie psycholo-gii można zaobserwować zainteresowanie twórczością. Jest ona badana przez przed-stawicieli reprezentujących różne obszary tej dyscypliny1. Sam termin twórczość jest
niezwykle trudny do zdefi niowania, poza tym bywa różnie przez nich rozumiany, zwłaszcza że interesują się nim również przedstawiciele innych nauk, m.in. fi lozofo-wie oraz pedagodzy.
Współcześni psycholodzy twórczości patrzą na to złożone zjawisko m.in. z per-spektywy czterech kategorii, wśród których należy wymienić twórczość rozumianą jako dzieło, proces, zespół specyfi cznych cech osobowości lub jako: zespół zdolności i uzdolnień oraz jako społeczne warunki twórczości. Obecnie uczeni dostrzegają wie-le form i przejawów twórczości, badając różnorodne aspekty wchodzące w ich za-kres oraz wyodrębniając różne jej dziedziny. Jedną z nich jest psychologia twórczości plastycznej. Jej przedstawiciele interesują się genezą twórczości plastycznej, mechani-zmami społecznymi i osobowościowymi leżącymi u podłoża samego procesu twór-czego, różnicami indywidualnymi, które warunkują, a zarazem go różnicują oraz wpływają na formę i treść dzieł powstają-cych w jego efekcie. Poza tym poruszają
za-1 Por. E. Nęcka, Psychologia twórczości,
