Katarzyna Herda-Płonka
Rola nauczyciela akademickiego w
aktywizowaniu rozwoju studentów
Edukacja Humanistyczna nr 1 (28), 53-57
Szczecin 2013
K atarzyna H erd a-P ło n k a
Śląski U niw ersytet Medyczny w Katowicach
ROLA NA U C ZY C IELA A K A D E M IC K IE G O W A K T Y W IZ O W A N IU R O ZW O JU S T U D E N T Ó W
A ktywizacja rozw oju studenta zależy od poniżej w ym ienionych czynników w aru n k u ją cych pracę nauczyciela akadem ickiego: kom petencji nauczyciela akadem ickiego, przyjętego stylu p racy dydaktycznej - k o m u n ik a t typu „ja”, w ykorzystyw anych m etod, fo rm i środków dydaktycznych.
Niniejszy artykuł odwoływać się będzie do powyższych czynników. Każdy z nich zostanie p o d d a n y k onstru k ty w n ej krytyce. Z acznijm y od kom p eten cji nauczyciela akadem ickiego. Czym jest w ogóle kom petencja? O tóż „kom petencja to zdolność i gotowość do w ykonywania zad ań n a oczekiw anym poziom ie. ( . . . ) Powstaje ona w w yniku zintegrow ania wiedzy, dużej liczby drobnych um iejętności oraz spraw ności w dokonyw aniu w artościow ań”1. N ajprostszy p o d ział k o m petencji to: kom petencje m erytoryczne, m etodyczne i psychologiczne. Z atem w sto su n k u do powyższej definicji kom petencji w ym ienione trzy kom petencje nie są cechą stałą. Ich nabyw anie oraz rozwój uw arunkow ane są św iadom ością „ja” jako nauczyciel akade m icki w odniesieniu do całokształtu procesu nauczania - uczenia się. Z arów no kom petencja m e ry to ry c zn a (wiedza i u m iejętności z zakresu danej dziedziny), kom p eten cja m etodyczna (całokształt dydaktyki w szkole wyższej) ja k i kom petencja psychologiczna (rozum ienie zn a czenia pojęć: podm iotow ość, holizm , kom unikacja, aktywne słuchanie, takt pedagogiczny itp.) w zajem nie się uzupełniają. N auczyciel akadem icki im bardziej jest św iadom y ich znaczenia, ty m efektyw niej o d d ziału je - w sp ó łp racu je z p o d m io te m uczący m się, w ty m p rzy p a d k u z g ru p ą studentów . Przeciw w aga jednej z k o m petencji n a d d ru g ą w pływ a niekorzystnie n a proces aktyw izacji stu d e n ta podczas organizow anych sytuacji dydaktycznych. W praktyce (na podstaw ie hospitacji zajęć dydaktycznych w szkole wyższej na dw óch k ierunkach studiów podyplom ow ych) gros pracow ników d ydaktyczno-naukow ych jest dobrze przygotow anych p o d kątem kom petencji m erytorycznych, natom iast nieco słabiej z kom petencji m etodycznych i psychologicznych. B rak k o m petencji psychologicznych uw idacznia się w przyjm ow anym stylu p rac y nauczyciela akadem ickiego (m ow a o stylu au to ry ta rn y m lub liberalnym ). Styl d em o k ra ty cz n y je st najkorzystniejszy dla p ro ce su n a u c za n ia - u cz en ia się, czyli dla in te rakcji, ja k a m a m iejsce p o m ię d zy nauczycielem ak a d em ick im a p o d m io te m uczący m się - stu d e n te m . Isto tą tego stylu je st ja sn e określenie reguł i zasad p an u jąc y ch po d czas p la
1 J. Gasik, Pedagog specjalny w kształtowaniu uczniów ze specjalnymi potrzebam i edukacyjnymi, [w:] D ydaktyka specjalna w przygotowaniu do kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebam i edukacyjnym i, red. J. Głodkowska, Wyd. A kadem ii Pedagogiki Specjalnej, W arszawa 2010, s. 253.
54 Katarzyna H erda-Płonka now anej p racy dydaktycznej w różnych przyjętych form ach zajęć dydaktycznych (wykłady, sem inaria, ćw iczenia). N akreślenie zasad przez nauczyciela oraz konsekw encji z b rak u ich przestrzegania ułatwia zachow anie dyscypliny podczas realizacji zajęć. Oczywiście nie chodzi tu o propagow anie „nauczania w ychowującego” w nurcie szkoły herbertow skiej, ale o kształ tow anie w śród studentów um iejętności aktywnego słuchania oraz sw obodnego i efektywnego w ypow iadania się. Styl d em okratyczny stw arza w aru n k i do autentycznego u czestniczenia w zajęciach dydaktycznych. Student w tym nurcie rozum ie celowość danych zajęć, jest otw arty n a w spółpracę ze w szystkim i uczestnikam i procesu dydaktycznego: stu d e n t - prow adzący, stu d e n t - student. D em okratyczny nauczyciel najczęściej w pracy dydaktycznej odw ołuje się do m otyw acji w ew nętrznej stu d e n ta (chęć p o zn a n ia w ynikająca z w ew nętrznego w łasnego p rzekonania o w artości znaczenia danej treści dla pełnego jej rozum ienia). N iestety częstym k ry teriu m udziału stu d e n ta w zajęciach jest m otyw acja zew nętrzna, odw ołująca się do atry b u tó w zew nętrznych, tj. obow iązek u czestn iczen ia w zajęciach, w eryfikacja obecności, co w istocie ogranicza św iadom e uczestniczenie w procesie nauczania - uczenia się. Przekonanie stu d en ta, że jest n a zajęciach dla tzw. „obecności”, blokuje jego rozw ój poznawczy. S tudent p o d św ia d o m ie w ycofuje się, staje się b ie rn y m u cz estn ik ie m zajęć. N auczyciel akadem icki (dem okratyczny) zachęca do w spółpracy, bazuje n a w zajem nym szacunku, dąży do sa m o dzielności stu d e n ta wyrażającej się w u m iejętnym rozw iązyw aniu p roblem ów (n u rt D eweya - szkoła progresyw na). Przyjęcie dem okratycznego stylu w pracy dydaktycznej jest podstaw ą
w kreowaniu aktyw nego rozwoju studenta. Istotnym elem entem w tym stylu, o czym w arto
jeszcze w spom nieć, jest zw rócenie uw agi n a jak o ść kom u n ik acji p o m ię d zy prow adzącym a grupą. W ażne są kom unikaty typu „ja”, zwłaszcza w sytuacjach zakłócających przebieg zajęć (np. rozm ow y studentów ). Przykładow y kom unikat „ja”, prow adzący mówi: nie potrafię skupić
się na przekazie treści, g d y słyszę hałas w tej sali (np. podczas w ykładów ); w idzę nieprzygo towanie danej p a rtii m ateriału. K om unikat „ja” określa nasze odczucia do opisu treści danej
sytuacji. Nie m a tu bezpośredniego odniesienia osobowego „Pan, Pani”. Dzięki czem u łatwiej jest w takiej kom u n ik acji realizow ać założenia tzw. taktu pedagogicznego. K om u n ik at „ja” pozw ala nauczycielow i akadem ickiem u kreow ać swój w łasny autorytet w zględem dziedziny danej nauki, k tó rą reprezentuje.
W dydaktyce w szkole wyższej nauczyciel akadem icki pow inien być świadomy, że proces dydaktyczny zależy od um iejętności zainteresowania danym przedm iotem oraz odpowiedniego p o kierow ania stu d e n ta w każdej form ie realizacji zajęć. W tym celu nauczyciel akadem icki pod k reśla znaczenie interakcji w procesie nauczania - uczenia się. G dyby nie było studenta, niepotrzebny byłby nauczyciel. Jeżeli nauczyciel akadem icki przyjm uje odpow iednią postawę w zględem przedm iotu, k tóry w ykłada, oraz grupy, z którą w spółpracuje, zaangażow anie p o d m io tu uczącego jest znacznie bardziej w idoczne. D ow odem n a to są dokonyw ane w praktyce zawodowej ewaluacje pracy w łasnej, które potw ierdzają zasadę, że w prow adzenie do tem atu zajęć m usi być szczegółowo om ów ione, z przedstaw ieniem dokładnych inform acji n a tem at: co będzie w ykładnią danego tem atu zajęć? oraz uw zględnieniem istoty znaczenia danej treści dla zro zu m ien ia całokształtu obszaru zagadnienia, j aki j est om aw iany w d anym bloku zajęć. N iestety w praktyce studenci rzadko dośw iadczają ta k szczegółowego w prow adzenia, czy też ogólnej ewaluacji p rac y nauczyciela p o d kątem m e rytorycznym czy m etodycznym .
N auczyciel akadem icki w stosunku do nauczyciela w szkolnictwie niższym m a znaczną autonom ię w wykładni, którą realizuje, i czasie, którem u podlega. Z atem łatwiej jest m u dotrzeć do p o d m io tu uczącego się poprzez w ykorzystanie szeregu m eto d nauczania, którym i dyspo nuje, a z których, ja k sądzę, niewiele korzysta. P rzykładem są błędnie lub celowo dokonyw ane zm iany w form ie realizow anych zajęć. Z am iast zajęć sem inaryjnych w praktyce realizuje się
z a j ę c i a w y k ł a d o w e , c o z n a c z n i e o g r a n i c z a a k t y w n o ś ć t w ó r c z ą c z y o d t w ó r c z ą s t u d e n t a . Je ż e li j u ż n a w e t r e a l i z a c j a t r e ś c i o d w o ł u j e s ię d o w y k ł a d u , t o n a j c z ę ś c i e j j e s t t o w y k ł a d i n f o r m a c y j n y , k t ó r y „ u s p o s a b i a s t u d e n t ó w d o b i e r n e g o s ł u c h a n i a i p r z e z t o w y p i e r a i c h w ł a s n ą a k t y w n o ś ć w z d o b y w a n i u w ie d z y , n a r z e c z u c z e n i a s ię w e r b a l n o - p a m i ę c i o w e g o ”2. A p r z e c i e ż n a u c z y c ie l a k a d e m i c k i m o ż e w y k o r z y s t y w a ć w y k ł a d k o n w e r s a t o r y j n y l u b p r o b l e m o w y , k t ó r y b a z u j e n a ś c is łe j w s p ó ł p r a c y z e s t u d e n t a m i . W p r z y p a d k u w y k ł a d u k o n w e r s a t o r y j n e g o s t u d e n t j e s t p o n i e k ą d z m u s z o n y d o u d z i e l a n i a o d p o w i e d z i n a p y t a n i a z a d a w a n e p r z e z p r o w a d z ą c e g o , k a ż d e z a g a d n i e n i e j e s t o d p o w i e d z i ą n a j a k i e ś p y t a n i e . D la t e g o t e ż s t u d e n c i p o w i n n i u w a ż n i e s ł u c h a ć , a n a p o d s t a w i e u d z i e l a n y c h o d p o w i e d z i s y s t e m a t y z o w a ć w i e d z ę z d a n e g o o b s z a r u tr e ś c i. Z k o le i w y k ł a d p r o b l e m o w y n a w i ą z u j e d o n u r t u J o h n a D e w e y a , g d z ie p o d s t a w ą w n a u c z a n i u j e s t s f o r m u ł o w a n i e p r o b l e m u , p o s t a w i e n i e h i p o t e z , p r ó b a i c h w e r y f i k a c j i o r a z w s p ó l n y z e s ł u c h a c z a m i w y b ó r n a j l e p s z e g o r o z w i ą z a n i a . W p r z y p a d k u r e a liz a c ji w y k ł a d u p r o b l e m o w e g o c z y k o n w e r s a t o r y j n e g o z a l e c a n e b y ło b y , ż e b y s t u d e n c i k a ż d o r a z o w o o t r z y m a l i w c z e ś n i e j o d p r o w a d z ą c e g o k o n s p e k t w y k ł a d u o r a z w y k a z n i e z b ę d n e j l i t e r a t u r y d o a n a l i z y d a n e g o p r o b l e m u . O d w o ł u j ą c s i ę d o z a g a d n i e n i a m e t o d n a u c z a n i a , d l a u s y s t e m a t y z o w a n i a w i e d z y , p r z y t o c z ę p o n i ż e j w y k a z m e t o d 3, z k t ó r y c h m o ż e i p o w i n i e n k o r z y s t a ć n a u c z y c i e l a k a d e m i c k i w p r a c y d y d a k t y c z n e j d l a r o z w i j a n i a a k t y w n o ś c i s t u d e n t ó w .
Źródło: Klasyfikacja m e to d wg W.M. Francuz, D ydaktyka w now ej szkole zaw odow ej. Przewodnik m eto d yczn y dla słuchaczy studiów pedagogicznych w szkołach wyższych, Politechnika Krakowska im. Tadeusza Kościuszki, Kraków 2004, s. 81.
2 U. Schrade, D ydaktyk szkoły wyższej, [w:] Dydaktyka szkoły wyższej. Wybrane problemy, red. U. Schrade, Oficyna W ydawnicza Politechniki Warszawskiej, W arszawa 2010, s. 63.
56 Katarzyna H erda-Płonka Im więcej ró ż n o ro d n y c h m e to d n a u c za n ia w ykorzystyw anych je st w realizacji zajęć dydaktycznych, ty m skuteczniej i efektywniej - tw órczo, aktyw nie - b ę d ą w spółpracow ali studenci. Blok zajęć dydaktycznych najczęściej trw a od dwóch do trzech godzin dydaktycznych, m ając to n a uw adze - przeciętny czas skupienia uwagi słuchaczy oscyluje w granicach od 20 do 30 m in u t. N iew ątpliw ie p oprzez w ykorzystanie aktyw nych m e to d nauczania, zw łaszcza problem ow ych, m ożem y przedłużyć czas aktyw nego i św iadom ego uczestniczenia stu d e n ta w zajęciach. Bez w ątpienia stosow anie m e to d aktyw izujących i problem ow ych służy rozw i ja n iu m yślenia, ustalaniu zw iązków przyczynow o-skutkow ych, form ułow aniu uogólnień n a p o d staw ie jed n o stk o w y ch faktów, ja k rów nież w y p ro w ad zan iu szczegółow ych w niosków z założeń ogólnych4.
Podsum ow ując tę cześć: odpowiednio dobrana „m etoda nauczania umożliwia studentowi opanow anie wiedzy, um iejętności i spraw ności, ja k rów nież rozwija zdolności i zainteresow a n ia poznaw cze, a także kształtuje odpow iednie postaw y w obec św iata w artości. O w artości m eto d y nauczania decyduje charakter czynności nauczyciela oraz to, w jakim stopniu w yw o łuje o n a aktyw ność i sam odzielność stu d en ta”5. „M etoda nauczania o d pow iada n a pytanie, ja k postępow ać w procesie nauczania - uczenia się, jakie stosow ać zabiegi i czynności, jakie dob ierać form y i śro d k i dydaktyczne, aby osiągnąć zam ierzo n e efekty określone w celach kształcenia”6. Z atem do b ó r m e to d nauczania do określonego m ateriału n auczania pow inien być sta ra n n ie przem yślany, a p o jego realizacji p o d d a n y obiektyw nej ewaluacji.
N aw iązując jeszcze do pow yższego: n a rozw ój aktyw ności stu d e n ta w pływ także m ają przyjęte form y nauczania i dobrze dob ran e śro d k i dydaktyczne. P odobnie ja k w p rzypadku m e to d nauczania ich ró ż n o ro d n o ść w procesie n au czan ia - uczenia się w arunkuje aktyw ny udział studenta w zajęciach. W pracy dydaktycznej nieoceniona jest praca w parach czy praca w g ru p ac h (jednolita, zróżnicow ana: treściow o lub organizacyjnie)7 o p arta n a przygotow a nych, w m iarę m ożliwości, w łasnych środkach dydaktycznych: w zrokow ych, słuchow ych lub w zrokow o-słuchow ych. C enne w ydają się w tym m iejscu słow a Jana A m osa K om eńskiego dotyczące środków dydaktycznych: „niech to złotą będzie zasadą dla uczących, ażeby tylko co m ogą, udostępniali zm ysłom , a więc: rzeczy w idzialne w zrokow i, słyszalne słuchow i, zapach w ęchowi, rzeczy sm a k m ające sm akow i, n am acalne dotykow i, a jeśli coś jest uchw ytne dla kilku zmysłów, należy je kilku zm ysłom n araz u d o stęp n ić”8.
Reasumując, w ym ienione na początku artykułu wytyczne typu: kom petencje nauczyciela akadem ickiego (m erytoryczne, m etodyczne i psychologiczne), przyjęty styl pracy dydaktycz nej (styl dem okratyczny, autorytarny, liberalny), w ykorzystyw ane m etody, fo rm y i śro d k i dydaktyczne zapew ne m ają istotne znaczenie dla całokształtu rozw oju aktyw ności studenta. N ależy je d n a k pam iętać, że wiele także zależy od osobow ości studenta, n a k tó rą składają się: m otyw acja, zainteresow ania, przyjęte postaw y i emocje. A n a w ym ienione powyżej stru k tu ry osobow ości nauczyciel akadem icki nie zawsze m a wpływ.
3 W.M. Francuz, D ydaktyka w nowej szkole zawodowej. Przewodnik m etodyczny dla słuchaczy studiów pedago gicznych w szkołach wyższych, Politechnika Krakowska im. Tadeusza Kościuszki, Kraków 2004, s. 81. 4 J. Wasyluk, Podstawy dydaktyki medycznej, PZW L, W arszawa 1986, s. 74.
5 F. Bereźnicki, Podstawy kształcenia ogólnego, Im puls, Kraków 2011, s. 116. 6 Ibidem .
7 M. Koszmider, Szkolne standardy jakości procesu kształcenia, Im puls, Kraków 2008, s. 72. 8 Ibidem , s. 67.
Katarzyna Herda-Płonka
Rola nauczyciela akademickiego w aktywizowaniu rozwoju studentów
Niniejszy artykuł odwołuje się do analizy pracy dydaktycznej nauczyciela pod kątem przyjętych kompetencji nauczyciela (merytoryczne, metodyczne i psychologiczne), stylów nauczania - uczenia się (styl demokratyczny, autorytarny, liberalny) oraz metod nauczania (metody podające, problemowe, eksponujące, praktyczne), form i środków dydaktycznych, które warunkują rozwój aktywności studenta. Należy jednak pamiętać, że wiele także zależy od osobowości studenta, na którą składają się: moty wacja, zainteresowania, przyjęte postawy i emocje. A na wymienione powyżej struktury osobowości nauczyciel akademicki w pracy dydaktycznej nie zawsze ma wpływ.
Słowa kluczowe: kompetencje nauczyciela, style nauczania - uczenia się, metody nauczania, formy nauczania, środki dydaktyczne
The teacher’s role in activating the academic development of students
This article refers to the analysis of teaching teachers for teacher competence adopted (substantive, methodological, and psychological), styles of teaching and learning (styles democratic, authoritarian, liberal) and teaching methods (methods of giving, problem, exposing, practical), forms and teaching aids that determine the development of student activities. Note, however, that a lot also depends on the personality of the student, which consists of: motivation, interests, attitudes and emotions adopted. A personality structure above university teacher in the classroom does not always have an impact.
Key words: the competence of the teacher, teaching and learning styles in teaching methods, forms of teaching, teaching resources
