Progresywistyczne i poprogresywistyczne tendencje we współczesnej edukacji

Włodzimierz Goriszowski

Progresywistyczne i

poprogresywistyczne tendencje we

współczesnej edukacji

Nauczyciel i Szkoła 1-2 (18-19), 9-24

2003

Włodzimierz Goriszowski

Progresywistyczne i poprogresywistyczne

tendencje we współczesnej edukacji*

Wprowadzenie do problemu

N aukow y charakter pedagogice z początkiem X IX w ieku, oparty na intelektu- alizm ie i instrum entalizm ie, nadał J.F. H erbart. Przyjm ując do analizy daw ne d y ­ daktyczne systemy, szczególnie te zw iązane z klasy czn ą kon cep cją tradycyjnej herbartow skiej szkoły, m ożna zgodzić się z tezą, iż w każdym przypadku system dydaktyczny odzw ierciedlał w jakim ś sensie określony system filozoficzny, w spo­ m niany intelektualizm pedagogiczny i instrum entalizm X IX w ieku legł u podstaw koncepcji dydaktycznej J.F. H erbarta. U w ażał on, „że dziecko należy poddać od początku dyscyplinie. F u nkcją w ychow ania je s t kształtow ać dziecko, nie zaś p o ­ zostaw ić je jeg o w łasnym po m ysłom.” 1

Koniec X IX i początek X X w ieku w Europie, ja k i na ziem iach polskich pod zaboram i zaznaczył się w ośw iacie istotną zm ianą w stosunku do tradycyjnej orga­ nizacji procesu nauczania dzieci. W ybitni m yśliciele ów czesnej epoki, szczególnie koncepcji naturalistycznej i socjologicznej, uznali konieczność wprowadzenia zmian w funkcjonującej w ów czas w szkołach podstaw ow ej relacji nauczyciel - ucznio­ wie, a wynikającej z pełnionych ról zleceniodaw ców - tj. organizatora i kierow nika procesu dydaktycznego przez nauczycieli oraz roli zleceniobiorców - przez uczniów z narzucanym i im program am i i m etodam i kształcenia. O bow iązek uczniów po le­ gał na realizacji zadań przysw ojenia sobie w skazanych treści i w zględnie wiernego ich reprodukow ania na polecenie nauczyciela. Cz. K upisiew icz w dydaktyce ogól­ nej napisał, że szkoła herbartow ska, tradycyjna polegała n a przekazyw aniu dzie­ ciom i m łodzieży gotow ego m ateriału do zapam iętania i rygorystycznem u egze­ kw ow aniu go2.

* Skrót tego tekstu w K siędze pośw ieconej prof, dr hab. W. T usleckiem u w Uniw. O polskim ' B.A .G . Fuller, H istoria filozofii, t. 2, W arszaw a 1967.

2 C. Kupisiewicz, D ydaktyka ogólna, W arszawa 200, s. 46. Rów nież R. Dottrens w 1955 roku ocenił krytycznie dydaktykę tradycyjną pisząc (cyt. za Cz. K upisiew iczem ), że p o d w zględem w ychow aw czym s z k o łę tra d y c y jn ą c e c h u je a u to ry ta ry z m , k tó re m u d z ie c k o m u si s ię b e z w z g lę d n ie p o d p o rz ą d k o w a ć . O wpływ ie kierunków filozoficznych na m odele pedagogiczne tego okresu pisał Stefan Kunow ski w pracy pt. P odstaw y w spółczesnej pedagogiki, W arszaw a 1996, s. 35-36.

A nalizę kryty czn ą ów czesnej dydaktyki tradycyjnej i jej skutków przedstaw ił H. Aebli autor dydaktyki psychologicznej, przetłum aczonej i wydanej w 1958 roku w języ k u polskim , w ybitny uczeń i w spółpracow nik Jeana P iageta3.

Koncepcje filozoficzne i psychologiczne u podstaw

teoretycznych pedagogiki

W pow stałym w L ipsku Instytucie założonym przez W. W undta, tw órcy p sy ­ chologii dośw iadczalnej, dyskutow ano, a następnie podejm ow ano badania ekspe­ rym entalne w zakresie psychologii uczenia, fizjologii działań pedagogicznych, któ­ rych celem było inne podejście do organizacji i m etodyki nauczania dzieci i m ło­ dzieży oraz uw arunkow ań m ających w pływ na efektyw ność tych procesów . P rzy­ kładow o eksperym entow ała J. Joteyko nad znużeniem i zm ęczeniem , nad czynni­ kam i pobudzającym i do rozw oju zainteresow ań ogólnych i szczegółow ych, nad konstruow aniem takich środków dydaktycznych, których zastosow anie w pły w a­ łoby na kształtow anie podstaw postaw a w tym postaw y intelektualnej, a przede w szystkim tw orzenie szkoły na m iarę dziecka (subiektyw istyczna koncepcja p sy ­ chiki, introspekcjonizm , oparcie o fizjologię, paralelizm psychologiczny - J. Pieter, S ło w n ik p sych o lo g iczn y, W rocław -W arszaw a-K raków 1963)

D uży też w pływ na zm ianę podejścia w pedagogicznym kształceniu dzieci i m ło­ dzieży w yw arła filozofia, a szczególnie takie jej kierunki, ja k em piryzm , czy prag­ matyzm4. Idee em piryzmu, jakkolw iek nie nowe, stały siębliskie innowatorom myśli pedagogicznej w osobach M. M ontessori, C. W ashbum e'a, W.H. K ilpatricka, O.J. D ecroly'ego, H. Parkhurst, R. C ousinet'a, C. Freinet'a, G. K erschensteinera, H.

3 H. A ebli, D ydaktyka psychologiczna, W arszawa 1958, rozdz. I § 3, s. 22 i nast. zaw ierają krytykę dydaktyki tradycyjnej.

4 Em piryzm - kierunek fdozoficzny, w edług którego w szelkie poznanie ludzkie w yw odzi się od do­

świadczenia. W m yśl poglądów em pirystów (J. Locke) um ysł ludzki to pierw otnie tabula rasa, kształtuje go wyłącznie doświadczenie zewnętrzne i wewnętrzne. Empiryzm stanowi podstawę sensualizmu, który wyolbrzy­ mia znaczenie poznania zmysłowego (W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2001, s. 93)

Pragm atyzm - ocenia każde pojęcie w edług je g o praktycznej użyteczności i korzystnych następstw. N ajbardziej charakterystyczne przekonanie, że skuteczność praktycznych zastosow ań - co d ziała n ajb ar­ dziej skutecznie i rozstrzyga o praw dziw ości stw ierdzeń, słuszności działań i w artości ocen. Cyt. za T. H onderichem , E ncyklopedia fdozofii, t. 2, Poznań 1998, s. 718-720. W szystkie nasze prześw iadczenia są prawidłam i postępow ania, cała funkcja myśli polega na w ytw arzaniu przyzw yczajeń do działania, aby zatem ocenić znaczenie m yśli należy zbadać, ja k ie ona w y tw arza naw yki, do ja k ic h w yników prow adzi, jak ie p o trzeb y z asp o k aja (L. C hm aj, P rądy i kierunki w p ed ag o g ice X X w ieku, W arszaw a 1962, s. 54-55). G łów ny przedstaw iciel W iliam Jam es zaw arł idee pragm atyzm u w teorii w ychow ania: Talks to Teachers on P sychology and to S tudents on L ife's Ideals, N ew Y ork 1899, tłu m aczen ie 1. M o szczeń sk a, P ogadanki psychologiczne, W arszaw a 1918, W. Jam es, Pragm atyzm , tłum M. S zczubiałka, W arszaw a 1998. Także poglądy na ogół zgodnie z ideą pragm atyzm u głosili Ch.S. Peirce i J. Dewey.

G audiga i w ielu innych. K. Sośnicki w artykule dotyczącym kierunków pedagogiki psychologicznej, tak m ocno rozwijającej się w I połow ie X X wieku, zw rócił uwagę na jej dalszy rozwój przedstaw iając „. .. zasadnicze rysy pedagogiki neorusseizm u i pedagogiki psychoanalitycznej... Z asadnicząpodstaw ę dla pedagogiki subiekty­ w izm u psychologicznego w ytw orzył kierunek neorusseistów tzw. „Szkoła genew ­ ska” . K ierunek ten uznaw ał - ja k pisze K. Sośnicki - istnienie w rodzonych zadat­ ków różnych w łaściw ości psychicznych, które rozw ijają się w ciągu życia dziecka sam orzutnie, w edług rów nież w rodzonego im praw a ro z w o ju .. . ” Prow adzi to do dalszych wniosków, a w ręcz do postulatu „negatyw nej pedagogiki” ograniczonej do pielęgnow ania sam orzutnie rozw ijającej się psychiki dziecka. O granicza się w ten sposób rolę w ychow ania. D ru g ą konsekw encją tego założenia było stw ierdze­ nie, że rozwój dziecka przebiega określone etapy, fazy, a ro lą w ychow aw cy jest ich znajom ość i dostosow anie działań w ychow aw czych do specyficznych faz tego rozwoju. K azim ierz Sośnicki w dalszej części publikow anej rozpraw y odniósł się tw órczo do pedagogiki opartej o filozofię pragm atyzm u i psychologię behaw iory- zm u przyjm ując założenie samorzutnego rozwoju człow ieka w jego działaniu. Dzia­ łanie człow ieka stanow i jego isto tn ą w łaściw ość i je st w yrazem jeg o natury, a stąd je s t też jed y n y m zgodnym z jeg o n aturą środkiem uczenia się. „U czyć się nie zna­

czy jed y n ie rozw ijać swe zdolności um ysłow e, ale rozw ijać na rów ni z nim i swe uczucia i chcenia oraz w szelkie swe reakcje ruchow e. Przez uczenie się naturalne człow iek staje się „w iązką naw yków ” a zadaniem w ychow ania je s t w łaśnie w y­ twarzać sytuacje, które dziecko zdołałoby rozw iązyw ać przez w łasne działanie, eli­ m inow ać błędy, uzyskując tą drogą wiedzę i sposoby właściw ego postępowania.

Podobne rysy w ykazuje pedagogika opierająca się o elem enty intuicjonizm u. Rozwój indyw idualności stał się niem al kanonem , a różnicow anie jed no stk i od innych celem w ychow ania. U podstaw pedagogiki personalistycznej legł pogląd n a istotę pojęć „istnieć” i „m ieć w artość” . N a poglądy psychologizujące kierunki pedagogiczne m iała też w pływ psychologia głębi i psychoanaliza. N ależy jed n ak uznać, iż obok w pływ u różnych kierunków psychologicznych n a p o lsk ą m yśl p e­ dagogiczną X X w ieku m iał niew ątpliw ie zarów no em piryzm ja k i pragm atyzm , a na koncepcję nauczania zindyw idualizow anego neorusseizm i częściow o su­ biektyw izm i intuicjonizm5 ” .

Pragm atyzm J. D ew ey'a legł u podstaw w ielu kierunków nauczania zindyw idu­ alizow anego. Stąd u początków X X w ieku daje się zaobserw ow ać postęp p ed a­ gogiczny w podejściu do uczniów , u których z kolei zaznacza się lep szą pracę i lepsze jej w yniki. P rzem ija intelektualizm i nauka książkow a, a założeniem staje się szkoła „przez życie i dla życia” . A w ięc zauw ażalny staje się trend do dosko­ nalenia system ów , a w sam ych w szkołach pew ien p r o g r e s . Ź ródłem dla pro­

gresyw nego nauczania stały się w łaśnie takie kierunki filozoficzne ja k em piryzm i pragm atyzm .

Wyjaśnienia terminologiczne

R ozw ażając próby unow ocześniania system ów dydaktycznych przełom u X IX i X X wieku, jak o system ów dydaktycznych progresyw nych, w arto w yjaśnić kilka zasadniczych pojęć, takich ja k progres, progresja, progresyw na m etoda, progre- syw izm pedagogiczny, progresyw ne nauczanie.

C zym je s t sam progres?, ja k go m ożna zdefiniow ać? Oto k ilk a zaczerpniętych ze źródeł leksykalnych propozycji:

Przez p r o g r e s należy dom niem yw ać rozw ój, wzrost, postęp; p ro g re se m je st nie tylko rozwój czegoś, ale posuw anie się naprzód, postęp, p ro g re s is tą nazyw a­ no dawniej zw olennika postępu, z kolei p ro g r e s ja to stopniow e w zrastanie, po ­ stęp, wzrost.

Stąd też p ro g re s y w n a m e to d a - to m etoda badaw cza polegająca na ustalaniu i interpretacji następstw faktów na podstaw ie źródeł w cześniejszych od nich lub im w spółczesnych np. stosuje się zw łaszcza w badaniach historycznych6.

P ro g re sy w iz m p ed ag o g iczn y , zapoczątkow any przez J. D ew eya i rozw inięty przez w ielu innych pedagogów (m.in. H.H. K ilpatricka i C. W ashburne'a) uznaje się jak o prąd pedagogiczny, którego głów nym założeniem było skoncentrow anie zasad doboru treści i m etod kształcenia w okół psychicznych w łaściw ości dziec­ ka, jeg o potrzeb i zainteresow ań. W szystkie kierunki progresyw izm u pedagogicz­ nego zajm ow ały się działalnością dośw iadczalną, obejm ującą głów nie niższe k la­ sy szkoły ogólnokształcącej. W yw arły jed n ak znaczny w pływ i na szkołę średnią, pow odując przesadne liczenie się z potrzebam i uczniów , lekcew ażenie w ykształ­ cenia um ysłow ego, opartego na system atycznej w iedzy i zdolności logicznego m yślenia, a zarazem hołdow anie zasadzie doraźnego przystosow ania się do aktu­ alnych w arunków życia7.

P ro g re sy w n e n a u c z a n ie - to ogólne nastaw ienie na teorię i praktykę nauczania w yw odzące się przede w szystkim z teorii J. D ew ey'a, elastyczność, funkcjona- lizm, holizm oraz pragm atyzm . W iększość program ów nauczania progresyw nego odzw ierciedla koncentrację na poszczególnych uczniach i ich w ew nętrznych zain­

6 Leksykon F ilozofia, W arszawa 2000, s. 273, red. W. Ł agodzki i G. Pyszczek. Progresyw ny "postę­

pujący naprzód, rozw ijający się, w zrastający, postępowy. Progresyw ność postaw a w yrażająca się u znaw a­ niem p o stę p o w y ch id eałó w i w p ro w ad zan ia ich w ży cie, sta n o w iąca p rzeciw ień stw o trad y cjo n alizm u . Słow nik ję z y k a polskiego, t. 2, W arszaw a 1995, s. 890.

1 Progresyw izm pedagogiczny, hasło [w:] W. Okoń, Now y słow nik pedagogiczny, W arszawa 2001, s.

317-318. Th. B ram eld, P h ilo so p h ies o f E d u ca tio n in C u ltu ra l P e rsp ective, N ew Y ork 1955 (tłum . M. Ł obocki, rec. M. Ł obocki, „R uch P edagogiczny” 1963, s. 60.

teresow aniach oraz potrzebach, um iejętnościach i pragnieniach, np. system szkoły pracy, plan jenajski, nauczanie łączne8 .

Z progresyw nego nurtu edukacji w ykorzystuje się to w szystko, co służy now o­ czesnem u człow iekow i, jeg o now oczesnej m yśli o w spółczesności. B ędzie to na pew no rozwój zainteresow ań poznawczych, krytycyzm metodologiczny, tendencja do stałej w eryfikacji tw ierdzeń i sądów, rozszerzanie czynników uw arunkow ań pozytyw nych funkcjonujących w procesach edukacyjnych, ale i pew ien pragm a­ tyczny stosunek do w iedzy w aspekcie nie tylko teoretycznym ale i praktycznym . Podstawąpedagogicznych poglądów przedstawicieli progresywizm u jest ich teoria uczenia się. W edług tej teorii istnieje osiem podstaw ow ych czynników procesu uczenia się, m ianow icie: 1) zainteresow anie, 2) w ysiłek, 3) cel, 4) inteligencja, 5) naw yk, 6) rozw ój, 7) organizm i 8) kultura. O d w spółdziałania pow yższych czyn­ ników zależy skuteczność uczenia się.

M. Łobocki tłum acząc i recenzując publikację Th. B ram elda napisał „. .. C ieka­ w y i oryginalny je st pogląd progresyw istów na program nauczania. S ą o n i zdania, że w szelkie poczynania szkoły w yrastać pow inny nie z góry pow ziętych założeń, lecz z podłoża konkretnych dośw iadczeń. Proponow any przez nich program m a charakter eksperym entalny; nastaw iony jest na rozwój całej osobow ości osób uczą­ cych się, uw zględniając w szczególności ich potrzeby i zainteresow ania, ostro od ­ gradza się od w szelkich tradycyjnych form nauczania opartych na zasadzie pam ię­ ciowego przysw ajania m ateriału. U siłuje w iązać nauczaną treść z ogólnym i p o ­ trzebam i życia. M etodą nauczania p ropagow aną przez progresyw istów je s t m eto­ da indukcyjna w przeciw ieństw ie do dedukacji, polegającej na podaw aniu uczniom gotow ych problem ów, dotyczących konkretnych spraw życiow ych. Tak w ięc cen­ tralnym zagadnieniem nauczania - w m yśl progresyw izm u - je st zaw sze problem a­ tyka zw iązana ja k najściślej z życiem. P rogresyw iści są n a ogół przeciw nikam i uczenia się przez pow tarzanie. W przypadku jed n ak kiedy pow tarzaniu przy św ie­ ca pew ien w artościow y cel, w ów czas nie tylko nie przeciw staw iają się, ale zale­ ca ją taki w łaśnie sposób uczenia się. Pow tarzanie jed n ak nie m oże być w ynikiem nakazu, ale skutkiem zrozum ienia jego znaczenia dla osiągnięcia określonego p o ­ żytecznego c e lu ...”

Spór o pedagogikę jako naukę czy tylko sztukę

W tym nurcie poprogresyw istycznych refleksji jaw i się kolejny problem czy pe­ dagogika je s t n au k ą czy sztuką? A m oże jednym i drugim . Podstaw ow ym kryte­ rium w yróżnienia pow inny być jej funkcje, zadania i zakres. Dla lepszego uzm ysło­ w ienia poprogresyw istycznych koncepcji edukacyjnych, rozw ijających się w dru­

giej połow ie X X w ieku - sensow nym staje się przytoczenie kilku charakterystycz­ nych wypowiedzi.

D yskusje na ten tem at trw ają od bardzo daw na i brak je s t całkow itego rozstrzy­ gnięcia. P od szerszą opinię ośw iatow ców , pedagogów a także naukoznaw ców poddano ten problem w roku 1959 z inicjatyw y M ieczysław a K reutza, który na łam ach „Nowej Szkoły” rozpoczął m erytoryczno-m etodologicznądyskusję, a na­ stępnie w rócił do pew nych w cześniej postaw ionych tez w 1964 roku9. W dyskusji w ypow iedzieli się czołow i profesorow ie nauk pedagogicznych10. Podniesione zo­ stały w ów czas kw estie m erytoryczne, dotyczące celu, funkcji, treści oraz pedago­ giki, ja k i m etodologiczne dotyczące specyfiki jej przedm iotu badań, system u twier­ dzeń i przesłanek oraz aparatu m etodologicznego i języka. Szczególnie ta ostatnia kw estia term inologii budziła kontrow ersje w śród dyskutujących.

Oto krótki zarys dyskusji. M. K reutz w artykule dyskusyjnym , dotyczącym bra­ ków współczesnej pedagogiki, podjął niebagatelne kw estie - co z ogólnych treści pedagogiki jest jej przynależne, a co zapożyczone z filozofii, psychologii, socjologii, prakseologii czy historii. Jego zdaniem „.. .pedagogika je s t więc nau ką obejm ującą pew ien dział filozofii, socjologii, psychologii i historii, m ianow icie dział dotyczący wychowania. Poza tymi działami jakiejś innej pedagogiki nie ma. Innymi słowy, nie m a specyficznych problem ów pedagogicznych, lecz każdy rozpatryw any przez n ią problem m oże być rozwiązany jedynie metodami bądź filozofii, bądź socjologii, bądź psychologii, bądź historii. K onkludując pedagog pow inien m ieć pełne w ykształce­ nia w obrębie w ym ienionych n a u k ... ” . Pojednaw cze stanow isko zajęli w ybitni p e­ dagodzy polscy, uw ażając słusznie, że hum anistykę w inno się ujm ow ać całościo­ wo, treściow o i m etodologicznie, natom iast interpretow ać w zależności od specy­ fiki danej dyscypliny. Stąd narodził się termin: nauki hum anistyczne w spółdziałają­ ce z pedagogiką.

Przykładow o, tak znaczący dział aksjologii, teleologia nie m oże być w pedagogi­ ce oderw any od filozofii, bow iem w ybitni filozofow ie, szczególnie antropolodzy filozofii kultury, w yrażali zaw sze sw oją opinię na tem at w ychow ania, a w zależno­ ści od kierunku filozoficznego, który reprezentow ali, udzielali społeczeństw u rad pedagogicznych na tem at w ychow ania dzieci i młodzieży.

Kazimierz Sośnicki odniósł swoje poglądy do specyfiki problem atyki pedagogiki, jej system u tw ierdzeń i przesłanek oraz zadań w celu „. .. przedstaw ienia projektu

5 M . K reutz, W spraw ie podniesienia poziom u pedagogiki, [w:] „N ow a Szkoła” 1959, nr 9, s. 2-4 oraz Braki w spółczesnej pedagogiki, [w:] „N ow a Szkoła” 1964, n r 11, s. 17-20.

10 K. Sośnicki, Potrzeby w spółczesnej pedagogiki polskiej, [w:] „N ow a Szkoła” 1959, nr 10, s. 6-9 oraz K ierunki pedagogiki psychologicznej, [w:] „N ow a Szkoła” 1959, nr 11, s. 18-21. Z. M ysłakow ski, Pedagogika bez mgły, [w:] „N ow a Szkoła” 1960, nr 1, s. 2-5. K. Kotłow ski, W odpow iedzi prof. K reutzo­ w i, [w:] „N ow a S zk o ła” 1960, n r 1, s. 6-7. B. N aw ro czy ń sk i, O stu d iach ped ag o g iczn y c h i po zio m ie p edagogiki, [w:] „N o w a S zk o ła” 1960, n r 2, s. 2-4. B. S u ch o d o lsk i, O brona p ed ag o g ik i, [w:] „N ow a Szkoła” i960, nr 2, s. 4-7. M. Demel, Z pow odu artykułu prof. Kreutza, „N ow a Szkoła” 1960, nr 1, s. 7-8.

badań, które zm ierzałyby do określenia w yraźnie i m ożliw ie szczegółowo system u pedagogiki w takiej postaci, ja k a m ożliw ie najbardziej odpow iadałaby naszym warunkom . Z asadnicze zagadnienie polegałoby tutaj na jed no znaczny m określe­ niu problem ów tej pedagogiki i ich rozw iązań, pojęć, praw, norm i w ogóle jej praw idłow ości, były by to trzy zasadnicze grupy zagadnień, a m ianowicie: 1) okre­ ślenie i opracow anie podstaw ow ego ideału pedagogicznego, 2) określenie je d n o ­ znaczne i w yraźne pojęć, praw i praw idłow ości w chodzących w skład procesu nauczania i w ychow ania oraz ogólnych charakterystycznych w łaściw ości całego system u pedagogicznego, 3) zagadnienie m etod badania naukow ego. K. Sośnicki zw rócił też uw agę n a ję z y k dyscypliny naukow ej, tw ierdząc iż „.. .jednym z w aż­ nych pow odów braku jednolitości w naszej teorii pedagogicznej je s t posługiw anie się w pracach naukow ych nieokreśloną terminologią. Język pracy naukowej, zw łasz­ cza pedagogicznej, m usi operow ać term inam i jasno określonym i i używ anym i je d ­ noznacznie. Tym czasem panuje tu tak w ielka dow olność, że nierzadko w prost trudno zrozum ieć, o co autorow i chodzi. D latego ustalenie znaczeń pod staw o ­ w ych term inów pedagogicznych je s t zasadniczą spraw ą dla popraw ności system u pedagogicznego.

A utor przypom niał też, iż „. .. całkow icie od podstaw filozoficznych starał się oderw ać em piryzm pedagogiczny. Sądzi on, że w ystarczy sięgnąć do do św iad ­ czalnych faktów pedagogicznych, aby z nich uzyskać należyte p raw a i norm y postępow ania p edag o g iczn eg o ...”

W dyskusji czy pedagogika je s t nauką Zygm unt M ysłakow ski napisał „. . . nauk ą je s t dyscyplina m ająca na celu poznanie pew nej sfery rzeczyw istości, a zatem w skazanie pew nego pola faktów, w yznaczenie ścisłe lub przynajm niej w p rzy b li­ żeniu granic tego pola, sform ułow anie i sprecyzow anie zasadniczych pojęć, w y ­ bór najbardziej stosow nych m etod, sform ułow anie zagadnień i hipotez roboczych, praca badaw cza nad ich spraw dzeniem , w reszcie dojście do pew nej sum y p raw i­ dłow ości, rządzących w w yodrębnionym polu fa k tó w ...” i tę definicję odniósł do pedagogiki pisząc następnie, iż „... pedagogika jak o dyscyplina naukow a, czyli to jej w yodrębnione pole, które pozostaje poza filozo fią w ychow ania, a w ięc poza obrębem rozw ażania celów (polityką w ychow aw czą) oraz rozbioru pojęć zasad­ niczych i m etod (m etodologią), je st pozytyw ną nau k ą obejm ującą zagadnienia n a­ uczania i w ychow ania, to znaczy czynności nauczyciela, organizacji, program ów, podręczników oraz oddziaływ ania tych czynników na m łodzież. P edagogika m a za zadanie badać je pod w zględem ich skuteczności (w iększej lub m niejszej) w stosunku do założonych celów. Pedagogika je s t w ięc n au k ą praktyczną, prak- seologiczną.

Pedagogika p ozytyw na m a przed sobą:

1) badanie genezy w ychow ania (w oparciu o etnologię, historię, socjologię, psychologię genetyczną);

1) badanie rozw oju historycznych postaci w ychow ania (instytucje w ychow aw ­ cze, organizacja, program y, podręczniki, szkoły itd. - tj. historia w ychow a­ nia);

2) badania historycznych poglądów na w ychow anie (tj. historia pedagogiki);

3) badanie paraszkolnych, nieistytucjonalnych postaci w ychow ania (np. histo­ ria oświaty, historia kultury);

4) badania aktualnych postaci w ychow ania instytucjonalnego

M aciej Dem el polem izując z niektórym i w yw odam i M. K reutza nie bez racji napisał, iż praw a do pojęcia dyscypliny naukowej odm aw ia się często tym naukom norm atyw nym (m.in. pedagogice), które sąsztuk am i, w ied zą stosow aną, ale prze­ cież i one prócz strony praktycznej m ają sw oisty w arsztat badawczy. O dpow iada­ jąc M ieczysław ow i K reutzow i na zarzut, iż pedagogika korzysta ze stw ierdzeń

i przesłanek innych nauk (filozofii, socjologii, psychologii czy historii) - B. Sucho­ dolski pisze „. .. to, że dana nauka korzysta z w yników innych nauk nie tylko jej nie dyskredytuje, ale stanow i - w ręcz przeciw nie - czynnik jej w a rto ści..., a stosunek pedagogiki do tych nauk m usi wynikać z jej własnej problem atyki badawczej, dzię­ ki czem u pow stają zupełnie nowe ujęcia rzeczywistości, badanej przez tam te nauki z innych punktów w id ze n ia ... ”.

Tyle odnośnie inspirującej dyskusji w okół m iejsca pedagogiki w stosunku do in­ nych dyscyplin naukow ych.

Zaznaczający się w pierw szych trzydziestu latach X X w ieku na św iecie, ale i w Polsce progres pedagogiczny przejaw iał się bardziej w ogólnych skutkach w y­ chow ania, w tym rozw ijania osobow ości w ychow anków (stosunku do wiedzy, do pracy, do w spółdziałania, do sam okształcenia i do sam okontroli ale też i do sam o­ oceny), natom iast w znacznie m niejszym stopniu zaznaczył się w rozw ijaniu po d­ staw m etodologicznych pedagogiki. Szczególnie jest to w idoczne w realizow anych i dokum entow anych system ach indyw idualizującego nauczania, o których m ow a w pierwszej części. A nalizując ów autentycznie pedagogiczny progres tam tych lat, należy uznać za bezsporny fakt, iż w naszym kraju odnośnie progresyw istycznej edukacji dysponujem y dość obszerną literaturą, do tyczącą różnych elem entów kształcenia. Podręczniki z zakresu historii w ychow ania, a szczególnie m onografie poszczególnych system ów zindywidualizow anego kształcenia, były szeroko opisy­ wane. Z aw dzięczam y to w głów nym stopniu „Naszej K sięgam i”, która w latach trzydziestych XX w ieku w szystkie te system y udostępniła pedagogom poprzez ich przetłum aczenie na ję z y k polski. Ponadto w latach 60-tych ukazały się zbiorow e opracow ania W. Okonia, St. D obrow olskiego i T. N ow ackiego a także L. C hm aja opisujące szereg progresyw nych d ziałań. 11 W zniosłe idee progresyw izm u peda­

11 W. O koń (red.), P ra ca eksperym entalna w szkole, W arszaw a 1963; St. D obrow olski, T. N ow acki (red .), S zkoły ek sp e ry m e n ta ln e w P o lsce 1900-1964, W arszaw a 1966; L. C hm aj, P rą d y i k ieru n k i w pedagogice X X w ieku, W arszaw a 1962.

gogicznego uległy jed n ak w I połow ie X X w ieku dynam icznie rozw ijającem u się totalitaryzm owi pedagogicznem u (nazizm niem iecki, faszyzm włoski, totalitaryzm sow iecki), który w przeciw ieństw ie do progresyw nego system u dydaktycznego zw anego „N ow ym w ychow aniem ” traktow ał m łodzież instrum entalnie, a filozofię nowożytnego człow ieka zastępow ał daleko posuniętą ideologią. Jeszcze dzisiaj taki system totalitarny w pedagogice buduj ą n p . Talibowie.

Stąd też nie tyle progresyw izm pedagogiczny, jeg o zalety i w ady m o g ą być aktu­ alnie przedm iotem naszych rozw ażań, ale to co po nim pozostało i jak i je st jego w pływ na w spółczesną m yśl pedagogiczną.

Poprogresyw istyczna edukacja jako dalszy etap p ro g re­

sywizmu pedagogicznego XX wieku

Elem enty poprogresyw istycznej edukacji dostrzec m ożna w następujących kie­ runkach działań, a m ianowicie:

• w dostrzeganiu pozytyw nego w pływ u filozofii na koncepcje edukacyjne, tym niemniej w zm ianie filozoficznego podejścia do edukacji, głów nie opar­ tego na personalizm ie ale i pragm atyzm ie, a częściow o i fenom enologizm ie czy egzystencjalizm ie i rekonstrukcjonizm ie12,

• w tw órczym korzystaniu z psychologii (m.in. ze strukturalizm u, behaviory- zmu, psychologii głębi),

• w zm ianie podstaw ow ej relacji społecznej nauczyciel - u czeń - uczniow ie, w yrażającej się w doborze zadań przez uczących i pom ocy uczniom w ich realizacji, w usuw aniu zbędnych progów trudności, w racjonalnym w y k o ­ rzystyw aniu środków technicznych takich ja k kom puter czy internet, • w podm iotow ym traktow aniu ucznia, uw zględniaj ącym jeg o indyw idualne

potrzeby, zainteresow ania, zdolności (np. publikacja J. R utkow iak a głów ­ nie W. Puśleckiego poruszająca kształcenie w yzw alające, standardy w alu- acji, podm iotow ość i tożsam ość ucznia),

w rozwijaniu u uczniów postawy innowacyjnej i twórczości wielokierunkowej, • w uspołeczniającej roli szkoły w środow isku,

• w rozw oju m etodologii prow adzonych badań pedagogicznych.

Podstawy filozoficzne edukacji poprogresywistycznej

Truizm em jest ju ż twierdzenie, że sens pedagogiki naukowej leży w oparciu jej na przesłankach filozoficznych, przykładem filozofia w ychow ania w yjaśniająca zja­

wiska i procesy na grancie teorii rzeczyw istości bytu, filozofii człow ieka i filozofii w a rto śc i13.

O parcie współczesnej m yśli pedagogicznej na podstaw ach filozofii określanej

pragm atyzm em - nie uległo całkow icie przedaw nieniu. M łodzież X X I w ieku kie­

rując się w yborem szkoły średniej czy uczelni akadem ickiej bierze pod uw agę przydatność zdobyw anych treści, także nabyw ane um iejętności w przyszłej pracy zaw odow ej, w przyszłym aw ansie, w dostosow yw aniu się do w ym ogów U nii Eu­ ropejskiej i stąd niektóre tezy pragmatyzmu znajdują wielu zwolenników także wśród nauczycieli, rodziców oraz uczniów.

Innym kierunkiem filozoficznym , na którym m ożna by częściow o oprzeć polską edukację poprogresywistyczną, w yrażoną w aktualnej idei to - personalizm 14 uzna­ jący szczególną rolę osoby ludzkiej, jak o bytu w ykraczającego poza naturę i histo­ rię, dający prym at w artościom osobow ym w życiu społecznym . Jego przedstaw i­ ciele B.T. B row n, R.T. Flew elling, E. M ounier przedstaw ili szereg konstruktyw ­ ny ch uw ag d o ty czący ch n o w o cześn ie p o d ejm o w anej edukacji. S zczegó ln ie E. M ounier głosił, że osoba posiada trzy wym iary: w dół - w cielenie się w orga­ nizm ludzki, w górę - pow ołanie duchow e do w yższych rzeczy oraz w ym iar w szerz - zaangażow anie się w aktualnej społeczności (cyt. za S. K unow skim , Podstaw y współczesnej pedagogiki, s. 102). Sądzę, że nie m ożna też pom inąć fenom enolo-

gizm u 15 ale w ujęciu nauk K ościoła K atolickiego i jeg o w pływ u na treść i form ę

kształcenia w ychow ującego. N ie od rzeczy będzie w tym m iejscu w spom nieć o w pływ ie egzystencjalizm u odzw ierciedlonego w poglądzie M. H eideggera na proces w ychow ania jednostki. Szczególnie na te m yśli Heideggera, które dotyczy­ ły analizy sytuacji „bycia” człow ieka w życiu codziennym , w otaczającym go świe­ cie ludzi i rzeczy, w czasie i przestrzeni, sytuacji pierw otnego codziennego do­ świadczenia, w yrażone m.in. w pracy „Budow ać, m ieszkać, m yśleć”, tłumaczonej na języ k polski.16

13 S. K unow ski, Podstaw y w spółczesnej pedagogiki, W arszaw a 1996, s. 50.

w Personalizm , hasło [w:] Słow niku języka polskiego, t. U, W arszawa 1998, s. 610, oraz J. Legowicz, Z arys historii filozofii, W arszaw a 1976, s. 468. personalizm koncepcja filozoficzna przyjm ująca za punkt w yjścia różnie interpretow aną problem atykę osobow ości ludzkiej pojm ow anej m etafizycznie jak o osoba - byt natury duchowej, obdarzony św iadom ością i wolą, twórczy, w olny i odpow iedzialny m oralnie. Persona­ lizm m oże być p o sta w ą „ży cio w e g o z a a n g a żo w an ia” . T erm inem i zak resem tego zaan g a żo w an ia je s t bow iem pryw atne, publiczne i społeczne życie człow ieka jak o osoby.

15 Fenom enologia - kierunek filozoficzny, wg którego poznanie opiera się na czystych przeżyciach, do których dochodzi się przez "redukcję" naturalnego prześw iadczenia i istnieniu realnego świata. Przedm io­ tem fenom enologii będzie w ięc istota oraz zw iązki istotne zachodzące w fenom enach, stopniow o ujm o­ wane przez intuicję. G łów nym przedstaw icielem E. Husserl, [w:] W. Okoń, N ow y słow nik pedagogiczny, W arszaw a 2001, s. 102. R o z sz e rz o n ą d efin icję fen o m en o lo g ii zaw iera p u b lik acja Julii D idier zaw arta w słow niku filozofii (1984, s. 105), a także w słow niku encyklopedycznym G odfrey Vesery i Paul Foulkes, F ilozofia, W arszaw a 1997, s. 102; J. Legow icz, Z arys historii filozofii, W arszaw a 1976, s. 432.

16 Tekst zaczerpnięty z N ow ej encyklopedii pow szechnej PWN, t. 2, s. 721, także T. H onderich (red.),

Jak w ięc należy rozum ieć pojęcie edukacji poprogresyw istycznej? M ożna uznać, iż je s t ona kolejnym etapem w rozw oju m yśli pedagogicznej, opartym o kierunki filozoficzne drugiej połowy X X wieku, z w yraźnąjednak orientacjąm etodologiczną z jednej strony, specyficzną dla pedagogiki, ale też i z drugiej strony ty p o w ą dla nauk hum anistycznych i społecznych oraz dośw iadczeń nabytych w toku natural­ nych eksperym entów pedagogicznych.

Tak więc z j ednej strony edukacj a poprogresywistyczna nawiązuj e do wielu w cze­ śniej szych innow acji pedagogicznych, ale z drugiej strony też czerpiąc inspiracje z filozofii i psychologii oraz innych nauk rozw ija teorię pedagogiczną, tw orząc nie­ zaprzeczalne now e w artości. W tym kontekście m ożna zgodzić się z tezą, że peda­ gogika je s t zarów no nau k ą w obrębie nauk hum anistycznych ja k i sztuk ą podno­ szącą poziom zastosow ania teoretycznych, ogólnych praw, zasad i reguł w działa­ niu praktycznym , a rozwój nauk hum anistycznych i społecznych oraz przyrodni­ czych w pływ a konstruktyw nie na dalsze kierunki w jej rozw oju a w tym i na logikę i etykę.

S c h e m a t 1.

W pływ kierunków filozoficznych na rozw ój pedagogiki poprogresyw istycznej progresyw izin em piryzm

W arszaw a 1978. N a sp e cjaln ą uw agę zasługuje też rozpraw a M ałgorzaty Lidii Przanow skiej dotycząca H eideggerow skiej krytyki w spółczesnej cyw ilizacji i jej im plikacje dla pedagogów , „K w artalnik Pedago­ giczny” 2002, nr 2 (180), s. 41-65.

Egzvstencializm - filozofia która nie zajm uje się rzeczam i, lecz sytuacją człowieka. G łów ną i w yodręb­ n iającą tezą eg zystencjalizm u je s t istnienie (egzystencja), która p oprzedza istotę (czyli esencję). N atura ludzka w yznacza raczej bieg życia niż je s t on w yznaczony przez naturę ludzką. G łów ni p rzedstaw iciele M. Heidegger, W. Jaspers i J.P. Sartre.

Przykładow o w A m eryce funkcjonują system y w ychow ania w yrosłe na gruncie pewnych koncepcji filozoficznych progresywizm u, esencjalizmu, perenializm u i re- konstrukcjo nizm u, u zn aw anych p rzez Th. B ram elda ja k o p ew n e h ip o te z y 17. M. Łobocki przetłum aczył obie publikacje Th. B ram elda i jednocześnie opubliko­ w ał m erytoryczną recenzję stw ierdzając, iż „. .. w spraw ie rozum ienia procesu uczenia się esencjaliści p ozostają w zgodzie z tzw. teo rią zgodności (correspon­ dance theory), głoszącej, że praw dziw e poznanie je s t skutkiem zgodności pom ię­ dzy faktam i, stosunkam i, procesam i i praw am i określonej rzeczyw istości - w m yśl tej teorii - pociąga za sobą konieczność odtw arzania przez ucznia tego, co podano mu do ogólnej wiadom ości, lub tego, czego był bezpośrednio świadkiem. Podkreśla się przy tym dokładność i adekw atność odtw orzenia określonej treści. Cele zatem uczenia się m ają charakter w ybitnie re cep ty w n y ..

Szczegółow o w pływ nauk hum anistycznych i społecznych ukazuje graficznie kolejny schemat.

S c h e m a t 2.

W pływ nauk hum anistycznych i społecznych na rozw ój poprogresyw istycznych idei i koncepcji pedagogicznych

-► wychowania

ogólna, rozw ojow a, wychowaw cza, społeczna, kliniczna, psychologia głębi -► w ychow ania

>■ oświatowe, adm inistracyjne, szkolne >■ ekonom ika ośw iaty

ogólna

polityka ośw iatowa

Z kolei perenializm w szelkie trudności w dziedzinie w ychow ania usiłow ał roz­ w iązać poprzez odw oływ anie się do filozoficznych poglądów dalekiej przeszłości

£ N U >h H сл )— I £ СЛ w ci

o

o

o

17 Th. B ram eld , P h ilo so p h ie s o f E d u c a tio n ..., o p .cit., oraz Th. B ram eld, T ow ard a rec o n stru c te d Philosophy o f E ducation, N ew York 1956.

(do rozw ażań Platona, A rystotelesa i Tom asza z A kw inu). Z w olennikam i tej kon­ cepcji byli przedstaw iciele w ychow ania w duchu chrześcijańskim , np. M aritain ale i R.M . H utchins czy też W. J. Gucken. G łów ną tezą perenialistów było stw ier­ dzenie, iż zadaniem uczenia się je st ćw iczenie i doskonalenie um ysłu m ożliw ie w ja k najszerszym zakresie

Podstaw y organizacyjno-metodyczne edukacji pop ro g re­

sywistycznej

R elacje nauczycieli z uczniam i oparte na podm iotow ym ich traktow aniu w yra­ żają się między innymi w takich poczynaniach pedagogicznych, jak tworzenie „szkół z klasą”, szkół bez porażek, szkół alternatyw nych, w aldorfow skich - to w łaśnie m ogą być efektyw ne działania, służące realizacji idei podm iotow ego traktow ania uczących się, rozw ijania w nich zainteresow ań, zdolności a następnie szerszych aspiracji edukacyjnych.

W ażnym elem entem m odernizacji pracy szkół jest troska o w yższąjako ść kształ­ cenia, tem u sprzyja m .in. system atyczne podporządkow yw anie procesów naucza­ nia i kształcenia, szeroko rozum ianem u procesow i w ychow ania ogólnego. Z doby­ w ane w szkole w iadom ości nie są na pew no celem sam ym w sobie, ale w inny być środkiem prow adzącym do celu, tzn. do uzyskiw ania (pojętego jak o proces) w ie­ dzy i to zintegrow anej, pozw alającej rozw ijać w pełni osobow ość w ychow anków , rozwijać ich indywidualne zdolności oraz kształtować pozytywne cechy charakteru.

Podstawy metodologiczne dla edukacji poprogresywi­

stycznej

D obra praca dydaktyczna w ym aga też szerszej podbudow y m etodologicznej. W iele lat tem u zw rócił u w agę na tę kw estię K arol K otłow ski, który w sw oich pracach naukow ych a szczególnie w pracy pt. Podstaw ow e praw idłow ości p e ­ dagogiki uznał, iż o dyscyplinie naukow ej przesądzają cztery istotne elem enty: specyficzny przedm iot badań, system tw ierdzeń i przesłanek oraz zakres teorii, specyfika w arsztatu m etodologicznego i term inologia.18 „. .. pedagogika jest n a­ u k ą norm atyw ną, je s t teorią norm , zasad postępow ania celow ego, dzięki czem u często zapom ina się, że zasady te m ają za podstaw ę pew ne kom pleksow e praw a konieczne i w skutek tego przechodzi się od razu od tych praw naukow ych do

18 K. K o tło w sk i, P o d staw o w e p raw id ło w o ści p ed ag o g ik i, W ro cław 1964 o raz F ilo z o fia w arto ści a zadania pedagogiki, W arszaw a 1968.

pochodnych, od nich do praw pedagogicznych, a od nich bezpośrednio do norm i zasad p edag og icznych.. .” .19 Pedagogika w brew licznym zastrzeżeniom je st n a­ uką, bow iem buduje w oparciu o tw ierdzenia i ich ciągłą w eryfikację, ogólne p ra­ wa, zasady i reguły20, m a ona swój odrębny przedm iot badań, częściow o m etody­ kę badań i term inologię (jakkolw iek ten ostatni elem ent w ym aga szeregu uściśleń zgodnych z podstaw am i logiki i m etodologii nauki).

K onkludując m ożna założyć, że gdyby nie było progresyw izm u zarów no tego filozoficznego ja k i pedagogicznego - to rozwój edukacji nie byłby tak dynamiczny. Z kolei na bazie progresyw istycznych koncepcji kształcenia w ychow ującego p o ­ w staw ały różne eksperym enty pedagogiczne czy to w dziedzinie organizacji, ja k i kształcenia i w ychow ania dzieci i młodzieży. W eryfikow ane w yniki działalności eksperym entalnej szkół przyczyniają się do ubogacania teorii, do pow stania reguł, zasad i praw. R ozw inęła się m etodologia prow adzonych badań pedagogicznych .

Edukacja poprogresyw istyczna, która je st kolejnym etapem rozw oju m yśli peda­ gogicznej, opartym o kierunki filozoficzne drugiej połow y X X wieku, z w yraźną orientacją m etodologiczną z jednej strony, specyficzną dla pedagogiki, ale też i z drugiej strony typow ą dla nauk hum anistycznych i społecznych oraz dośw iadczeń nabytych w toku naturalnych eksperym entów pedagogicznych21.

N adal aktualne są poglądy Feliksa K orniszew skiego zaw arte w artykule: Jaka pedagogika je st nam potrzebna, na łam ach „R uchu P edagogicznego” . Z uw agi na ich aktualność w arte s ą przytoczenia:

1) zarzuty praktyków sprow adzają się do 2 tez, iż:

- nie nadąża ona za potrzebam i rozw ijającego się życia, oraz że - nie dość pom aga praktyce,

2) z kolei pracow nicy naukow i czynią zarzuty pedagogice, że nie wystarczaj ą-cy je s t jej teoretyczny poziom , a m ianow icie:

- nie rozwiązuj e istotnych zagadnień,

- zagadnienia rozważane przez n ią s ą często o małej użyteczności praktycznej, - nie staw ia i nie rozw iązuje zagadnień istotnych w sposób odpow iadający

norm alnym w ym aganiom nauki

S ą to oczyw iście subiektyw ne odczucia, a przecież pedagogika jak o nauka prak­ tyczna m a określoną treść p oznaw czą - słusznie F. K om iszew ski zauw aża, że: „. .. nauki praktyczne, to nauki których treść w yrażona je s t pośrednio w różnego ro ­

19 K. Sośnicki rec. książki K. K otłow skiego, Podstaw ow e praw idłow ości pedagogiki, „N ow a S zkoła” 1964, nr U , s. 58-60.

20 P is a ł o ty m E. F le m in g w p ra c y p t. W s p ó łc z e s n y s y s te m w y c h o w a w c z o -d y d a k ty c z n y , K ato w ice 1971.

21 Przykładow o należy w ym ienić prace W. Puśleckiego, M. Zaczyńskiego, M. Łobockiego, T. N ow ac­ kiego, T. Pilcha, J. G niteckiego, A.W. M aszke i w ielu innych.

dzaju zasadach, norm ach i w ytycznych działania, opartych na odpow iednich tw ier­ dzeniach o rzeczyw istości i znajdujących w nich swoje teoretyczne uzasadnienie. Poniew aż jakość w iedzy (em pirycznej lub teoretycznej) w rzeczyw istości decydu­ je o jako ści zasad, norm i w ytycznych działania, m ającego na celu zm ienianie

i przekształcanie rzeczyw istości, jasne jest, że spośród zarzutów w ysuw anych n aj­ częściej przeciw pedagogice, jako nauce praktycznej, za najbardziej zasadnicze należy uznać te, które form ułują teoretycy.

A utor podsum ow ując krytyczne poglądy, grupuje je następująco: 1. Pom ijanie ważnej naukow o problem atyki pedagogicznej.

2. N adm ierna spekulatyw ność, abstrakcyjność tw ierdzeń ogólnych.

3. M iejscejęzy k a nauki, często autorzy prac posług ują się języ kiem m istyki. 4. N iew ystarczająco ścisłe m yślenie i naukow e uzasadnianie głoszonych tez. W konkluzji F. Korniszewski proponuje by pedagogika była jednocześnie w sw o­ im zakresie teoretyczną i zarazem praktyczną, dość o gólną i dość bliską życia, naukow ą, by tw ierdzenia były zgodne z w ym aganiam i logiki i przekazyw ane ję z y ­ kiem jednoznacznym , jasnym , w yraźnym i ścisłym 22.

Reasum ując pedagogika w spółczesna w zakresie edukacji poprogresyw istycz­ nej z jednej strony naw iązuje do w ielu eksperym entów i innow acji pedagogicz­ nych w cześniejszych okresów, ale też czerpiąc inspiracje z różnych system ów filozoficznych, z nauk hum anistycznych (w tym logiki i prakseologii), rozw ija teorię pedagogiczną, tw orząc niezaprzeczalne ju ż now e w artości.23 W tym kontekście m ożna zgodzić się z tezą, że pedagogika je st zarów no nauką i to w obrębie głów nie nauk hum anistycznych, ja k i też sztuką podnoszącą system atycznie poziom zasto­ sow ania teoretycznych, ogólnych praw, zasad i reguł w działaniu praktycznym , a rozwój nauk hum anistycznych i społecznych oraz przyrodniczych w pływ a kon­ struktyw nie na dalsze kierunki w jej rozwoju.

Bibliografia

A ebli H., D ydaktyka psychologiczna, W arszaw a 1958.

Chm aj L., Prądy i kierunki w pedagogice X X w ieku, W arszaw a 1962.

D obrow olski S., N ow acki T., Szkoły eksperym entalne w Polsce 1900-1964, W arszaw a 1966.

Dem el M ., Z pow odu artykułu prof. K reutza, [w:] „N ow a Szkoła” 1960, nr 1. Encyklopedia filozofii, pod red. H on d erich H , Poznań 1998.

Flem ing E., W spółczesny system w ychow aw czo-dydaktyczny, K atow ice 1971. F uller B .A .G ., H istoria filozofii, W arszaw a 1967.

Jam es W., Pragm atyzm , tłum. M. Szczubiałka, W arszaw a 1998.

K orniszew ski F., Jaka pedagogika je st nam potrzebna?, „R uch P edagogiczny” 1963/2.

K otłow ski Κ., Filozofia w artości a zadania pedagogiki, W arszaw a 1968. K otłow ski Κ., Podstaw ow e praw idłow ości pedagogiki, W rocław 1964. K otłow ski Κ., W odpow iedzi prof. K reutzow i, [w:] „N ow a Szkoła” 1960, nr 1. K reutz M., Braki w spółczesnej pedagogiki, [w:] „N ow a Szkoła” 1964, nr 11. K reutz M ., W spraw ie podniesienia poziom u pedagogiki, [w:] "N ow a Szkoła"

1959, nr 9.

K unow ski S„ Podstaw y w spółczesnej pedagogiki, W arszaw a 1996. K upisiew icz Cz., D ydaktyka ogólna, W arszaw a 2000.

Legow icz J„ Zarys historii filozofii, W arszaw a 1976. L eksykon Filozofia, W arszawa 2000.

M ysłakow ski Z., Pedagogika b ez mgły, [w:] „N ow a Szkoła” 1960, nr 2. Nawroczyński В., O studiach pedagogicznych i poziom ie pedagogiki, [w:] „Nowa Szkoła” 1960, nr 2.

O koń W., N ow y słow nik pedagogiczny, W arszaw a 2001.

Okoń W. (red.), Praca eksperym entalna w szkole, W arszaw a 1963.

Przanowski M.L., Heideggerow ska krytyka współczesnej cyw ilizacji i jej im pli­ kacje dla pedagogów, [w:] „K w artalnik Pedagogiczny” 2002, nr 2.

Puślecki W., K ształcenie w yzw alające w edukacji w czesnoszkolnej, W arsza­ w a 1996.

R eber A .S., Słow nik psychologii, W arszaw a 2000.

Sośnicki Κ., K ierunki pedagogiki psychologicznej, [w:] „N ow a Szkoła” 1959, nr 11.

Sośnicki Κ ., P otrzeby w spółczesnej pedagogiki polskiej, [w:] „N ow a Szkoła” 1 9 5 9 ,nr 11.