Urszula OSTROWSKA
ORCID: 0000-0003-2280-707X Akademia im. Jakuba z Paradyża w Gorzowie Wielkopolskim
Edukacja wobec wyzwań współczesności
Refleksje aksjologiczne — między zwątpieniem a nadzieją
Abstract: Education in the Face of Contemporary Challenges. Axiological Reflections — between Doubt and Hope
In the text from this axiological perspective between doubt and hope I refer to the issue of intensive and extensive socio-cultural transformations of increasing complexity sweeping trough the contem-porary world. Education is deeply rooted in the world of values of the universe of the axiological antroposphere. Relations between socio-cultural changes and education as well as individual fates of participants in educational processes are intertwined in different scopes and dimensions, mu-tually conditioning, complementing and often verifying.
Keywords: education, axiological perspective, between doubt and hope, intensive and extensive socio-cultural transformations
Słowa kluczowe: edukacja, perspektywa aksjologiczna, między zwątpieniem a nadzieją, intensywne
i rozległe przemiany społeczno-kulturowe
Wprowadzenie
Tytuł niniejszego tekstu w swej dwuczłonowej postaci Edukacja wobec wyzwań współczesności. Refleksje aksjologiczne między zwątpieniem a nadzieją wyłania się z inspirująco zakreślonego przez P.T. organizatorów Międzynarodowej Konfe-rencji Naukowej tematu „Edukacja — nauczyciel — uczeń/dziecko w zmienia-jącej się przestrzeni społecznej”1. Konferencja zorganizowana została przez
Ka-1 IV Międzynarodowa Konferencja Naukowa, w której miałam zaszczyt uczestniczyć, odbyła
się 21 maja 2018 r. na Uniwersytecie Pedagogicznym w Krakowie. Konferencje, których pomysło-dawczynią oraz przewodniczącą komitetu naukowego i organizacyjnego jest prof. Agata Popławska, mają charakter cykliczny i są organizowane co dwa lata.
www.czasopismoppiw.pl
Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna
Vol. 6 2 (12)/2018
tedrę Pedagogiki Szkolnej i Alternatywnej oraz Katedrę Pedagogiki Przedszkol-nej Instytutu Pedagogiki PrzedszkolPrzedszkol-nej i SzkolPrzedszkol-nej Uniwersytetu Pedagogiczne-go im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie.
Podejmując się rozważań na wskazany temat, wypada odnieść się najpierw do istoty kluczowych kategorii konstruujących tę problematykę, a mianowicie: edukacja, nauczyciel–uczeń/dziecko i zmieniająca się przestrzeń społeczna, aby następnie usytuować je problemowo z perspektywy aksjologicznej pomiędzy zwątpieniem i nadzieją, po czym dokonać podsumowania dociekań.
Przestrzeń
Odnosząc się owych kluczowych kategorii, rozpocznę od ujętej w myśli prze-wodniej konferencji kwestii określonej jako „zmieniająca się przestrzeń społecz-na”. Otóż należąca do konstytutywnych pojęć towarzyszących od zarania ludz-kości przestrzeń — obok czasu — stanowi podstawowy i oczywisty, najbardziej uniwersalny wymiar egzystencji ludzkiej. Nie bez racji w literaturze przedmio-tu przestrzeń bywa metaforycznie określana mianem „ziarna, z którego wyrasta refleksja związana z poznawaniem i rozumieniem otaczającego człowieka świa-ta” (Kaczmarek, 2005, s. 17). Bez wątpienia owo ziarno w toku dziejów myśli ludzkiej wydaje obfity plon o narastającej złożoności oraz różnorodności. Toteż nic dziwnego, że kategoria przestrzeni trudno poddaje się definicjom oraz ba-daniom, zwłaszcza w naukach społecznych i humanistycznych, niemniej rezul-tatem wnikliwych dociekań naukowych z tego zakresu jest wypracowanie róż-nych koncepcji rozumienia tego pojęcia, które ujęto graficznie na ryc. 1.
Przestrzeń społeczna, funkcjonująca w ramach innego porządku o ntologicz-nego niż przestrzeń fizyczna, jest rezultatem działań jednostek i zbiorowości zaspo kajających potrzeby oraz aspirujących do realizacji zamierzeń wykraczają-cych poza zastany status quo. Doświadczając przestrzeni, ludzie nie tylko po-strzegają ją przez pryzmat miejsca egzystencjalnie znaczącego, ale także, funk-cjonując w niej na różne sposoby, podejmują autorskie próby zagospodarowania swego świata do życia. Dla podjętej problematyki kluczowa jest antropo ge-niczna kategoria przestrzeni społecznej i kulturowej, będąca tworem ludzkim, która na rycinie wyróżniona została odrębnym kolorem (zob. ryc. 1)2. W
hu-manistycznie zorientowanym wymiarze przestrzeni jako szczególnie ważne wyeks ponowane jest bowiem miejsce należne człowiekowi, który waloryzuje przestrzeń z rozmaitych perspektyw w toku procesów wartościowania. W hu-manistycznym postrzeganiu przestrzeni eksponuje się to, że człowiek jest nie
2 W odmiennej perspektywie problemowej podejmowałam kwestię przestrzeni przy innej
Edukacja wobec wyzwań współczesności 19
tylko jej częścią, ale — co istotne — w różnym stopniu i zakresie okazuje się również kreatorem swego świata życia wytwarzającym pewne systemy kulturo-we, ekonomiczne i społeczne, nadając im kształt oraz znaczenie i zarazem kształtując samego siebie, a także zaświadczając jakość swego człowieczeństwa. Tymczasem współczesność, fascynując cywilizacyjnym przyspieszeniem o narastającej złożoności, zakreśla niespotykane dotąd w dziejach szanse dla ży-cia i rozwoju człowieka oraz jego świata na miarę zadań i wyzwań dynamicznie ewoluującej rzeczywistości we wszystkich sferach, a rzeczywistość ta nie pozo-staje wszakże wolna od wielorakich zagrożeń. Skala tychże przemian jest ogromna; szacuje się, że przez dwa ostatnie stulecia ludzkość dokonała znacz-nie większego postępu aniżeli w ciągu wcześznacz-niejszych kilku tysięcy lat3.
Architektonika antropogenicznej przestrzeni tworzonej społecznie i kultu-rowo nie jest, rzecz jasna, kreowana przypadkowo, lecz zazwyczaj konstruowa-na stosownie do możliwości, zapotrzebowania oraz oczekiwań indywidualności i zbiorowości społecznych. W owej przestrzeni istotne miejsce zajmuje towarzy-sząca ludziom na całym świecie edukacja oraz konstruujące ów proces conditio sine qua non relacje interpersonalne nauczyciel–uczeń4. Przestrzeń edukacyjna
obejmuje to wszystko, co dotyczy realizowanych procesów wychowania i kształ-3 W artykule na temat aksjologicznych kontekstów edukacji przywołałam m.in. przekonanie
irlandzkiego historyka nauki J. D. Bury’ego (1861–1927), twierdzącego, że w ciągu ostatnich (w je-go czasach) 200 lat ludzkość dokonała znacznie większeje-go postępu aniżeli przez pięć czy cztery tysiące lat; zob. Ostrowska, 2011, s. 17–32.
4 Zagadnienie relacji interpersonalnych w edukacji rozważałam jako problem edukacyjny oraz
jako przedmiot badań w pracy zbiorowej pod moją redakcją, zob. U. Ostrowska (red.), 2002, s. 21– –62, 107–138.
Ryc. 1. Koncepcje rozumienia przestrzeni. Źródło: opracowanie własne na podstawie: Jałowiecki, 2001
cenia oraz samowychowania i samoedukacji. Konstytutywną podstawę tychże procesów stanowi dorobek nauk pedagogicznych oraz funkcjonujący system oświatowy.
Dla podjętych rozważań istotne znaczenie mają poglądy Floriana Znaniec-kiego dotyczące przestrzeni, którą postrzegał jako wartość będącą elementem ogólniejszego systemu wartości. Socjolog posługuje się kategorią „wartości prze-strzenne”, którą tworzą zespoły ludzkie nadające im znaczenie wartości wspól-nych (por. Znaniecki, 1938, s. 89, 91–94).
Edukacja i relacja interpersonalna nauczyciel–uczeń
W dynamicznie zmieniającej się przestrzeni społecznej edukacja wraz z jej kon-stytutywnym elementem relacji interpersonalnych nauczyciel–uczeń5 zajmuje
miejsce szczególne, z tej zwłaszcza racji, że zalicza się do najbardziej powszech-nych procesów, w różnym stopniu i zakresie dotyczących każdego człowieka i społeczności ludzkich we wszystkich okresach ich życia6. Oto bowiem homo
educandus w rozmaitych konfiguracjach towarzyszy ludziom od początku ich ro-zumnego istnienia aż po kres życia, z racji:
— uczestnictwa człowieka w edukacji obligatoryjnej oraz w innych równo-ległych jej formach;
— odgrywania przez osoby mające stosowne uprawnienia profesjonalnej ro-li nauczyciela / wychowawcy / opiekuna / pedagoga;
— wykonywania tychże powinności poza sferą zawodową, np.: rola matki, opiekunki, ojca;
— edukowania samego siebie w toku autorsko kreowanych procesów samo-kształcenia i samowychowania.
W toku dziejów myśli ludzkiej procesy edukacyjne ewoluują wielorako, ob-rastając różnymi interpretacjami. Niejednokrotnie w dociekaniach o istocie i znaczeniu tej podstawowej kategorii pedagogicznej, jaką stanowi edukacja (sam termin wywodzi się — jak wiadomo — od łacińskich słów ēdŭcātĭō — wycho wanie i ēdūcō — wyprowadzić, wyciągnąć, poprowadzić, wychować7)
ujawniają się rozmaite zawiłości lingwistyczne wynikające z wyprowadzenia rozważanego tu terminu z trzech różnych pojęć, takich mianowicie, jak: educa-re, educere i edoceeduca-re, na co między innymi zwrócono uwagę w haśle zawartym w jednym z kompendiów wiedzy filozoficznej (por. Wilk, 2002, s. 14).
Wyarty-5 Zagadnienie specyfiki relacji interpersonalnych nauczyciel–uczeń w przestrzeni edukacyjnej
podjęto np. w: Dubis, 2017, s. 253–265.
6 Interesujące rozważania na temat zmiany w pedagogice podjął M. Głażewski (2013). 7 W odniesieniu do znaczenia wszystkich zawartych w tekście terminów łacińskich
Edukacja wobec wyzwań współczesności 21
kułowanie owych dystynkcji znaczeniowych niewątpliwie uwrażliwia na złożo-ność oraz potencjalzłożo-ność kreowania procesu edukacji w zmieniającej się prze-strzeni społecznej i skłania zarazem do eliminowania ewentualności nierozważ-nego wypaczania jego istoty.
Oto bowiem istota pojęcia educare, znaczącego ʽkarmić, hodować, opiekować się, wychowywać’ eksponuje w procesie edukacji uwrażliwianie wychowanków/ uczniów oraz samych siebie (w toku procesów samoedukacji/samowychowania) na doświadczanie wartości, rozbudzanie oraz uszlachetnianie dążeń i pragnień zorientowanych na określone ideały8. Istotą słowa educere jest — zgodnie ze
znaczeniem tłumaczonego pojęcia — wyprowadzanie, wydobywanie, poprowa-dzenie w górę, transcendencja — do wyższego od zastanego stanu moralnego ucznia/wychowanka/ samego siebie9. Termin edocere — znaczący ʽgruntownie
nauczać, pouczać, wyuczać’ — kieruje uwagę przede wszystkim na wychowanie umysłowe z orientacją na osiąganie kompetencji aksjologicznych do samodziel-nego poszukiwania prawdy o sobie, o innych, o otaczającym świecie oraz uwraż-8 Zagadnienie doświadczania wartości rozważałam w rozprawie na ten temat, zob. Ostrowska,
1998.
9 Transcendentalne pytania wynikające z potencjalnego wymiaru człowieka można rozważać
z różnej perspektywy, por. Ostrowska, 2004, s. 249–257.
liwia na poszerzenie i doskonalenie możliwości poznawczych człowieka aspiru-jącego do osiągania głębszych i szerszych znaczeń, a także poszukiwania ich związków z własnym życiem10.
Zasygnalizowane dystynkcje znaczeniowe poniekąd znajdują swoje odzw-ierciedlenie w prezentowanych przez pedagogiczne kompendia wiedzy na temat koncepcji rozumienia edukacji11, odwołujących się do ogółu mię dzy ge ne racyjnych
zabiegów służących kształtowaniu i rozwijaniu oraz doskonaleniu zdolności życiowych człowieka — poznawczych, wolicjonalnych, moralnych, duchowych, mających wymiar dialogiczny, w którym nauczyciel i uczeń, korzystając z dotych-czasowego dorobku, koncentrują swoją aktywność nie tylko na przekazywaniu oraz opanowaniu wiedzy, lecz również ujawniają i urzeczywistniają świat wartości transgresyjnie zorientowany na prowadzeniu-wyprowadzaniu:
— od dzieciństwa do dojrzałej dorosłości; — od świata natury do świata wartości;
— od egocentryzmu do socjalizacji i uspołecznienia; — od ignorancji do wiedzy;
— od swobody do wolności i odpowiedzialności;
— od realności do uszlachetniania pragnień/kierowania ku ideałom; — od bycia człowiekiem do zaświadczania człowieczeństwa.
Od swych początków edukacja jest głęboko i rozlegle zakorzeniona w świe-cie wartości uniwersum antroposferycznego — poza nim nie jest możliwa do spełnienia. Ów wartościujący stosunek człowieka do świata dany jest osobie ludzkiej jako zadanie na całe życie i zarazem jako wyzwanie ustawicznie ewo-luujące w toku jej rozwoju w świecie przemian. Spoglądając z tak zakreślonej perspektywy problemowej, dostrzega się wyłaniające się konstytutywne wyzwa-nie dla edukacji, dotyczące odpowiedzialnego dokonywania aksjologizacji świa-ta przez podmioty uczestniczące w tym procesie, zaświadczające o jakości miej-sca, które człowiek zajmuje w antroposferze, jak również do którego aspiruje i zmierza, tudzież co kwestionuje i odrzuca, a także zdecydowanie potępia.
Zmieniająca się przestrzeń społeczna, z jednej strony, stanowi ewoluujący kontekst dla edukacji, w którym jest ona zanurzona, kreując swoistą panoramę procesów edukacyjnych, co ilustruje ryc. 3.
Z drugiej wszakże strony, przemiany społeczno-kulturowe — jeśli można to tak określić — „wpisują się” w proces edukacji, w różnym stopniu i zakresie, stając się jego częścią (zob. ryc. 4).
10 Do kwestii hierarchicznej struktury nabywania kompetencji aksjologicznych szerzej
odnio-słam się w innym miejscu, zob. Ostrowska, 2006, s. 413.
11 Zob. np. leksykon łączący w sobie cechy słownika z zaletami klasycznej encyklopedii
tema-tycznej, w której część haseł ma postać obszernych omówień: Milerski, Śliwerski (red.), a także wydaną w latach 2003–2010 kilkutomową encyklopedię pedagogiczną: Pilch (red.), 2003–2010; por. też Chałas, Maj (red.), 2016.
Edukacja wobec wyzwań współczesności 23
Warto dodać, że owe przemiany nie zamykają się wyłącznie w obrębie kraju, przez który się przetaczają, ponieważ niektóre elementy współczesnych transpozy-cji wykraczają poza zasięg lokalny czy regionalny, a także kontynentalny, osiągając wymiar globalny, a ich część współtworzy procesy globalizacyjne.
Relacje między przemianami społeczno-kulturowymi i edukacją oraz indy-widualnymi losami uczestników procesów edukacyjnych splatają się w różnych zakresach i wymiarach, wzajemnie się warunkując, uzupełniając i niejednokrot-nie także weryfikując (zob. ryc. 5). W swej dynamice niejednokrot-niezwykle trudno podda-ją one jednak się anagnoryzmowi z tej zwłaszcza racji, że ludzie współcześni napo tykają na aporie w zakresie wyczerpującego określenia specyfiki epoki, w której wypadło im żyć. Będąc sukcesorami i w rozmaitym sensie kontynuato-rami dzieł swoich poprzedników, a także inicjatokontynuato-rami i kreatokontynuato-rami nowych przedsięwzięć na miarę zadań i wyzwań współczesności, ludzie są również ich uczestnikami, lecz bez możliwości zdystansowania się od nich en bloc, głównie dlatego, że stają się ich integralną cząstką. Ów stan rzeczy stanowi przeszkodę na drodze do bardziej wnikliwej i obiektywnej oceny tego wszystkiego, czego doświadcza człowiek zanurzony w intensywnie ewoluującej rzeczywistości i po-zostający jej integralną częścią.
Wyłania się stąd kolejne wyzwanie współczesności dla edukacji, a mianowi-cie przygotowanie do życia w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości, pod-czas gdy człowiek z natury rzeczy poszukuje stabilności i „solidnego gruntu pod nogami”, nie tolerując długotrwałego życia w niepewności. Szczególnie w obli-czu doświadczania zaburzonego poobli-czucia bezpieczeństwa ludzie pragną zako-rzenienia w kulturze, posiadania własnego, cenionego nade wszystko miejsca na ziemi, bywania u innych, a zwłaszcza powracania do siebie — do „swojego” do-mu. Nie lada wyzwaniem jest pogodzenie owych wymiarów z lansowanym współcześnie wymogiem permanentnej elastyczności we wszystkich sferach ży-cia i niemal bezwzględnej ustawicznej gotowości do zmian.
Niezwykle absorbującym przedsięwzięciem czasów współczesnych i zara-zem wyzwaniem dla edukacji jest orientowanie się ludzi w zakresie intensyw-nych i rozległych przemian społeczno-kulturowych o narastającej złożoności, dociekanie ich istoty, rzetelne, odpowiedzialne ewaluowanie ich zarówno przez pryzmat zbiorowości, jak i z perspektywy indywidualnego życia człowieka. Nie-odzowne są do tego odpowiednie kompetencje nauczycieli pełniących nie tylko rolę dydaktyczną i wychowawczą, ale także będących przewodnikami i
Edukacja wobec wyzwań współczesności 25
mi wspomagającymi uczniów/wychowanków we wspinaniu się na coraz wyższe poziomy wiedzy, wnikaniu w jej głąb, nabywaniu umiejętności i samoświadomoś-ci etycznej, a także osiąganiu zdolnośsamoświadomoś-ci do działań na rzecz dobra wspólnego.
Niemniej, pomimo niepewności towarzyszącej ludziom w toku rozstrzyga-nia dylematów egzystencjalnie znaczących, nie sposób uwolnić się od koniecznoś-ci podejmowania prób ich formułowania oraz eksplorowania, zwłaszcza wobec nieodzowności trudnych do rozwikłania w swej narastającej złożoności kluczo-wych problemów współczesności, dla których kontekst aksjologiczny stanowią rozliczne napięcia pomiędzy tym:
— co ma wymiar lokalny/kontynentalny i globalny; — co jest indywidualne i uniwersalne;
— co przybiera postać jednokulturową, a co bikulturową bądź wielokultu-rową;
— co sytuuje się w tradycji, a co w nowoczesności;
— co pretenduje do wymiaru materialnego, a co do duchowego; — co zaświadcza człowieczeństwo, a co dowodzi jego regresu.
Z kluczowych problemów współczesności wyłania się dla edukacji co naj-mniej kilka konstytutywnych kwestii, takich mianowicie kwestii, jak:
— nadążanie edukacji za dziełem swej epoki;
— równoległe współegzystowanie z owymi przemianami na zasadzie kry-tycznego ich oceniania i racjonalnego korzystania z nich;
— projekcyjne aspirowanie do wyprzedzania zarysowujących się trendów społeczno-kulturowych;
— racjonalne i etyczne wykorzystanie szans dla człowieka i jego świata, któ-re stwarzają współczesne transformacje, a przy tym minimalizowanie i elimino-wanie zagrożeń z nimi związanych.
W XIX w. Søren Kierkegaard orzekł, że edukacja jest drogą, którą prze-chodzi człowiek, aby poznać samego siebie (Kierkegaard, 1969, s. 45). Po upły-wie bez mała dwóch stuleci, w obliczu współczesnych przemian o narastającej złożo ności, trzeba stwierdzić, że edukacja jest siecią niezwykle zawiłych dróg układa jących się w labirynt, po którym trudno się poruszać bez należytego za-angażowania i ofiarnej wytrwałości, zorientowanej na realizację wytyczonych zamierzeń, ale również pozostawanie w gotowości do doświadczania także po-rażek, a nawet klęsk. Spoglądając na współczesną drogę edukacyjną, przyznać
Ryc. 6. Symboliczny obraz olejny autorstwa angielskiego malarza George’a F. Wattsaw Tate Brita-in. Źródło: https://en.wikipedia.org/wiki/Hope_(painting) (dostęp 5 VI 2018)
Edukacja wobec wyzwań współczesności 27
trzeba, że w swej istocie bywa ona nader skomplikowana, niejednokrotnie trud-na, bez pewności i jasności rezultatów dokonywanych wyborów, toteż nie-odzowna jest na tej drodze-szlaku-procesie obecność mądrego pedagoga, kom-petentnego nauczyciela, życzliwego wychowawcy, a zwłaszcza jego pomoc oraz wsparcie w celu zapewnienia dzieciom / uczniom / wychowankom poczucia bez-pieczeństwa i sensu dążenia do wytyczonego celu.
Współczesność kreuje czas, który, z jednej strony, pozwala cieszyć się spotykaną wcześniej możliwością dokonywania wyborów. Z drugiej strony, nie-pewność towarzysząca podejmowanym decyzjom bywa przyczyną wielu dylema-tów we wszystkich sferach życia, a zwłaszcza w edukacji. Spoglądając na ów stan rzeczy z perspektywy aksjologicznej, dostrzega się, iż w edukacji ze wszech miar uzasadnione jest koncentrowanie uwagi na takich kwestiach, które sprzyjają rozpoznawaniu, rozumieniu, uznawaniu, akceptowaniu i urzeczywistnianiu, a także tworzeniu wartości12 (człowiek może być twórcą wartości także w
sen-sie ulepszania zastanego status quo, za sprawą np. dodania doń czegoś nowego, doskonalenia).
Podejmowanie wyzwań zorientowanych aksjologicznie w edukacji na wszyst-kich jej poziomach jest nie tylko uzasadnioną ze wszech miar potrzebą, ale wręcz koniecznością, i to nie tylko dlatego, żeby kontestować rozprzestrzenia-ne tu i ówdzie nieuprawniorozprzestrzenia-ne slogany o wszechobecnym i powszechnym kry-zysie wartości, ale przede wszystkim po to, aby ważne dla istnienia ludzkości elementy antroposfery aksjologicznej nie ulegały zapomnieniu, aby były właści-wie — bez zniekształceń, uproszczeń oraz błędów — rozumiane i urzeczywist-niane, aby nie okazywały się nazbyt oczywiste czy wręcz anachroniczne, a na-wet kłopotliwe czy wstydliwe do zaświadczania13.
Okazuje się bowiem, że niedocenianie tudzież bagatelizowanie problematy-ki aksjologicznej w edukacji prowadzi do wielu wynaturzeń, wiodących aż do zagubienia jej istoty włącznie. Z uwagi na ograniczoność miejsca odwołam się do zaledwie kilku egzemplifikacji tych kwestii, niejednokrotnie sygnalizowa-nych w skali światowej. I tak np. hiszpański filozof i eseista José Ortega y Gas-set (1883–1955) przestrzegał przed niebezpieczeństwem wpadania w pułapkę kształcenia kulturowych barbarzyńców, którzy nie są w stanie konstruować włas nego systemu wartości i kierować się nim w życiu (Ortega y Gasset, 2008). Amerykański filozof i krytyk kultury Neil Postman (1931–2003) zwracał z ko-lei uwagę na zagrożenia wynikające z tryumfu techniki nad kulturą, czego
re-12 Szerzej podejmowałam te kwestie w innym miejscu, zob. Ostrowska, 2006.
13 Owe wyzwania aksjologiczne coraz częściej są dostrzegane oraz podejmowane na łamach
czasopisma Instytutu Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Uniwersytetu Pedagogicznego w Krakowie przez autorów sytuujących swoje rozważania w obszarze pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej, zob. np.: Chałas, 2017; Czaja-Chudyba, 2015; Głowa, Mączko, 2015; Ir, Janiszewska, 2015; Kuskowski, 2015; Łakomski, 2015; Muchacka, 2013; Smółka, 2017.
Przyczyny zwątpienia i źródła nadziei z perspektywy edukacji wobec wyzwań współczesności PRZYCZYNY ZWĄTPIENIA ŹRÓDŁA NADZIEI 1. Doświadczanie niesatysfakcjonującego stanu wiedzy na temat edukacji oraz relacji interpersonalnych nauczyciel–uczeń w intensywnie zmieniającym się świecie, zwłaszcza w odniesieniu do kwestii: kim jest człowiek, co stanowi o jego człowieczeństwie, jaki jest sens jego egzystencji etc. 1. Wychodzenie naprzeciw owym pytaniom w obliczu niedostatku wiedzy i pokonywanie wynikających z tego stanu rzeczy rozlicznych barier oraz trudności; podejmowanie niemającego kresu trudu wychodzenia naprzeciw wzbogacaniu wiedzy o edukacji, o człowieku, o jego świecie, o wartościach. 2. Prymat pytań o człowieka i jego świat nad odpowiedziami, z których żadna nie wyczerpuje en bloc przestrzeni sensu zakreślonego przez ów horyzont problemowy; otwieranie nowych perspektyw rozumienia wykraczających poza osiągnięty status quo . 2. Ustawiczne ponawianie poszukiwania odpowiedzi na pytania egzystencjalnie znaczące, fundamentalne w intensywnie ewoluującej rzeczywistości, zwłaszcza te dotyczące kondycji człowieka, który jako złożone copmpositum ciała i ducha, woli i intelektu w dynamicznie ewoluującym uniwersum antroposferycznym nie tyle jest, ile ustawicznie staje się, do czegoś zmierza, aspiruje, dąży . 3. Brak dystansu wobec czasów , w których wypadło nam żyć, i wynikające stąd liczne zniekształcenia w ocenie otaczającej rzeczywistości i w niej samych siebie. 3. Świadomość, iż żadna epoka nie posiadała współczesnego adekwatnego instrumentarium samookreślenia, i w związku z tym konieczność racjonalnego oraz etycznego funkcjonowania nawet w obliczu owego niedostatku wiedzy . 4. Dramaturgia relacji międzypokoleniowych; rozbieżności w zakresie międzygeneracyjnych poglądów , doświadczeń, oczekiwań, sposobów realizacji celów , traktowanie zastanej rzeczywistości jako przeszkody w realizacji siebie. 4. Dialogiczny wymiar edukacji, w której toku nauczyciel i uczeń, korzystając z dotychczasowego dorobku, koncentrują swoją aktywność nie tylko na przekazywaniu i opanowaniu wiedzy oraz umiejętności, lecz również ujawniają i urzeczywistniają zorientowany transgresyjnie świat wartości.
Edukacja wobec wyzwań współczesności 29 5. Następstwa zaniedbywania/zaniechania przez lata szeroko pojętej edukacji w zakresie problemów egzystencjalnych, etycznych, filozoficznych, aksjologicznych, kreowania życia wartościowego — prowadzenia ku życiu wartościowemu siebie, innych, propagowania idei życia wartościowego, pokonywania antynomii słów i czynów w zakresie deklarowania, poznawania i urzeczywistniania wartości egzystencjalnie znaczących. 5. Konstruowanie edukacji, samoedukacji z rdzeniem aksjologicznym jako otwartego pola problemowego nieostateczności i niepewności, które ustawicznie trzeba wypełniać wiedzą o jej nieskończoności; prowadzenie ku życiu wartościowemu w sensie troski o człowieka, aby stawał się bardziej ludzki za sprawą wyzbywania się znamion inhumanum — cech nieludzkich, sytuujących się poza jego istotą; urzeczywistnianie za sprawą edukacji idei kreowania aksjologicznie człowieka oraz powinność czynienia jego świata lepszym *. * Nawiązuję w tym miejscu do kwestii podjętych w moim wystąpieniu podczas ostatniego Zjazdu Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego na temat Conditio humana człowieka XXI wieku jako problem i wyzwanie edukacyjne . IX Zjazd PTP odbył się we wrześniu 2016 r. w Białymstoku (por. Ostrowska, w druku).
zultatem było orientowanie się na edukację człowieka bez przekonań — tech-nokraty (Postman, 1955, s. 221–222). Amerykański socjolog i futurolog Alvin Toffler (1928–2016) uzasadniał, że w toku edukacji niedoceniającej należycie problematyki aksjologicznej kształci się ludzi niezdolnych do podejmowania decyzji w czasach nadmiaru wyborów (Toffler, 1969).
Podsumowanie
Podjęta problematyka z perspektywy aksjologicznej zakreśla niezwykle szeroki horyzont problemowy z założenia epistemologiczno-eksploracyjnego, sytuując rozważane kwestie na kontinuum pomiędzy zwątpieniem a nadzieją. Umiesz-czone na jednym z biegunów zwątpienie jest stanem psychicznym doświadcza-nym przez osobę, która utraciwszy nadzieję, wątpi w kogoś lub w coś. W obli-czu doświadczanych przez ludzkość dotkliwych porażek zwątpienie zazwyczaj objawia się jako obawa przed ponoszeniem ryzyka lub goryczą doznawania do-tkliwych klęsk. W istocie wątpienie (łac. dubitatio ʽwątpliwość, niepewność’) jest przeciwieństwem pewności i może przybierać różne oblicza, w tym refleksyjne i spontaniczne. Niemniej owo wątpienie nie w każdym przypadku należy po-strzegać wyłącznie z perspektywy pejoratywnej. Ów stan może bowiem stano-wić podstawę do bardziej pogłębionego wnikliwego poznawania status quo oraz podejmowania pożądanych decyzji także w zakresie racjonalnego wychodzenia z owego stanu.
Sytuująca się na przeciwległym biegunie nadzieja (łac. spero ʽoczekiwać, spo-dziewać się’) koncentruje się natomiast na oczekiwaniu zaistnienia określo nego stanu rzeczy. W literaturze przedmiotu nadzieja zazwyczaj ujmowana jest jako wielowymiarowa struktura poznawcza, którą konstytuuje komponent poznaw-czy, emocjonalny, sprawczy oraz temporalny, a także tworzony przez innych lu-dzi — afiliatywny (zob. Kozielecki, 2006, s. 42–46). Jakkolwiek nalu-dzieja nie po-zostaje wolna od niepewności co do osiągnięcia oczekiwa nego stanu, to jednak cechuje ją potencjał nieodpartego dążenia do szukania sensu nawet w obli-czu — zdawałoby się na pierwszy rzut oka — zniewalającego bezsensu, nie-przyzwalający wszakże na utratę nadziei nawet wtedy, gdy okazuje się ona po-szukiwaniem światła w mrokach ciemności. Niejednokrotnie bowiem wystarczy choćby niewielki promyk nadziei i wiara w możliwości oraz heroizm czło wieka, aby nie pozwolić na wycofywanie się en bloc z dążenia do realizacji ambitnych zamierzeń, a także nie dopuścić do rezygnacji z ponawiania prób poszukiwania dowo dów na zaświadczanie człowieczeństwa. Rozważając „świat ludzkiej na-dziei”, Józef Tischner wskazywał na jej związek z heroizmem, do którego czło-wiek jest zdolny tylko w imię nadziei (Tischner, 1994, s. 301–308). Dostrzegał ponadto głębokie powiązania między doświadczeniem nadziei a
doświadcze-Edukacja wobec wyzwań współczesności 31
niem człowieka. Uzasadniał, że rzetelna nadzieja otwiera rozległą przestrzeń i daje szansę na jej odpowiednie spożytkowanie w drodze do celu (1978, s. 57). Wyrażał przekonanie, że „wychowują jedynie ci, którzy mają nadzieję...”, albo-wiem „Praca wychowawcy jest pracą przede wszystkim nad nadzieją człowieka” (1981, s. 74).
Przed wiekami przekonująco skłaniał ku nadziei — sam doświadczony przez los — Jan Kochanowski, uważany za jednego z najwybitniejszych twór-ców renesansu w Europie i poeta, który najbardziej przyczynił się do rozwoju polskiego języka literackiego. W Pieśni IX pisał następująco:
Nie porzucaj nadzieje, Jakoć się kolwiek dzieje:
Bo nie już słońce ostatnie zachodzi, A po złej chwili piękny dzień przychodzi. (Kochanowski, 1586, s. 35)
Usytuowane pomiędzy zwątpieniem a nadzieją aksjologiczne refleksje na te-mat edukacji wobec wyzwań współczesności przywołują na myśl również
dzie-ło malarza George’a Frederica Wattsa, zatytudzie-łowane Hope (Nadzieja). Ów
znaj-dujący się w galerii Tate w Londynie obraz przedstawia siedzącą na ziemskim globie młodą dziewczynę z przepaską na oczach. Dziewczyna gra na lirze, któ-rej struny — poza jedną — są pęknięte. Zdaniem wielu krytyków ów obraz po-winien raczej nosić tytuł Despair (Rozpacz), gdyż granie na jednej strunie wy-daje się wysiłkiem daremnym. Tymczasem indagowany w tej kwestii twórca dzieła uzasadniał, że nadzieja bynajmniej nie oznacza wyłącznie oczekiwania na coś, ale raczej muzykę, którą mimo wszystko można wydobyć choćby tylko z tej jednej struny i której przewodzi świecąca na firmamencie tylko jedna
gwiaz-da14.
Tabelaryczne zestawienie przyczyn zwątpienia i źródeł nadziei syntetycznie zamyka rozważania na podjęty temat, bez wątpienia wymagający dalszych eks-ploracji.
Oto bowiem życie w czasach intensywnych przemian o tak zróżnicowanej i rozległej skali oraz spiętrzonej dynamice kumuluje wiele problemów i wy-zwań, którym trzeba stawić czoła. Ludzie danej epoki zwykli uważać pro blemy czasu, w którym przyszło im żyć, za najtrudniejsze dla człowieka i jego świata.
14 G. W. Watts postrzegał sztukę jako narzędzie głoszenia prawd moralnych. Jego obraz Hope
zyskał ogromną popularność, był wystawiany na różnych kontynentach. Artysta — pomimo licz-nych propozycji — nie sprzedał swego dzieła, lecz przekazał jako darowiznę do muzeum. Martin Luther King Jr odwołał się do tematu obrazu w swoim słynnym kazaniu I Have a Dream. Obraz był tematem przewodnim ceremonii otwarcia Zimowych Igrzysk paraolimpijskich w Nagano w 1998 r. Dla Baracka Obamy dzieło Wattsa stanowiło motto kampanii wyborczej w 2008 r. Ukończona w 2011 r. przebudowana Galeria Watts nazwana została Apelem Nadziei.
Tymczasem wiadomo, że jak dotąd, żaden wiek w dziejach nie mijał bezproble-mowo, a kluczowa rola edukacji jest w tej mierze nie do zakwestionowania, zwłaszcza że to właśnie za jej sprawą i przy jej udziale ma urzeczywistniać się aksjologiczne powołanie tego powszechnego procesu, w tym idea kreowania ak-sjologicznie człowieka i wiara w jego potencjał w zakresie czynienia dobra oraz powinność doskonalenia człowieczeństwa i świata.
Bibliografia
Chałas, K. (2017). Szanse urzeczywistniania wartości moralnych przez dzieci w wieku wczesnoszkolnym w świetle podstawy programowej. „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna”, 2/1 (10/1), s. 19– –35.
Chałas, K., Maj, A. (red.). (2016). Encyklopedia aksjologii pedagogicznej. Radom: Polskie Wyd. Ency-klopedyczne POLWEN.
Czaja-Chudyba, I. (2015). Odkrywanie i wspieranie wartości w procesie dziecięcej twórczości. „Pedagogi-ka Przedszkolna i Wczesnoszkolna”, 2 (6), s. 61–72.
Dubis, M. (2017). Specyfika relacji interpersonalnej nauczyciel–uczeń w przestrzeni edukacyjnej i wycho-wawczej. „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna”, 2 (10/2), s. 253–265.
Głażewski, M. (2013). O naturze zmiany. Glosa pedagogiczna. „Pedagogika Przedszkolna i Wczesno-szkolna”, 1, s. 15–36.
Głowa, J., Mączko, D. (2015). Rodzina jako wartość w wychowaniu dziecka na wybranych przykładach z baśni braci Grimm. „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna”, 2 (6), s. 97–100.
Ir, E., Janiszewska, M. (2015). Hierarchia wartości nauczycieli przedszkoli miasta Krakowa. „Pedagogi-ka Przedszkolna i Wczesnoszkolna”, 2 (6), s. 73–80.
Jałowiecki, B. (2001). Miasto i przestrzeń w perspektywie socjologicznej. Warszawa: Scholar.
Kaczmarek, J. (2005). Podejście geobiograficzne w geografii społecznej. Zarys teorii i podstawy metodycz-ne. Łódź: Wyd. UŁ.
Kierkegaard, S. (1969). Bojaźń i drżenie. Choroba na śmierć. Przeł. J. Iwaszkiewicz. Warszawa: PWN.
Kochanowski, J. (1586). Pieśni. Księgi wtóre. Pieśń 9. W Krakowie z Drukarni Łazarzowej..., https:// staropolska.pl/renesans/jan_kochanowski/piesni/piesni_35.html (dostęp 5 VI 2018).
Kozielecki, J. (2006). Psychologia nadziei. Warszawa: Wyd. Akademickie. Kumaniecki, K. (1965). Słownik łacińsko-polski. Warszawa: PWN.
Kuskowski, M. (2015). Atrakcyjność wartości. „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna” 2 (6), s. 29–40.
Łakomski, M. (2015). Aksjologiczny wymiar integralnego wychowania i profilaktyki w szkole. „Pedago-gika Przedszkolna i Wczesnoszkolna”, 2 (6) 2015, s. 41–50.
Milerski, B., Śliwerski, B. (1999). Pedagogika. Leksykon PWN. Warszawa: PWN.
Muchacka, B. (2013). Współczesne wychowanie przedszkolne w Polsce. „Pedagogika Przedszkolna i Wczesnoszkolna”, 1, s. 7–14.
Okoń, W. (2017). Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa: Żak.
Ortega y Gasset, J. (2008). Bunt mas. Przeł. P. Niklewicz. Warszawa: Muza.
Ostrowska, U. (1998). Doświadczanie wartości edukacyjnych w szkole wyższej. Bydgoszcz: Wyd. Uczel-niane ATR w Bydgoszczy.
Ostrowska, U. (2004). Studenci wobec godności. Między nieodzownością a kontestacją. Kraków: Im-puls.
Edukacja wobec wyzwań współczesności 33 Ostrowska, U. (2006). Aksjologiczne podstawy wychowania. W: B. Śliwerski (red.), Pedagogika
podsta-wy nauk o podsta-wychowaniu. T. 1. Gdańsk: Gdańskie Wyd. Pedagogiczne, s. 391–415.
Ostrowska, U. (2011). Axiological Contexts of Contemporary Education. W: E. Kubiak-Szymborska (red.), Multidimensionality of Educational Contexts. Bydgoszcz: Wyd. UKW, s. 17–32.
Ostrowska, U. (w druku). Międzypodmiotowa przestrzeń dialogiczna ‛pomiędzy’ z perspektywy aksjolo-gicznej.
Ostrowska, U. (red.). (2002). Aksjologiczne aspekty relacji interpersonalnych w edukacji. Kraków: Im-puls.
Pilch, T. (red.). (2003–2010). Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 1–7 oraz Suplement. Warsza-wa: Żak.
Postman, N. (1955). Technopol. Triumf techniki nad kulturą. Przeł. A. Tanalska-Dulęba. Warszawa: PIW.
Smółka, L. (2017). Piękno jako wartość w przestrzeni pedagogicznej. „Pedagogika Przedszkolna i Wczes noszkolna”, 2 (10/1), s. 37–44.
Tischner, J. (1978). Ludzie z kryjówek. „Znak”, 1 (283).
Tischner, J. (1981). Etyka solidarności. Homo sovieticus. Kraków: Znak
Tischner, J. (1994). Świat ludzkiej nadziei. Wybór szkiców filozoficznych. [Wyd. 3]. Kraków: Znak. Toffler, A. (1969). Value Impact Forecaster. A Proffesion of the Future. W: K. Baier, N. Reschner (eds.),
Values and the Future The Impact of Technological Changes in American Values. New York: The Free Press.
Wilk, J. (2002). Edukacja, W: A. Maryniarczyk (red.), Powszechna encyklopedia filozofii. T. 3. Lublin: Polskie Tow. Tomasza z Akwinu. Oddział w Lublinie.
Znaniecki. F. (1938). Socjologiczne podstawy ekologii ludzkiej. „Ruch Prawniczy, Ekonomiczny i So-cjologiczny”, 1.
