ROCZNIKI PSYCHOLOGICZNE / ANNALS OF PSYCHOLOGY
ADAM TARNOWSKI 17
Uniwersytet Warszawski Wydział Psychologii
KSZTAŁCENIE USTAWICZNE
JAKO DZIELENIE SI
ĉ ODPOWIEDZIALNOĝCIĄ
Komentując z punktu widzenia psychologii transportu artykuł poĞwiĊcony kształceniu ustawicz-nemu psychologów diagnostów zaproponowano, aby róĪne formy kształcenia podyplomowego były oceniane pod kątem zakładanych i weryfikowanych efektów kształcenia, zaĞ opieranie ich załoĪeĔ na EBA powinno wyrabiaü nawyk wiązania praktyki z wiedzą naukową. PowaĪny pro-blem stanowi brak elementarnych kompetencji psychologicznych u wielu osób, i najlepszym wyj-Ğciem w ich przypadku wydaje siĊ staĪ i praca pod superwizją. System kształcenia powinien uwzglĊdniaü fakt, Īe przekazywanie zasad, umiejĊtnoĞci i procedur jest przejĊciem czĊĞci odpo-wiedzialnoĞci za działania uczestników w póĨniejszej praktyce diagnostycznej.
Słowa kluczowe: diagnoza psychologiczna, EBA, efekty kształcenia, odpowiedzialnoĞü.
Pracując w doĞü dobrze ustrukturalizowanym obszarze diagnostyki, jakim jest psychologia transportu, mam obecnie okazjĊ obserwowaü proces wdraĪania unowoczeĞnionej przez zmienione rozporządzenie metodyki badaĔ. Bardzo czĊ-sto podstawowe pytanie sprowadza siĊ do kwestii: „w jaki sposób, nie zmienia-jąc niczego w swojej pracy, działaü zgodnie z nowymi przepisami”. A zatem nawet mając bardzo komfortową sytuacjĊ istnienia doĞü szczegółowych, wzglĊd-nie nowoczesnych przepisów (zobowiązujących zresztą diagnostów do podno-szenia kwalifikacji), psychologia transportu boryka siĊ ze znacznym oporem wobec prób profesjonalizacji. Prowadząc obligatoryjne dla psychologów trans-portu studia podyplomowe, a nastĊpnie obserwując ich absolwentów w czasie praktyk w Wojskowym Instytucie Medycyny Lotniczej, mam sporo materiału do uzupełnienia odpowiedzi na pytania postawione przez Autorów artykułu (Fili-
Adres do korespondencji: ADAM TARNOWSKI – Wydział Psychologii, Uniwersytet Warszawski, ul. Stawki 5/7, 00-183 Warszawa; e-mail: adam.tarnowski@psych.uw.edu.pl
ADAM TARNOWSKI
226
piak, Tarnowska, Zalewski i Paluchowski, 2015). Niestety, niemoĪliwe jest sko-mentowanie wszystkich kwestii, toteĪ postaram siĊ skupiü na najistotniejszych pytaniach.
Kryteria oceny szkoleĔ w zakresie diagnozy powinny dotyczyü przede wszystkim prostych zasad jakoĞci kształcenia. Kursy i studia powinny mieü sprecyzowane efekty uczenia siĊ i sposoby ich weryfikacji. Tylko wtedy moĪna oceniü, czy kurs gwarantuje uzyskanie kompetencji; ocena treĞci programów jest w mojej opinii drugorzĊdna. Zdecydowanie natomiast przychylam siĊ do stoso-wania zasad EBA, rozwijania umiejĊtnoĞci samodzielnego korzystania ze Ĩródeł naukowych w doskonaleniu własnej praktyki. CzĊsto psychologowie mają po-czucie funkcjonowania „Ğwiata akademickiego” i „Ğwiata klinicznego” jako zu-pełnie odrĊbnych rzeczywistoĞci – i rolą kształcenia ustawicznego jest zasypy-wanie tej przepaĞci.
Jestem przeciwny czysto technicznym „szkoleniom z testów”. Zanim przej-dziemy do testu, trzeba odpowiedzieü na pytanie, w jakich okolicznoĞciach, w imiĊ weryfikacji jakiej hipotezy został on wprowadzony. NastĊpnie – poza stroną techniczną – naleĪy nauczyü formułowania pytaĔ wywiadu, które pozwolą na uwiarygodnienie wniosków. Szkolenia muszą wiĊc obejmowaü bardziej zło-Īony kontekst niĪ tylko wykonywanie testu. Nie powinno siĊ tworzyü wraĪenia, Īe pojedynczy test moĪe zawieraü całoĞciową informacjĊ o funkcjonowaniu człowieka. Jestem sceptyczny wobec pomysłu szkoleĔ poĞwiĊconych umiejĊtno-Ğciom „fundamentalnym”. MoĪliwoĞü zapewnienia kompetencji fundamental-nych w kształceniu ustawicznym widzĊ dwojako: poprzez demonstrowanie pro-fesjonalizmu w trakcie zajĊü (np. w opisywaniu studiów przypadku) oraz po-przez selekcjĊ kandydatów do szkolenia. W trakcie szkoleĔ, a nawet studiów podyplomowych trudno jest nadrobiü czĊsto raĪące braki ze studiów magister-skich i skorygowaü złe nawyki niektórych praktyków. JeĞli braki w tym zakresie są zbyt znaczne, moĪna to nadrobiü, jedynie pracując pod superwizją. W prakty-ce prowadzenia studiów podyplomowych czasem spotykam siĊ z osobami, dla których podjĊcie pracy w zawodzie psychologa jest skrajnie trudne – nie mają wiedzy ze studiów, czĊsto pracowały wiele lat w innym obszarze (jako barman, ksiĊgowy lub bosman na Īaglowcu – Īeby wymieniü tylko niektóre zajĊcia). Niekiedy uwaĪają, Īe „potrzebny im papier, a potem znajdą pracĊ i jakoĞ sobie poradzą”, inni otwarcie mówią: „na studiach nic siĊ nie nauczyłem i dlatego idĊ na podyplomowe”. Zdarzają siĊ magistrowie psychologii niepotrafiący wymieniü nazwy (nie wspominając o skalach) Īadnego testu osobowoĞci czy inteligencji. Wielu z nich nasza komisja odmawia przyjĊcia na studia, poniewaĪ nie widzimy moĪliwoĞci osiągniĊcia minimalnego poziomu kompetencji z chwilą ich
ukoĔ-KSZTAŁCENIE USTAWICZNE JAKO DZIELENIE SIE ODPOWIEDZIALNOĝCIĄ
227
czenia. Staramy siĊ wskazaü nieprzyjĊtym kandydatom, na czym polega pro-blem, i zachĊciü ich do podjĊcia staĪu oraz ponownego zgłoszenia siĊ na rozmo-wĊ. I naprawdĊ czĊsto spotykamy siĊ po roku lub dwóch z tymi samymi osoba-mi, które podjĊły trud i odpowiedzialnoĞü związaną z własnym rozwojem zawo-dowym i o których moĪna juĪ powiedzieü, Īe są psychologami. Jeszcze niedo-Ğwiadczonymi i wymagającymi dokształcenia, ale stawiającymi pierwsze kroki w stronĊ profesjonalizmu. Model „teoria–praktyka–superwizja”, o ile miałby szanse na sformalizowanie, byłby dla nich najlepszą moĪliwoĞcią, dziĞ jednak realizowany jest w poszczególnych oĞrodkach, a niekiedy intuicyjnie przez ab-solwentów poprzez staĪe i szukanie wsparcia u doĞwiadczonych kolegów.Motywacja do kształcenia zawsze zawiera potrzebĊ podzielenia siĊ odpo-wiedzialnoĞcią. Diagnoza psychologiczna pociąga za sobą czĊsto konsekwencje prawne i administracyjne, toteĪ diagnosta formułujący prognozĊ funkcjonowania osoby badanej (jako kierowcy, rodzica, ucznia), zwłaszcza jeĞli nie ma duĪego doĞwiadczenia, powinien mieü moĪliwoĞü podzielenia siĊ odpowiedzialnoĞcią za podjĊtą decyzjĊ. Ma prawo liczyü na wiarygodnoĞü danych zawartych w pod-rĊczniku testowym (tym samym autor testu i jego adaptacji biorą na siebie czĊĞü odpowiedzialnoĞci). RównieĪ osoby prowadzące szkolenie lub studia podyplo-mowe, przekazując wiedzĊ na temat reguł diagnozowania, przejmują jej czĊĞü. Niepokój w sytuacji diagnostycznej jest nieodłącznym składnikiem pracy psy-chologa, zaĞ procedury przekazywane w czasie studiów i szkoleĔ pozwalają w znacznej mierze go zredukowaü. OczywiĞcie taka postawa w swojej skrajnej postaci prowadzi do skostnienia w schematach, toteĪ dobre szkolenie wskazuje zawsze, jakie są granice stosowalnoĞci podawanych reguł i jakie mogą siĊ zda-rzyü od nich wyjątki.
Reasumując, kształcenie ustawiczne w postaci szkoleĔ i studiów podyplo-mowych ukierunkowanych na konkretne, szczegółowe umiejĊtnoĞci powinno uzupełniaü model „teoria-praktyka-superwizja”, bĊdący jedyną drogą rozwoju kompetencji ogólnych.
LITERATURA CYTOWANA
Filipiak, M., Tarnowska, M., Zalewski, B. i Paluchowski, W. J. (2015). O systemie kształcenia ustawicznego psychologów diagnostów w Polsce. Roczniki Psychologiczne, 18(2), 157-169.
