Model programu nauczania języka polskiego jako obcego

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S K SZTA ŁC EN IE PO LO N ISTY C ZN E C U D Z O Z IE M C Ó W 3, 1991

N A U C Z A N IE JĘZYKA POLSKIEGO

D la pom yślnego przebiegu procesu n auczania języka polskiego ja k o obcego nieodzow ne jest opraco w an ie p ro g ram u tego procesu. T ru d n o też w yobrazić sobie, aby proces ten odbyw ał się gdziekolw iek z jak im ś pożytkiem bez istnienia ogólniej czy szczegółowiej sform ułow anego takiego właśnie p ro g ram u . Brak jest je d n a k , jak do tej pory, pow szechnie obow iązującego lub co najm niej szerzej znanego o p ra co w an ia tego zagadnienia.

P roblem om wiążącym się z opracow aniem jed n o liteg o p ro g ram u , bądź też ró ż n o ro d n y ch p ro g ram ó w n auczania języka polskiego ja k o obcego, pośw ięco-na była konferencja ięco-naukow a, k tó ra od b y ła się w g ru d n iu 1980 r. w Łodzi, w S tudium Języka Polskiego dla C udzoziem ców U niw ersytetu Łódzkiego. N iestety, nie przyniosła o n a żadnego p o stęp u w tej spraw ie i z ubolew aniem trzeba stw ierdzić, że nie udało się naw et o p u blikow ać m ateriałów tej k onferen-cji. W tej sytuacji spraw a m odelu takiego p ro g ram u , jego konstru k cji o raz zaw artości pozostaje nadal o tw arta .

W swoim w ystąpieniu p ragnąłbym zająć się pew nym i kw estiam i zw iązany-mi z m odelem pro g ram u o raz niektórym i zagadnieniam i tyczącym i treści program ow ych n auczania polszczyzny ja k o języka obcego.

PA RA M ETRY G LO T TO D Y D A K T Y C Z N E P R O G R A M U

Język polski ja k o język obcy nauczany jest w dość szerokim zakresie zarów no w kraju, ja k i poza granicam i Polski. U czą się go oso b y w różnym wieku, na ogół jed n ak dorośli, w różnych form ach organizacyjnych i dla różnych celów. R óżne są zatem p a r a m e t r y g l o t t o d y d a k t y c z n e , w jakich przebiega n a u k a języka polskiego ja k o obcego.

D la k o nstrukcji p ro g ram u nau czan ia języka ja k o obcego isto tn e są n astęp u jące p aram etry:

1. o b iek t n auczania (uczeń), 2. m ateriał (treści nauczania), 3. cel d anego kursu językow ego, 4. w arunki nauczania.

C o d o obiek tu nauczania (ucznia) trzeba stw ierdzić, że jest on dość ró ż n o ro d n y . Jednak pośród różnych gru p uczących się, pewien ich typ zdaje się dom inow ać. Są to przede w szystkim cudzoziem cy przybyw ający d o Polski, aby tu pod jąć i odbyć stu d ia w szkołach wyższych, ew entualnie pom atu raln y ch i średnich oraz słuchacze kierunków slaw istycznych w różnych krajach św iata, przede w szystkim w krajach europejskich. T u należeć będzie rów nież mniej liczna g ru p a tzw. asp iran tó w , któ rzy przybyw ają do Polski, aby uzyskać stopnie naukow e, ale dla ich zdobycia nie m uszą o p an o w ać polszczyzny w sto p n iu takim , aby w tym języku napisać odpow iednie rozpraw y. Z atem są to ludzie dorośli, ale jeszcze m łodzi, z w yraźną m otyw acją uczenia się języka. O bok nich są liczne i ró ż n o ro d n e g rupy cudzoziem ców uczących się języka polskiego w różnych krajach św iata, w różnych w a ru n k ach i dla różnych celów (np. na kursach w o śro d k ach k u ltu ry i inform acji polskiej). W ażnym i cecham i ch arakteryzującym i uczących się są: ich wiek, poziom intelektualny, język wyjściowy, jak im się posługują, a także ew entualny poziom znajom ości języka polskiego (docelow ego), wreszcie c h a ra k te r i siła m otyw acji celów, dla których zdecydow ali się uczyć polszczyzny.

T reścią nauczania p ow inna być o d m ian a o g ó ln o n aro d o w a języka pol-skiego w jej różnych w ariantach funkcjonalnych i form alnych. N a etapie nauczania w stępnego i podstaw ow ego zw łaszcza o d m ian a m ów iona: k u ltu ra l-na i p o to czn a n eu tra ln a, a także w pew nym zakresie o d m ian a oficjall-na w jej w ariancie przede w szystkim p isa n y m '. Ze względu na to, że dla znacznej części uczących się celem uczenia się polszczyzny jest przygotow anie się do studiów lub ich odbyw anie, na etapie nauczania podstaw ow ego treścią nauczania pow inien stać się w ariant p o p u la rn y odm ianki naukow ej, przede wszystkim w postaci pisanej, ale także retorycznej (w ykład). N a etapie zaaw ansow anym n auczania - jeśli chodzi o typow ą sytuację dydak ty czn ą, będzie to przede wszystkim lek to ra t w szkole wyższej o raz różnego rodzaju kursy specjalistycz-ne - treścią nauczania m ogą stać się p ozostałe odm ianki funkcjonalspecjalistycz-ne współczesnej polszczyzny, zw łaszcza różne profesjolekty i o d m ian k a artystycz-na. N auczanie odpow iednich profesjolektów będzie się w iązało z koniecznością odpow iedniego przygotow ania specjalistycznego lektora. T rzeba w yraźnie stw ierdzić, że typow y lek to r języka polskiego zarów no w studium p rzygotow a-wczym, ja k i w uczelni wyższej krajow ej i zagranicznej nie jest przygotow any do interpretacji tekstów specjalistycznych.

G d y chodzi o cele, dla k tórych uczym y języka polskiego, to trzeba tu rozgraniczyć przede w szystkim dw a, tj. c e l e o g ó l n e , czyli nicukierun- kow ane n a jakieś p otrzeby specjalistyczne o ra z ró ż n o ro d n e c e l e s p e c -j a l i s t y c z n e , zaró w n o co do form y (np. tu ry sty k a, percepc-ja polskich m ass-m ediów , lektura polskiej literatu ry pięknej b ąd ź fachow ej, studia), ja k i co d o treści (np. p ro b lem aty k a techniczna, m edyczna itp.). Isto tn ą rów nież spraw ą jest, czy celem k ursu jest o p an o w an ie w szystkich podstaw ow ych spraw ności językow ych, czy też tylko niektórych, zatem znajom ość języka czynna czy bierna.

W o b rębie w aru n k ó w nauczania isto tn e są:

a) M iejsce odbyw ania się kursu: w Polsce, a więc w n atu ra ln y m , „sw ojs-kim ” otoczeniu językow ym , czy za granicą, tj. w obcym otoczeniu językow ym . W system ie dydaktycznym , w którym kurs językow y jest jednym , choć podstaw ow ym , ale nie jedynym elem entem system u edukacji językow ej, np. w stu d iu m przygotow aw czym , czy też poza tym system em ;

b) C zas trw ania kursu: kurs pełny czy skrócony, intensyw ny, czyli z silnie sk u m u lo w an ą liczbą godzin nauki, czy rozciągnięty w czasie, tj. z niewielką k o n d en sacją godzin nauki w czasie.

A naliza w ym ienionych tu p aram etró w glotto d y d ak ty czn y ch prow adzi do w niosku, że nie m oże istnieć jeden, uniw ersalny p ro g ram nauczan ia, że istnieje p o trzeb a o p ra co w an ia szeregu różnych p ro g ram ó w zdeterm inow anych ró ż n o -rodnym i czynnikam i, z któ ry ch najw ażniejsze starałem się tu taj p o k ró tce om ów ić.

T Y P PR O G R A M U

Przebieg kursu językow ego o raz jeg o efekty ściśle zw iązane są z t y p e m p r o g r a m u , ja k i zapro p o n u jem y d o realizacji.

K ażdy p ro g ram k ursu językow ego pow inien zaw ierać trzy elem enty: 1. Treści form alne, czyli zestaw s tru k tu r językow ych, przede w szystkim syntaktycznych, jak ie pow inien przysw oić sobie uczeń;

2. T reści fu n k c jo n a ln e , czyli sem an ty c zn e, listę p o trz e b treścio w y ch , k tó re m ów iący u z e w n ę trz n ia za p o m o c ą ś ro d k ó w m o rfo sy n ta k ty c z n y c h języ k a ;

3. Treści pragm atyczne, tj. wyszczególnienie sytuacji kom unikacyjnych, w jak ich uczeń będzie operow ał językiem (tzw. tra n sfe r sytuacyjny treści kom unikacyjnych).

W ażny jest rów nież sp osób w d rażan ia treści funkcjonalnych i form alnych, tj. czy odbyw a się on system em l i n e a r n y m , zatem tak , że do raz w prow adzonych treści ju ż się w pro g ram ie nie w raca, czy s p i r a l n y m

(koncentrycznym ), tj. że d any elem ent treściow y jest przedm iotem w drażania w ielokrotnie na kilku etapach nauczania. Z m eto d ą linearną wiąże się znaczne rozciągnięcie w czasie przyrostu nowych treści oraz dość gru n to w n e i wielo-stro n n e ich w drażanie, zaś z m eto d ą spiralną szybkie tem po p rzyrostu treści program ow ych, ale o zróżnicow anej zaw artości m erytorycznej.

P ro g ram y , których osią k o n stru k cy jn ą są treści form alne, zaś im przypisane są odpow iednie funkcje sem antyczprzypisane, są p r o g r a m a m i g r a m a t y c z n y m i (form alnym i, syntetycznym i). A kw izycja języka według takiego p ro -g ram u pozw ala na system atyczne poznanie zw łaszcza system u syntaktyczne-go języka, szczególnie w okresie poznaw ania p o d staw system u językow ego, co um ożliw ia późniejsze, na etapie zaaw ansow anym , pop raw n e tw orzenie w ypo-wiedzi. 1 en typ p ro g ram u dość d obrze służy p rzygotow aniu d o celów ogólnych n auczania języka i jest b ard zo rozpow szechniony. Jest to pro g ram , w którym nauczanie przebiega według schem atu o d f o r m y d o f u n k c j i .

O pracow anie takiego p ro g ram u n auczania języka polskiego ja k o obcego, w obec istnienia na ogół dobrego i w yczerpującego opisu form alnego w spół-czesnej polszczyzny ogólnej o raz długiej tradycji nauczania języków obcych według schem atu będącego jego p odstaw ą, jest w pełni możliwe do w ykonania. Jego realizacja jed n ak nie m oże w zupełności spełnić w ym ogów staw ianych dziś nauce języków obcych, w której preferuje się m etody prow adzące do pełnej spraw ności funkcjonalno-sytuacyjnej.

Przeciw ieństw em p ro g ram u gram atycznego jest p r o g r a m f u n k c j o -n a l -n y (sem a-ntycz-ny, kom u-nikacyj-ny, pojęciow y, a-nalitycz-ny), k tó ry -narzuca schem at przysw ajania języka o d f u n k c j i d o f o r m y . Tego rodzaju p ro g ram y stanow ią ciągle pew ne novum w glottodydaktyce. Ich zaletą jest, że

uczący się przysw aja sobie język od początku zgodnie z regułam i funk-cjonow ania jego system u, zasp o k aja swoje potrzeby kom unikacyjne. System językow y w nauczaniu według tego p ro g ram u jest rozczłonkow yw any

(dystry-buow any) na p otrzeby funkcji kom unikacyjnych, stąd przynajm niej n ajisto t-niejsze cechy tego system u - kategorie system ow e - pow inny ju ż istnieć w kom petencji językow ej ucznia, aby tw orzone przez niego wypowiedzi były zgodne z regułam i form alnym i, tj. m orfosyntaktycznym i tego system u. Tego rodzaju p ro g ram jest zatem odpow iedni raczej dla jednego z dalszych etapów nauczania języka, zwłaszcza dla nauczania na etapie zaaw ansow anym . Ze w zględu na to, że nauczanie, którego nadrzędnym kryterium byłyby treści kom unikacyjne m ogłoby prow adzić do zakłóceń w realizacji system u g ra m a ty -cznego języka, a także z tego pow odu, że polskie językoznaw stw o opisowe, zresztą p o d o b n ie ja k i inne szczegółowe językoznaw stw a opisow e, nie jest w stanie przedstaw ić w ystarczającej listy reguł kod o w an ia i d ekodow ania treści sem antycznych, konsekw entny pro g ram sem antyczny nauczania polszczyzny jako języka obcego jest w tej chwili tru d n y d o sform ułow ania, a zwłaszcza do zrealizow ania.

Z tego, co pow iedziano wyżej, w ynika, że najodpow iedniejszy byłby p ro g ram m ieszany: g r a m a t y c z n o - k o m u n i k a c y j n y (form al no-funk- cjonalny). Z a takim p rogram em o p ow iada się obecnie w iększość g lo tto d y d ak - ty k ó w 2.

P referuje się zw łaszcza taki w arian t p ro g ram u m ieszanego, któ ry zakłada dw ie fazy nauczania: pierw szą - g r a m a t y c z n o - f u n k c j o n a l n ą (od form y d o funkcji), w której system atycznem u nau czan iu p odstaw system u gram atycznego tow arzyszy transfer sytuacyjny o ra z d ru g ą f a z ę f u n k -c j o n a l n ą , w której na plan pierwszy w ysuw ają się ró ż n o ro d n e potrzeby kom unikacyjne. T ak i pro g ram zapew nia d o b re o p an o w an ie s tru k tu r m or- fosyntaktycznych o raz ich odpow iednie zastosow anie pragm atyczne, bowiem funkcje odpow iednich form językow ych w drażane są d w ukrotnie: w pierwszej połow ie k ursu d o p iero po przećwiczeniu odpow iedniej stru k tu ry o raz w d ru -giej połowie, kiedy „stają się [...] w yznacznikiem całego to k u nauki, stanow iąc treści, w okół których g ru p u ją się poprzed n io p o zn an e środki językow e” 3. P rogram taki m a c h a ra k te r l i n e a r n o - k o n c e n t r y c z n y w odniesieniu za ró w n o d o stru k tu ry , ja k i funkcji języka: w pierw szym etap ie nauczania linearnie w d rażan y jest system, zaś koncentrycznie funkcje, w drugim linearnie funkcje, zaś koncentrycznie stru k tu ra gram aty czn a języka.

K O N STR U K C JA PR O G R A M U

P ro g ram pow inien zaw ierać te w szystkie elem enty, k tó re będą przed-m ioteprzed-m nauczania. Z ateprzed-m winny się w niprzed-m znaleźć:

1. lista s tru k tu r gram atycznych przew idzianych d o w drożenia (gram atyka), 2. lista funkcji językow ych w yrażanych przez odpow iednie stru k tu ry językow e (sem antyka),

3. lista sytuacji, w jak ich będą stosow ane odpow iednie stru k tu ry (p rag -m atyka),

4. lista tem atów , jak ich dotyczyć będą a k ty kom u n ik acy jn e4. P ożąd an e byłoby też p odanie list słow nikow ych:

1. słow nictw a ogólnego, nieodzow nego we wszelkich a k ta c h k om unikacyj-nych,

2. słow nictw a tzw. „b y to w eg o ” , zw iązanego z aktam i kom unikacji w sp ra -w ach życia codziennego,

3. listy szczegółowe słow nictw a w iążącego się z poszczególnym i fu nkcjonal-nymi ak tam i kom unikacji (słow nictw a sytuacyjnego).

2 Zob. H. K o m o r o w s k a , Teoretyczne problemy konstrukcji programu nauczania i

planowa-nia kursu językowego, [w:] Wybrune problemy programów nauczaplanowa-nia języków obcych, red. H.

K om orow ska, W arszawa 1984, s. 55. 3 Tamże, s. 44.

Sporządzenie takich list leksykalnych jest w polskich w a ru n k ach (brak słow nika frekw encyjnego o raz odpow iednich słow ników tem atycznych) sp ra -wą raczej dalszej niż bliższej przyszłości.

W yznacznikam i d o b o ru zarów no form , ja k i funkcji o ra z słow nictw a pow inny stać się:

- p rz y d atn o ść kom unikacyjna, - częstotliw ość,

- „ tru d n o ść ” , tj. stopień złożoności form alnej i przysw ajalności jednostek językow ych.

Z godnie z kryterium pierwszym w p rogram ie pow inny się znaleźć, zwłasz-cza w etapie drugim (funkcjonalnym ) nauzwłasz-czan ia, te elem enty, k tó re są nieodzow ne dla zrealizow ania odpow iedniej specjalistycznej roli językow ej, choćby w innych odm ianach języka, na przykład w odm ianie potocznej, były m ało p rzydatne, rzadkie i form alnie trudne. Bowiem celem n auczania na etapie funkcjonalnym jest przygotow anie do spraw nego realizow ania ról językow ych w odpow iednim kręgu sem iotycznym . T ak na przykład celem studium przygotow aw czego jest przygotow anie słuchaczy d o rozpoczęcia i pom yślnego odbycia studiów wyższych, co wiąże się z koniecznością o p an o w an ia reguł budow y ró ż n o ro d n y ch tekstów , w tym tekstów o funkcji głównie inform atyw - nej P ro g ram studium przygotow aw czego pow inien zatem zaw ierać stru k tu ry syntaktyczne właściwe tym tekstom oraz słow nictw o tzw. intelektualne, ograniczając w znacznej mierze stru k tu ry i słow nictw o właściwe odm ianie potocznej, w której silnie zaznaczona jest funkcja ekspresyw no-im presyw na tekstów językow ych. T e stru k tu ry i to słow nictw o, tj. właściwe odm ianie potocznej, słuchacze przysw oją sobie w znacznej m ierze w trakcie k o n tak tó w codziennych, żyjąc w śród P olaków . W iąże się z tym konieczność, szczególnie w drugim etapie nau k i, o p an o w an ia czynnego przez uczniów form y m o n o -logowej wypowiedzi (opow iadanie, opis, spraw ozdanie) o raz biernej percepcji tej form y (w ykład). Cel ten, tj. przygotow anie d o studiów , jest celem głównym n auczania języka w studium przygotow aw czym , inne zaś cele są akcesoryjne. Pow inno to znaleźć odzw ierciedlenie w p rogram ie nauczania w studium przygotow aw czym w postaci odpow iedniego d o b o ru s tru k tu r syntaktycznych, przypisanych im funkcji, m odeli tran sferu sytuacyjnego i odpow iednich list słow nikow ych.

TREŚC I S T R U K T U R A L N E P R O G R A M U N A U CZA N IA JĘZYK A PO LSK IEG O JA K O O BCEGO

D o b ó r treści stru k tu raln y ch wiąże się z typem kursu, ja k i jest p ro -gram ow any. Pow inien on być je d n a k niezależnie od tego, czy jest to kurs elem entarny, czy k tó ry ś z kursów wyższego sto p n ia za aw ansow ania taki, aby zapew niał m ożliwość spraw ności kom unikacyjnej. N a drzędnym zatem

kryte-rium d o b o ru i selekcji m ateriału stru k tu raln e g o p o w in n o być krytekryte-rium przydatności kom unikacyjnej uzupełnione przez pozostałe k ryteria, o których m ów iłem wyżej (częstotliw ość, stopień trudności). Pow inny się tedy znaleźć w pro g ram ie te wszystkie stru k tu ry składniow e i ich m orfologiczne i fonologi- czne eksponenty, k tó re są nieodzow ne dla tw orzenia polskich tekstów .

W zakresie f o n o l o g i i : w pierw szym rzędzie w yeksponow ać należy opozycje kategorialne, a więc przede w szystkim spółgłoskow ą opozycję dźw ięczności. W dalszej kolejności tru d n e i specyficzne dla polszczyzny opozycje sek u n d árn e, na przykład m iejsca artykulacji: s-ś-ś. W zakresie

sam ogłosek, ja k pokazuje dośw iadczenie, tru d n o uśw iad am ian a jest opozycja fonem ów i-y-e. Inne opozycje sam ogłoskow e, w tym opozycje sam ogłosek

ustnych i nosow ych cudzoziem cy albo ju ż m ają w swym rodzim ym systemie, alb o postrzegają je łatw o. W każdym razie nacisk w inno się położyć, zwłaszcza na etapie n auczania początkow ego, na aspekt fonologiczny w ym ow y, w dalszej kolejności d o p iero na allofoniczną w ariantyw ność wym owy. N a etapie n au cza-nia podstaw ow ego i zaaw ansow anego, kiedy podstaw ow e opozycje fonologicz- ne są ju ż przez uczniów w yraźnie postrzegane i realizow ane, nacisk należałoby położyć na wyćwiczenie głów nych w arian tó w realizacyjnych w zależności od p o trze b w poszczególnych grupach uczniów.

P rogram o w an ie kursu f l e k s j i jest szczególnie isto tn e i tru d n e. M usim y bow iem pam iętać, że to ze względu na fleksyjność język polski jest tak tru d n y dla wielu uczących się, których język wyjściowy należy d o zupełnie innego typu, większość bow iem języków św iata to języki niefleksyjne. P u n k t wyjścia p ro g ra m u fleksji pow inny stanow ić odpow iednie stru k tu ry syntaktyczne, p ro g ram winien w yraźnie uw ypuklać funkcję składniow ą fleksji. E ksponow ać należy zróżnicow anie funkcyjno-form alne słow oform , a nie na odw rót. S toso-w ać jed n o lite, toso-w m iarę m ożlitoso-wości, k ryteria klasyfikacji środkótoso-w form alnych. T ak na przykład w klasyfikacji form fleksyjnych rzeczow ników stosow ać podział na pięć klas obejm ujących słow oform y o b u liczb (m ęskoosobow e, m ęskożyw otne, m ęskonieżyw otne, żeńskie i nijakie), nie zaś o d rę b n ą klasyfika-cję form liczby pojedynczej i mnogiej. Z w racać uw agę na reguły składniow ego d o b o ru form itd.

Isto tn e miejsce w program ie zająć m usi sp raw a alternacji m orfonologicz- nych w form ach fleksyjnych w yrazów . W drożenie tych alternacji pow inno zostać w yraźnie pow iązane z określeniem pozycji, w jakich alternacje te zachodzą, co pozw oli uśw iadom ić uczniom system ow ość tych w ym ian. Z w ró -cić więc należy uw agę, że w deklinacji rzeczow ników w ym iany te zachodzą w następujących pozycjach: 1) przed końców ką - 0 M. i B. l.poj. r.m. i D. l.mn.

r.ż. i n.; 2) przed końców ką -e Msc. l.poj. w szystkich rodzajów o raz C .r.ż.; 3)

przed końcó w k ą -e W. l.poj. r.m .; 4) przed końców ką -i/-y M . l.mn. r. m os.; 5)

przed końcó w k ą -em N . l.poj. r.m . i n.; 6) przed k o ńców ką -i D. l.poj. i M.

l.m n.

-w o t -w ó r s t -w a. Poz-woli to uczącym się łat-wiej dek o d o -w ać teksty. C hodzi tu zw łaszcza o deryw aty będące nazw am i: czynności, procesów , miejsc, w y kona-wców czynności, nosicieli cech, środków czynności, m ieszkańców , dem inutiva (rzeczow niki); w yrażające ró ż n o ro d n e relacje (przym iotniki); tw orzące czaso-wniki d o k o n a n e od niedokonanych i nied o k o n an e od d o k o n an y c h itp. Ze względu na o g raniczoną k ategorialność słow otw órstw a jego m iejsce w p ro -gram ie ja k o sam odzielnego działu nauki jest do znacznej m iary rów nież ograniczone, akw izycja deryw atów m a zatem c h a ra k te r leksykalny.

Zasadniczy zrąb p ro g ram u stru k tu raln e g o stanow i s k ł a d n i a . O na pow inna być punktem odniesienia dla miejsca w pro g ram ie wszelkich innych elem entów stru k tu raln y c h (gram atycznych). Rzeczą p o ż ą d an ą byłoby, aby jej zap ro g ram o w an ie m iało od początku c h a ra k te r funkcjonalny. Sposób tego usem antycznienia o ra z sposób jego realizacji m etodycznej zależny będzie od e tap u nauczania. Z etapem nauczania będzie też zw iązany stopień sk o m -plikow ania s tru k tu r składniow ych. P am iętać przy tam należy, że p rogram pow inien przewidzieć i to dla każdego etap u n au c zan ia zaró w n o skład -niowe reguły budow y w ypow iedzeń, ja k i reguły budow y tekstu.

N a koniec w a rto przypom nieć, że - ja k d o tą d - b ra k jest pow szechnie dostępnego p ro g ram u stru k tu raln e g o nauczania polszczyzny na różnych etap a ch jej nauczania. D ysponujem y jedynie analitycznym om ów ieniem tego pro g ram u dla k ursu elem entarnego, p ióra D. B uttler. S kierow any w tym o p raco w an iu przez a u to rk ę apel do długoletnich nauczycieli języka polskiego ja k o obcego o szerszą teoretyczną refleksję na ten tem at, ja k d o tą d nie przyniósł re z u lta tu 5.

P odsum ow ując te kró tk ie rozw ażania, p ragnę stw ierdzić, że - m oim zdaniem - pro g ram nauczania języka polskiego ja k o obcego pow inien nosić następujące cechy:

1. Pow inien to być p ro g ram m ieszany: g ram atyczno-funkcjonalny, linear- no-koncentryczny, z przew agą linearności w zakresie form w etap ie pierw szym , zaś funkcji w etapie drugim nauczania.

2. W skład pro g ram u pow inny wejść odpow iednie listy stru k tu r, funkcji kom unikacyjnych, sytuacji i tem atów o raz ja k o aneks d o niego listy słow nic-tw a ogólnego, „byto w eg o ” i specjalnego, zw iązanego z ukierunkow aniem danego kursu.

Z naszej analizy w ynika, że nie m a m ożliwości o p ra co w an ia jednego, uniw ersalnego p ro g ram u . Istnieje p o trze b a o p ra co w an ia szeregu w arian tó w p ro g ram u , ukierunkow anych na potrzeby odpow iednich kursów , zróżnicow a-nych co d o poziom u zaaw ansow ania o raz po trzeb m erytorycza-nych (specjalis-tycznych).

5 D. B u t t l e r , Z zagadnień metodycznych początkowego kursu polszczyzny ja ko języka

obcego. III. Szczegółowy program gramatyczny, [w:] M etodyka nauczania języka polskiego ja ko obcego, red. J. Lewandowski, W arszawa 1980, s. 203-216.