K a t a r z y n a S t a n k i e w i c z
UKRYTY PROGRAM KSZTAŁCENIA LEKTORÓW
JĘZYKA POLSKIEGO JAKO OBCEGO
W ramach pedeutologii rzadko podejmowane są kwestie dotyczące nauczycieli języków obcych, a problematyka związana z osobą nauczyciela języka polskiego jako obcego jest w zasadzie nieobecna. Zapomina się, że język polski coraz czę-ściej bywa nauczany jako język obcy, co ma znaczące konsekwencje dla wizerun-ku Polski i Polaków za granicą. Nauczanie języka polskiego oraz kształcenie lek-torów jest domeną osób z wykształceniem polonistycznym, w szczególności o profi lu językoznawczym, które koncentrując się na kwestiach językowych, czę-sto nie dostrzegają kulturowego wymiaru kursów językowych i ich społecznego znaczenia. Problem ten warto przeanalizować, mając na uwadze kategorię ukry-tego programu.
Pisząc o lektorach języka polskiego, mam na myśli nauczycieli nauczających języka polskiego jako obcego zarówno w kraju, jak i za granicą, prowadzących kursy językowe w grupach obcokrajowców, jak również w grupach polonijnych, z uczestnikami w różnym wieku oraz na różnym poziomie znajomości języka. W kraju nauczanie odbywa się zazwyczaj w grupach wielonarodowych, natomiast poza granicami – w jednorodnych. Warto dodać, że rola lektora języka, w szcze-gólności w obcym kraju, jest dosyć specyfi czna i nie ogranicza się do przekazu wiedzy oraz kształcenia sprawności językowych. Nauczyciel staje się jednocześnie ambasadorem kultury polskiej, postrzegany jest jako jej przedstawiciel, decyduje o tym, które informacje o Polsce dotrą do uczniów oraz wpływa – bezpośrednio i pośrednio – na charakter ich postaw i opinii.
Celem tego tekstu jest przedstawienie wniosków z analizy ukrytego programu akademickiego kształcenia nauczycieli języka polskiego jako obcego oraz
interpre-tacja znaczenia tego programu dla nauczania języka polskiego obcokrajowców oraz wizerunku Polski i Polaków za granicą.
Analiza ukrytego programu kształcenia lektorów obejmuje powstałe w przecią-gu kilku ostatnich lat w Polsce formy edukacji na poziomie uniwersyteckim, na studiach uzupełniających oraz podyplomowych. Ten kierunek kształcenia obierają przede wszystkim poloniści, w szczególności o specjalności językoznawczej, ewen-tualnie inni neofi lolodzy. Akademickie kształcenie lektorów wypiera popularne wcześniej kursy i szkolenia metodyczne, organizowane na uczelni i poza nią. Powo-li zmieniają się również wymagania względem kwaPowo-lifi kacji nauczycielskich lektorów języka polskiego. Brak edukacji lektorów na poziomie szkoły wyższej możemy in-terpretować jako przejaw przyjętego w środowisku polonistów założenia, że aby uczyć języka obcokrajowców czy Polonusów wystarczy mieć wykształcenie poloni-styczne, najlepiej językoznawcze, w wyjątkowych zaś przypadkach tego zajęcia mo-że podjąć się tzw. native speaker bez specjalistycznego wykształcenia.
Podjęte rozważania na temat ukrytego programu kształcenia nauczycieli języ-ka polskiego jako obcego mają charakter ogólny oraz wstępny – stanowią podsta-wę do dalszych, szerzej zakrojonych badań. Na potrzeby tekstu poddałam analizie materiały zebrane przeze podczas badań nad przekazem kulturowym w nauczaniu języka polskiego jako obcego1 (przede wszystkim korzystałam z tekstów wywiadów w kierownikami akademickich ośrodków kształcenia obcokrajowców), ogólnodo-stępne informacje na temat uniwersyteckiego kształcenia lektorów (wymagania, sylwetka absolwenta, cele kształcenia, program studiów) oraz podręczniki meto-dyczne dla osób przygotowujących się do zawodu2. Nie bez znaczenia dla inter-pretacji danych są moje osobiste doświadczenia związane z przejściem przez ścież-kę edukacyjną dla przyszłych lektorów oraz z pracą w tym charakterze.
Dla uporządkowania rozważań opieram się na pracy Marka B. Ginsburga i Re-ne T. Clift a pt. Ukryty program akademickiego przygotowania nauczycieli3 oraz odwołuję się do wyróżnionych przez nich w ramach pedagogii, rozumianej jako teoria i praktyka edukacyjna, oraz w ramach podejścia do wiedzy „obszarów wy-stępowania ukrytego programu w kształceniu nauczycieli”, które opisane zostały
1 K. Stankiewicz, Jawny i ukryty przekaz kulturowy w nauczaniu języka polskiego jako obcego,
Toruń 2009 [niepublikowana praca doktorska przygotowana na UMK w Toruniu pod kierunkiem prof. Z. Kwiecińskiego].
2 Najważniejsze publikacje z tego zakresu wydane w ostatnich latach: E. Lipińska, A. Seretny,
ABC metodyki nauczania języka polskiego jako obcego, Kraków 2005; Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, E. Lipińska, A. Seretny (red.), Kraków 2006.
3 M. Ginsburg, R. Clift , Ukryty program akademickiego przygotowania nauczycieli, „Socjologia
w formie biegunowych zestawień. Autorzy wymieniają następujące obszary, w któ-rych może przejawiać się ukryty program kształcenia nauczycielskiego: zaangażo-wanie emocjonalne vs emocjonalne obojętność, refl eksyjny praktyk vs rzemieślnik, wiedza ofi cjalna vs osobista, cząstkowa vs holistyczna, oraz wiedza gotowa vs otwarta i problematyczna4.
Drugi kontekst teoretyczny, który ma służyć uporządkowaniu moich rozważań, przywołuję za Hanną Rylke, która zadaje w swoich tekstach pytanie o kształcone w toku studiów postawy przyszłych nauczycieli wobec uczniów, nauczania oraz wobec siebie5.
Niezwykle ważnym aspektem, często zapominanym w pracach na temat ukry-tego programu, jest tzw. „wyzerowany program”, przypomniany w polskiej peda-gogice przez Zbigniewa Kwiecińskiego6. Ta kategoria teoretyczna pozwala postawić pytanie o treści nieobecne w edukacji lektorów oraz o ich znaczenie dla ukrytych przekazów kształcenia.
1.
Wyjątkowość roli zawodowej oraz specyfika kształcenia lektorów
języka polskiego
Nauczyciel języka polskiego jako obcego pełni wyjątkową rolę, zarówno w kraju, jak i za granicą. Rola ta nie zawęża się do jego relacji z uczniami. To właśnie na-uczyciel jest często pierwszą i najważniejszą osobą polskiego pochodzenia, z którą kontaktuje się zagraniczny uczeń. W odbiorze uczestników kursu reprezentuje on zatem Polskę, wyraża „typowe dla Polaków” opinie, staje się przykładem „typowe-go Polaka”. Uczniowie odbierają polską kulturę i mentalność przez pryzmat osoby nauczyciela. To właśnie lektor decyduje o programie nauczania oraz o wyborze materiałów dydaktycznych; staje się pośrednikiem między uczniem a podręczni-kiem, komentując zamieszczone w nim teksty i ilustracje oraz wyjaśniając nieja-sności, także te natury kulturowej. Nauczyciel języka polskiego może zachęcić do poznawania polskiej kultury, ale może również zrazić swoich uczniów, może być polskim ambasadorem za granicą i promować Polskę pośród obcokrajowców
4 Ibidem.
5 H. Rylke, Drugi program w szkole. Rola osobistego wymiaru w pracy nauczyciela, „Kwartalnik
Pedagogiczny” 1984, nr 1; H. Rylke, G. Klimowicz, Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, War-szawa 1992, s. 34–43.
6 Z. Kwieciński, Pedagogiczne zero. Zastosowania problemowe, epistemiczne i magiczne, „Nauka”
w kraju, ale może też budzić niechęć do Polaków i przyczyniać się do marginali-zacji znaczenia kraju na wielu płaszczyznach, m.in. gospodarczej czy kulturalnej. Postawy lektora w dużej mierze są kształtowane w toku studiów, skąd wynikać powinna troska o kształt tego kształcenia i jego program, również ten ukryty.
Glottodydaktyka polonistyczna ma niedługą tradycję; zręby tej dyscypliny powstały na początku lat 80. Dla jej rozwoju niezwykle ważne były dwa wydarze-nia, które zbiegły się w czasie – wprowadzenie egzaminów certyfi katowych z za-kresu znajomości języka polskiego jako obcego oraz wejście Polski do Unii Euro-pejskiej, które pociągnęło za sobą wzrost zainteresowania obcokrajowców i Polonusów opanowaniem języka polskiego. Wprowadzenie egzaminów zostało poprzedzone pracami nad systemem certyfi kacyjnym i jego dostosowaniem do wymogów ogólnoeuropejskich, co było asumptem do dyskusji nad kształtem dys-cypliny, preferowanym podejściem do nauczania, jego celami i treściami7.
Akademickie kształcenie lektorów rozwinęło się po roku 2000, stopniowo docierając do kolejnych ośrodków akademickich, zajmujących się nauczaniem obcokrajowców. Pojawienie się tej nowej, bardziej kompleksowej formy edukacji nauczycieli powinno łączyć się z automatycznym wzrostem statusu kształcenia lektorów, jednak status ten jest podważany przez ciągłe niedocenianie akademic-kiego wykształcenia w niektórych ośrodkach nauczania języka polsakademic-kiego jako ob-cego. Mimo wprowadzenia nowej formy kształcenia w przypadku niektórych instytucji jako kandydaci do zawodu preferowani są często poloniści z kompeten-cjami językoznawczymi bądź też osoby z długoletnią praktyką. Podważanie statu-su kształcenia poprzez niedocenianie kwalifi kacji uniwersyteckich na rynku pracy lektorów możemy traktować jako element programu ukrytego.
Na tym poziomie możemy również analizować specyfi kę studiów, które w wie-lu przypadkach tylko z pozoru mają charakter elitarny. Akademickie kształcenie lektorów prowadzone jest w formie studiów uzupełniających oraz podyplomowych jedynie na kilku polskich uniwersytetach, w niewielkich grupach studentów. Jed-nak elitarność studiów wydaje się w wielu przypadkach jedynie pozorna, sugero-wana małą liczba uczestników studiów. Kształcenie odbywa się co prawda w nie-wielkich grupach, jednak nie przekładają się one w pełni na faktyczną elitarność studiów, m.in. ze względu na małą liczbę kandydatów do zawodu, co jest związane z niskim jego statusem i wspomnianym powyżej podważaniem statusu wykształ-cenia uniwersyteckiego w tym zakresie.
2. Analiza ukrytego programu
Analiza ukrytego programu kształcenia lektorów z wykorzystaniem kategorii za-proponowanych przez M. Ginsburga i R. Clift a pozwala nam dostrzec rzemieśl-niczy aspekt edukacji nauczycielskiej w tym zakresie, kształtowanie niezaangażo-wanych emocjonalnie postaw lektorów oraz przekaz wiedzy o charakterze ofi cjalnym, począstkowanym i zamkniętym. Warto jednocześnie nadmienić, że analizowane elementy ukrytego przekazu kształcenia często stoją w opozycji z ce-lami ofi cjalnymi, deklarowanymi, co dobitnie pokazuje rozdźwięk między ukry-tym a jawnym programem kształcenia nauczycieli języka polskiego jako obcego8. Na programy nauczania składają się przede wszystkim treści z zakresu wiedzy o języku, jego komponentach i podsystemach, oraz metodyki nauczania, która odnoszona jest przede wszystkim do kształcenia językowego w podziale na po-szczególne sprawności, jak np. pisanie, czytanie czy rozumienie tekstu. Taki dobór treści kształcenia możemy traktować jako nastawienie na „rzemieślnicze” przygo-towanie do wykonywania zawodu, które znajdują się na przeciwległym biegunie refl eksyjnej praktyki. W jednym z podręczników do metodyki nauczania języka polskiego jako obcego znajdziemy co prawda zachętę do „bycia artystą” w zawo-dzie, a nie jedynie rzemieślnikiem, jednak kategoria artyzmu nie przybliża nas w tym przypadku do refl eksyjnej praktyki9; powinniśmy w tym przypadku mówić raczej o „rzemieślniczej doskonałości”. Rozumienie artyzmu jest tutaj bliższe po-jęciu mistrzostwa z jednej strony, z drugiej zaś – określa kompetencje sprawnego organizatora procesu dydaktycznego.
„Nauczanie języka w sensie »umiejętności tworzenia, wykonywania czegoś bie-gle, wprawnie; kunsztu, mistrzostwa« jest sztuką, sztuką przez duże »S«. Można ją jednakże rozumieć także jako umiejętność sprawnego przeprowadzenia lekcji czy realizacji programu, stosowanie odpowiedniej strategii i stylu kierowania grupą uczących się, trany wybór podręcznika i materiałów dydaktycznych […]10”.
Warto dodać, że w przeprowadzonych przeze mnie wywiadach kierownicy akademickich ośrodków kształcenia obcokrajowców również zgodnie podkreśla-li znaczenie warsztatu metodycznego lektora, nie kładąc przy tym nacisku na kształtowanie umiejętności analizy własnych działań dydaktycznych oraz radzenia sobie w każdej sytuacji lekcyjnej, bez opierania się na nauczycielskiej rutynie.
8 Por. M. Ginsburg, R. Clift , op.cit.
9 Por. np. H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2009, s. 63–75. 10 Z zagadnień…, s. 95.
Rozdźwięk między ukrytym a jawnym programem jest widoczny na płaszczyź-nie kształcenia zawodowego zaangażowania. Zarówno w rozmowach z kierowni-kami ośrodków, jak również w pracach metodycznych pojawiły się postulaty roz-wijania aktywnej postawy lektora, co ma związek z opisaną powyżej specyfi ką tej roli11. Jednak postulat ten nie idzie w parze z treściami i celami nauczania oraz jego formą. Lektor ma być wzorem, reprezentantem Polski, ambasadorem polsko-ści oraz animatorem życia kulturalnego12, które to role wymagają zaangażowania, jednak w programie studiów brakuje zajęć zorientowanych na budowanie postawy zaangażowania. Kierownicy studiów skarżą się ponad to na niewielki wymiar prak-tyk zawodowych, które mogłyby rozwijać postawę zaangażowaną. Niezbyt skutecz-nym sposobem wzbudzania zaangażowania wydaje się analiza struktur gramatycz-nych czy próby poszukiwania ich przełożenia na praktykę metodyczną.
Z tym obszarem występowania ukrytego programu wiąże się inny, opisany przez Ginsburga i Clift a jako podejście do wiedzy i analizowany w ramach opo-zycji wiedza ofi cjalna vs wiedza osobista. Moja analiza pokazała, że w przypadku kształcenia lektorów języka polskiego jako obcego mamy do czynienia z brakiem uznania wiedzy osobistej studentów i oparciem edukacji na przekazie „wiedzy oficjalnej”. O nieuwzględnianiu doświadczeń osobistych przyszłych lektorów w procesie kształcenia świadczą programy studiów i ich opis, prezentowana syl-wetka absolwenta, jak również wymagania wstępne stawiane przed kandydatem do zawodu oraz treści zamieszczone w podręcznikach metodycznych. Studia mo-że podjąć każdy fi lolog polski, w niektórych przypadkach również neofi lolog, przy czym jego znajomość języków obcych, zainteresowanie kulturą polską i innymi kulturami czy doświadczenia międzykulturowe okazują się zasadniczo bez znacze-nia w procesie rekrutacji. Nie są one również uwzględznacze-niane w toku studiów, przy-najmniej taki wniosek można wysnuć z analizy dostępnych danych. W toku edu-kacji bazuje się jedynie na wiedzy językowej studenta, która ma charakter ofi cjalny i nie jest związana z jego doświadczeniami oraz edukacją nieformalną.
W programach kształcenia przyszłych lektorów panuje duża różnorodność, jednak wydaje się w nich dominować przekaz wiedzy począstkowanej, przekazy-wanej uczestnikom studiów w podziale na szereg przedmiotów, których wyodręb-nienie w niektórych przypadkach bywa dyskusyjne. Wyraźnie rozdziela się również zajęcia dotyczące znajomości systemu językowego od zajęć metodycznych, które
11 Por. specyfi ka roli nauczyciela wg A. Janowskiego, Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa
1995, s. 64–75.
12 Por. W. Miodunka, Wprowadzenie. Metodyka, dydaktyka i pedagogika a nauczanie języka
mają służyć zaznajamianiu uczniów z technikami i metodami nauczania poszcze-gólnych aspektów wiedzy gramatycznej oraz kształcenia sprawności językowych uczniów. Brakuje zajęć integrujących kształcenie różnych umiejętności nauczyciel-skich i umożliwiających przełożenie wiedzy teoretycznej na praktykę dydaktyczną, z uwzględnieniem złożoności i nieprzewidywalności sytuacji lekcyjnej. O braku holistycznego podejścia do kształcenia może świadczyć również odizolowanie glottodydaktyki polonistycznej jako dyscypliny naukowej, brak interdyscyplinar-nych nawiązań w pracach autorów z tej dziedziny oraz zawężona perspektywa badawcza, nieodpowiadająca przedmiotowi zainteresowania oraz podejściu cha-rakterystycznemu dla glottodydaktyk innych języków nowożytnych.
Programy oraz materiały metodyczne sugerują również przykazywanie wiedzy o charakterze gotowym, zamkniętym. W tym przypadku również widzimy roz-dźwięk między aspektem jawnym, deklaratywnym a ukrytym. Co prawda we wstę-pie do jednej z prac czytamy, że zmieniła się rola humanistów, którzy z prawdo-mowców stali się tłumaczami i że tę nową rolę przyjmują także glottodydaktyce poloniści, przygotowujący opracowania metodyczne. Jednak owo otwarcie na dia-log oraz odejście od nieznoszących sprzeciwu twierdzeń i opinii nie przekłada się zbytnio na treść całej pracy oraz postawę jej autorów względem wiedzy i czytelni-ka. Przywołanie we wstępie metafory tłumaczy wydaje się służyć przede wszystkim usprawiedliwieniu potencjalnych nieścisłości i braków publikacji tworzących zrę-by nowej dyscypliny, jaką jest glottodydaktyka polonistyczna.
„[…] autorzy prac zamieszczonych w niniejszym tomie nie napisali ich z pozy-cji nieznoszących sprzeciwu autorytetów, lecz z pozypozy-cji doradców, dzielących się swą wiedzą i doświadczeniem. Pomagała im w tym świadomość, że wspólnie two-rzyli pierwsze w historii podstawy dydaktyki języka polskiego jako obcego13”.
Analizując ukryty program kształcenia lektorów, warto – za H. Rylke – zadać pytanie o postawy kształcone w toku edukacji. O postawie względem uczniów pisałam już w kontekście budowania zawodowego zaangażowania lektorów. Rów-nież postawa wobec wiedzy przekłada się w określony sposób na podejście do ucznia oraz relacje między nim a nauczycielem. Opisany typ przekazywanej w to-ku studiów nauczycielskich wiedzy sprzyjać może relacjom autorytarnym i za-mkniętemu stylowi nauczania, co jest jednocześnie efektem wymagania od lekto-ra przyjęcia roli „modela i autorytetu w zakresie nauczanego języka”, do czego nawołuje Władysław Miodunka14.
13 Z zagadnień…, s. 95.
Treści i struktura podręczników metodycznych pokazują nam preferowane w środowisku glottodydaktyków polonistów cele nauczania języka polskiego. Z jednej strony w pracach widoczne jest nakierowanie nauczania na osiągnięcie podstawowej kompetencji komunikacyjnej, która pozwalałaby na samodzielne radzenie sobie obcokrajowców w polskiej codzienności, z drugiej – nauczanie służyć ma osiąganiu sprawności językowych, które podlegać mogą certyfi kacji15.
Tezę o kształtowaniu w toku studiów bierności emocjonalnej przyszłych na-uczycieli podkreśla nieobecność osoby ucznia w treściach podręczników meto-dycznych. Co prawda we wstępie do jednego z tomów dowiadujemy się, że uczeń powinien być traktowany podmiotowo, jednak nie ma dalej wskazówek, w jaki sposób można tę jego podmiotowość wspierać i uwzględniać w procesie dydak-tycznym. Wprawdzie jeden z artykułów poświęcony jest osobie ucznia, lecz nie bierze się w nim pod uwagę potencjalnego zróżnicowania uczących się języka polskiego, a jedynie typowe również dla dydaktyk innych przedmiotów aspekty procesu uczenia się, jak osobowość ucznia czy style uczenia się. Zróżnicowanie ze względu na wiek zostaje tylko nadmienione, nie ma zaś informacji o różnicach kulturowych, które mają przecież bezpośrednie przełożenie na stosunek ucznia do przedmiotu i nauczyciela.
Warto przeanalizować również kształconą w toku studiów postawę lektorów względem procesu nauczania/uczenia się. Glottodydaktycy poloniści akcentują znaczenie sprawnego warsztatu metodycznego, który uzupełniony wiedzą języko-wą gwarantować ma sukces pedagogiczny rozumiany jako osiągnięcie przez ucznia założonego poziomu znajomości języka. W opracowaniu metodycznym przywo-łuje się – za Hanną Komorowską – następujące role nauczyciela języka: organiza-tor pracy ucznia, osoba wspomagająca proces uczenia się, ekspert i model języko-wy, oceniający, słuchacz i obserwator, przygotowujący ucznia do autonomii. Do tego – w ramce – odnajdujemy informację o niezbędności powołania do zawodu nauczyciela.
„Do zawodu nauczycielskiego trzeba mieć powołanie, a to sprawia, że powinno się go wykonywać nie konieczności, lecz zamiłowania, co w oczywisty sposób przekłada się na efekty nauczania16”.
Mamy zatem do czynienia z połączeniem charakterystycznego dla ujęcia psy-chologicznego traktowania nauczyciela jako struktury idealnych cech a nauczania jako służby, misji, powołania, z podejściem technologicznym, w ramach którego 15 Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie i ocenianie, Rada
Eu-ropy, Warszawa 2002.
rola zawodowa wyznaczana jest strukturą technicznych kompetencji17. Traktowa-nie nauczania jako misji Traktowa-nie idzie w parze z brakiem kształcenia zaangażowanej postawy przyszłych lektorów. Możemy zatem wysunąć hipotezę, że podejście psy-chologiczne obecne jest przede wszystkim na poziomie deklaratywnym, podczas gdy w toku studiów dominuje paradygmat technologiczny.
Możemy również rozpatrywać ukryty program w kontekście kształconych w to-ku studiów postaw lektora w stosunto-ku do siebie samego, co jednak wymagałoby pogłębionych badań. Stosunek ten może być analizowany na wielu płaszczyznach, np. samoakceptacja, samoocena w roli nauczyciela, samokontrola, gotowość do zmian i uczenia się18. Analiza dostępnych materiałów pokazała, że brakuje elemen-tów kształcenia nastawionych na osobisty rozwój nauczyciela, jak również możli-wości dalszego doskonalenia się w zawodzie.
3. Nieobecne obszary kształcenia, czyli „program wyzerowany”
Wskazując braki akademickiego kształcenia lektorów, wkraczamy w obszar „pro-gramu wyzerowanego”, który może być rozumiany jako „to wszystko, czego szko-ła nie uczy, co jest przez szkołę, program i nauczycieli pominięte, przy czym na-uczyciele nie są zazwyczaj świadomi tych pominięć”19. Wyzerowany program możemy traktować jako element programu ukrytego. Jednym z nieobecnych ele-mentów kształcenia lektorów jest budowanie ścieżki rozwoju zawodowego i oso-bistego. W rozmowie z kierownikami ośrodków nie pojawił się ten temat, co ma związek również z faktycznym brakiem oferty doskonalenia zawodowego kiero-wanej do lektorów. W opracowaniach metodycznych brakuje również treści doty-czących dalszego kształcenia, a także wskazania na potrzebę tego typu kształcenia, w ramach edukacji formalnej bądź nieformalnej. Zamiast tego pojawia się nato-miast wizja zamkniętego rozwoju nauczycielskiego, którego ostatnim etapem jest osiągnięcie poziomu mistrzostwa. „Harmonijne współistnienie obu tych elemen-tów [rzemiosła i sztuki w nauczaniu języka polskiego jako obcego] powinno zaowocować osiągnięciem mistrzostwa”, pisze Ewa Lipińska, powołując się na Władysława Miodunkę20. Również w programach kształcenia nie znajdujemy
17 Por. H. Kwiatkowska, op.cit., s. 47-63. 18 H. Rylke, Drugi program…, s. 83. 19 Z. Kwieciński, Pedagogiczne zero…, s. 84. 20 E. Lipińska, Nauczyciel…, s. 95.
przedmiotów mających przygotować lektorów do dalszego rozwoju i doskonalenia zawodowego, jak to ma miejsce w przypadku innych studiów nauczycielskich.
Innym wspomnianym już elementem wyzerowanego programu jest brak zain-teresowania osobą ucznia na poziomie ukrytym, przy jednoczesnym podkreślaniu potrzeby upodmiotowania ucznia – na poziomie deklaratywnym. Pominięcie uczestnika kursu jako ogniwa procesu dydaktycznego najlepiej widać w materia-łach metodycznych, w których nakreślona została jedynie bardzo ogólna sylwetka osoby uczącej się, bez uwzględnienia i opisania poszczególnych grup uczestników kursu oraz analizy znaczenia zróżnicowania osoby ucznia dla procesu dydaktycz-nego, wykorzystywanych metod i technik nauczania oraz stylu kształcenia. Zróż-nicowanie to może dotyczyć m.in. wieku, pochodzenia, celu nauki itp. Podmioto-wość ucznia pozostaje jedynie w sferze deklaracji, jeżeli wiedza o cechach i potrzebach uczestnika kursu nie przekłada się na kształt procesu dydaktycznego. Analiza pokazała, że w toku studiów nauczycielskich dla lektorów nie kładzie się nacisku na kształtowanie ich umiejętności dostosowywania nauczania do specy-fi ki grupy (np. grupa jednorodna bądź mieszana) i poszczególnych uczniów.
Kolejnym elementem wyzerowanego programu kształcenia lektorów jest brak edukacji międzykulturowej oraz rozwijania kompetencji międzykulturowej uczestników studiów. W ramach programu zajęć, który ma swoje przełożenie na opracowania metodyczne, pojawia się temat przekazywania obcokrajowcom wie-dzy odnośnie kultury polskiej oraz kształcenia ich kompetencji socjokulturowej. Poza nielicznymi wyjątkami brakuje jednak uwzględnienia międzykulturowego aspektu nauczania języka oraz rozwijania roli nauczyciela jako „tłumacza”, media-tora kulturowego, na co kładzie się obecnie nacisk w glottodydaktyce innych języ-ków nowożytnych21.
4. Kształcenie lektorów domeną polonistów?
Przechodząc do podsumowania rozważań na temat ukrytego programu kształce-nia lektorów języka polskiego jako obcego, należałoby zaznaczyć, że akademicka forma tego kształcenia jest ciągle nie do końca ukształtowana. Proponowane zale-dwie na kilku uniwersytetach studia znacznie różnią się między sobą zakresem, treściami i profi lem. Z braku jasno określonych ogólnych wytycznych programo-wych na kształt programu wpływają przede wszystkim specyfi ka działającego w
mach danej uczelni ośrodka kształcenia obcokrajowców oraz zainteresowania badawcze, doświadczenia i opinie osób tam pracujących.
Niezwykle istotne byłoby uświadomienie osobom odpowiedzialnym za kształ-cenie lektorów ukrytego programu tego kształcenia oraz konsekwencji jego funk-cjonowania, w szczególności dla odbioru Polski, Polaków i polskiej kultury przez obcokrajowców, jak również dla budowania nastawień uczestników kursów względem innych kultur. Kurs językowy – poza kształceniem umiejętności języ-kowych – może służyć przełamywaniu stereotypów i uprzedzeń kulturowych oraz rozwijaniu postawy otwartości względem Innego. Może budzić zainteresowanie lub zniechęcać do danego kraju, języka i kultury, przełamywać funkcjonujące potocznie stereotypy bądź je wręcz utwierdzać. Opinie uczestników kursów prze-kazywane są dalej i wpływają na postrzeganie Polski i Polaków za granicą; panu-jące w danym kraju opinie i uprzedzenia przekładają się natomiast z jednej stro-ny na określone decyzje polityczne, z drugiej zaś – na indywidualne zachowania przedstawicieli innych narodowości (np. w względem sąsiadów – emigrantów z Polski) i ich wybory (chociażby w zakresie oferty turystycznej). Nauczyciele występujący w pozycji ambasadorów polskości mogą być krytycznie widziani jako nachalni jej krzewiciele, przejawiający wręcz niebezpieczną postawę etno-centryzmu.
Za problematyczne można uznać położenie nacisku na kształcenie kompeten-cji metodycznych lektorów, przy jednoczesnym braku przestrzeni refl eksji nad praktyką dydaktyczną, co umożliwiałoby świadomy dobór metod i stylu kształce-nia do potrzeb sytuacji. „Kształcenie rzemieślnicze” nie pozostawia miejsca na refl eksyjną praktykę i nauczycielski artyzm. Platformą do budowania kompetencji refl eksyjnego praktyka mogłoby być wykorzystanie wiedzy i osobistych doświad-czeń studentów w toku kształcenia, ze szczególnym uwzględnieniem jakże dziś popularnych i ważnych dla młodego pokolenia doświadczeń międzykulturowych, związanych z nauką języków obcych, pracą i nauką za granicą.
Widoczne w edukacji nauczycielskiej lektorów nastawienie na treści kształcenia uwzględniające język, dodatkowo zaś wiedzę z zakresu kultury, może przyczyniać się nie tylko do budowania zamkniętej postawy nauczyciela, ale jednocześnie nie sprzyja jego przyszłemu zaangażowaniu. Proces kształcenia nieuwzględniający znaczenia osoby ucznia utrudnia natomiast przyszłemu lektorowi podmiotowe traktowanie uczniów. Rozdźwięk między sferą jawną a ukrytą w tych dwóch aspek-tach kształcenia wydaje się wyraźny. Co prawda zakłada się podmiotowe trakto-wanie uczniów, jednak w toku studiów nie wspiera się tego; przyjmuje się, że lektor ma być ambasadorem polskości za granicą, nie dbając przy tym o poziom jego emocjonalnego zaangażowania w pracę.
Wiele z poddanych refl eksji elementów ukrytego programu akademickiego kształcenia lektorów wynika ze specyfi ki dyscypliny, jaką jest ciągle nie do końca nieukształtowana i pozostająca w tyle za osiągnięciami dydaktyk innych języków obcych glottodydaktyka polonistyczna, jak również z podejścia osób odpowie-dzialnych za kształt kształcenia. O specyfi ce edukacji nauczycielskiej lektorów decyduje również swoista naukowa izolacja dyscypliny. Nasuwa się pytanie, czy kształcenie nauczycieli języka polskiego jako obcego powinno być wyłącznie do-meną polonistów, często traktujących proces nauczania jedynie jako przekaz wie-dzy i kompetencji językowych, nieświadomych innych aspektów tego procesu i jego pozajęzykowego znaczenia.
L I T E R A T U R A :
Bandura E., Nauczyciel jako mediator kulturowy, Kraków 2007.
Europejski system opisu kształcenia językowego: uczenie się, nauczanie i ocenianie, Rada
Europy, Warszawa 2003.
Ginsburg M., Clift R., Ukryty program akademickiego przygotowania nauczycieli, „Socjo-logia Wychowania” 1997, AUNC XIII, z. 317.
Janowski A., Uczeń w teatrze życia szkolnego, Warszawa 1995. Kwiatkowska H., Pedeutologia, Warszawa 2008.
Rylke H., Drugi program w szkole. Rola osobistego wymiaru w pracy nauczyciela, „Kwartal-nik Pedagogiczny” 1984, nr 1.
Rylke H., Klimowicz G., Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi, Warszawa 1992. Stankiewicz K., Jawny i ukryty przekaz kulturowy w nauczaniu języka polskiego jako obcego,
Toruń 2009 [niepublikowana praca doktorska przygotowana na UMK w Toruniu pod kierunkiem prof. Z. Kwiecińskiego].
Z zagadnień dydaktyki języka polskiego jako obcego, E. Lipińska, A. Seretny (red.), Kraków
2006.
SUMMARY:
Th e aim of the article is to present the conclusions from a study of the hidden curriculum of foreign language teacher education. Th ere have been analyzed new academic forms of education at chosen universities in Poland that are directed to Polish as a foreign language teachers-to-be. Th e content of the teacher education contributes to the view of Poland and Polish people among foreigners, what is the reason for its importance. In the text there are
described crucial dimensions of the hidden curriculum like the work commitment, the approach to knowledge, course participants and teaching/learning process that are shaped during the teacher education. Th e study is based also on the concept of the ‘null curriculum’ and presents the missing elements of the teacher education.
Key words:
hidden curriculum, foreign language, education of Polish language teachers, work com-mitment, artisan teacher
