L u c y n a K o p c i e w i c z
MATEMATYKA POWINNA BYĆ INTERESUJĄCA? –
PYTANIE O EFEKTY „KRYTYCZNEGO” KSZTAŁCENIA
NAUCZYCIELEK WCZESNEJ EDUKACJI
Intencją niniejszego tekstu jest próba zapytania o efekty krytycznego kształcenia nauczycielek wczesnej edukacji w zakresie edukacji matematycznej. Zatem pod-stawowy cel wiąże się tu z poszukiwaniem odpowiedzi na pytanie o to, czy można zablokować działanie ukrytego programu, czy można go zakwestionować i wyeli-minować.
Badanie funkcjonowania ukrytego programu sprowadza się najczęściej do ana-liz powszechnych różnorodnych praktyk selekcji, organizacji i ewaluacji wiedzy w toku jej dystrybucji i stosowania przez nauczycieli i nauczycielki, którzy reali-zują narzucony im i ściśle kontrolowany program, nad którego sztywnością i utrwalaniem skoncentrowane są wysiłki administracji szkolnej1. Można zatem
przyjąć, podobnie jak czyni to Dorota Klus-Stańska – iż przedmiotem analizy w kontekście badania ukrytego programu kształcenia nauczycielek wczesnej edu-kacji stanie się nieświadomość2 teoretycznych założeń, na których bazuje ich
zawodowy trening. W tym miejscu można również przytoczyć pytania Zbigniewa Kwiecińskiego dotyczące „wyzerowanego programu”3. Najistotniejsze z owych
1 Z. Kwieciński, Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław 2007,
s. 142.
2 D. Klus-Stańska, Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu, czyli siedem grzechów
głów-nych wczesnej edukacji [w:] Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.), Gdańsk 2006, s. 16.
3 Wyzerowany program jest defi niowany jako „to wszystko czego szkoła nie uczy, co jest przez
szkołę, program i nauczycieli pominięte, przy czym nauczyciele zazwyczaj nie są świadomi tych pominięć”. Z. Kwieciński, op.cit., s. 142.
pytań zawiera się w następującej formule: „czy wiedza przedmiotowa i wiedza pedagogiczna (nauczycieli) nie służy do trafnego i krytycznego analizowania i sa-modzielnego uzupełniania treści i procesów realizowanych w szkole? Skąd bierze się zjawisko tak szerokiego ich analfabetyzmu krytycznego?”4.
Najprawdopodobniej jednym z najtragiczniejszych efektów działania ukrytego programu jest nieświadomość zawartości, a nawet faktu posiadania przez nauczy-cieli i nauczycielki własnych teorii pedagogicznych, co sprawia, iż stają się oni niezdolni do refl eksyjnej rekonstrukcji własnej praktyki, bezwolnie podając się zaleceniom innych, tracąc poczucie odpowiedzialności i sprawstwa5. Jednak – jak
się zdaje – winą za zaistniały stan rzeczy obarczać należy nie tylko sposób kształ-cenia kandydatów i kandydatek na nauczycieli, prowadzący do tak osobliwej nie-sprawności. Istotnym warunkiem możliwości krytycznego analfabetyzmu nauczy-cieli jest całokształt ich codziennego doświadczania szkoły z pozycji uczennic i uczniów, dostarczający przyszłym studentkom i studentom – na długo przed wejściem w mury szkoły wyższej – praktycznej wiedzy o tym, czym są szkoła, na-uczanie i nabywanie wiedzy.
Kolejną z potencjalnych przyczyn owej niesprawności jest – jak sądzę – kultu-rowa konstrukcja zawodu nauczyciela, który to zawód w dalszym ciągu jawi się jako profesja dla ludzi (kobiet w szczególności) lubiących dzieci; ludzi powołanych do ich wychowania i nauczania – przy czym wychowanie i nauczanie jest wyraźnie zdominowane przez „miłość do dzieci”. Zatem wychowanie i nauczanie są raczej związane z logiką „sfery prywatnej” – sfery kobiecej. Rzeczywistość płciowego podziału pracy i władzy określa znaczeniowy kształt wychowania i nauczania dzie-ci jako aktywnośdzie-ci ufundowanych w większej mierze na „naturalnych predyspo-zycjach” kobiet, a w mniejszej – na nabytych, wyuczalnych kompetencjach6.
„Na-turalne dary” niezmiernie rzadko umożliwiają emancypację, transgresję czy niezgodę na istniejące granice. Wiara w istnienie naturalnych predyspozycji („lo-gika daru”) jest zawsze częścią polityki afi rmacji status quo, stanowiąc niezbędne zabezpieczenie sprawnego, aczkolwiek na ogół bezkrytycznego wykonawstwa.
Badając splot warunków możliwości funkcjonowania ukrytego programu edu-kacji nauczycielek wczesnej eduedu-kacji, należy – jak sądzę – wyjść poza ramy
uczel-4 Z. Kwieciński, op.cit., s. 144. 5 D. Klus-Stańska, op.cit., s. 27.
6 Jak zauważa P. Bourdieu, jedną z praktycznych zasad oddzielających sektor zawodów męskich
i kobiecych jest przekonanie, iż profesje kobiece powinny stanowić „przedłużenie” aktywności kobiet w sferze prywatnej. Konstrukcja ta wzmacnia jedynie naturalizację zawodów sfeminizowanych. Por. P. Bourdieu, Męska dominacja, Warszawa 2004, s. 112.
ni wyższych7, analizując znaczenia, które są społecznie deponowane w tej
sfemini-zowanej profesji oraz w samej defi nicji kobiecości. Przy czym bardziej interesujący byłby tu aspekt strukturalny, to znaczy umiejscowienie zawodu nauczycielskiego jako zawodu kobiecego na osi płciowego podziału pracy i władzy.
Analiza wycinka socjalizacyjnego i profesjonalnego przygotowania studentek wczesnej edukacji, jakim jest edukacja matematyczna, przyniesie – jak sądzę – korzyść szczególną. Ten obszar ich przygotowania zawodowego można bowiem nazwać polem niezwykle interesującego splotu dyskursów na temat „kobiecej na-tury”, które są jawnie i skrycie obecne w praktyce ich kształcenia. Jedna z owych „spontanicznych ideologii edukacyjnych” głosi, że kobiety są szczególnie prede-stynowane do wykonywania zawodu nauczycielki, zwłaszcza wczesnej edukacji. Potwierdzenie tej oczywistości znajdują zazwyczaj już w pierwszym dniu zajęć dydaktycznych odbywających się zazwyczaj w kobiecym gronie. „Naturalne pre-dyspozycje” do opieki nad małymi dziećmi („instynkt macierzyński”) zostają na gruncie owej ideologii przedstawione jako naturalny kobiecy instynkt pedagogicz-ny8. Argument „naturalnych predyspozycji” bywa przytaczany jako wyjaśnienie
faktu monopolizacji przez kobiety studiów z zakresu wczesnej edukacji. Mężczyź-ni Mężczyź-nie zostali wyposażeMężczyź-ni w ów instynkt, dlatego – jak tego chciała sama „natura” – nie podejmują kształcenia w kierunku, do którego się nie nadają.
Z kolei konkurencyjna „spontaniczna ideologia edukacyjna” głosi, że kobiety (i dziewczęta) są w naturalny sposób pozbawione zdolności matematycznych, dla-tego nie są i nie będą dobrymi matematykami, nigdy nie zrozumieją matematyki jako jednego z najdonioślejszych wytworów ludzkiej myśli itp9. Zatem czy ze
względu na naturalne predyspozycje kobiety stają się dobrymi nauczycielkami wczesnoszkolnymi, a naturalne braki uzdolnień czynią je złymi nauczycielkami w zakresie edukacji matematycznej, będącej integralną częścią kształcenia na po-ziomie wczesnej edukacji?
Dyskursywne zamieszanie dotyczące „kobiecej natury” (i jego pedagogiczne reperkusje) przyszłych nauczycielek wczesnej edukacji ujawnia interesujący punkt zderzenia konkurencyjnych „wersji prawdy”. Świadomość istnienia owych narracji
7 Co nie oznacza, iż należy badawczo zaniedbywać ten obszar.
8 Szerzej na ten temat: L. Kopciewicz, Koncepcja roli zawodowej nauczycielek edukacji
wczesnosz-kolnej – ujęcie feministyczne, [w:] Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem…, s. 29–41.
9 Poszczególne stanowiska ideologiczne reprezentowane przez konserwatystów, radykałów czy
liberałów inaczej interpretują samą naturę matematycznego upośledzenia dziewcząt, tocząc spór o przyczynę tego stanu rzeczy i ewentualne działania naprawcze w tym względzie. Por. V. Walkerdine, Counting Girls Out. Girls and Mathematics, London–New York 1998 oraz P. Ernest, Th e Philosophy of Mathematics Education, London 1991.
oraz krytyczna świadomość procesów społecznego produkowania „prawd” doty-czących „kobiecej natury” spowodowały, iż nauczanie przedmiotu edukacja mate-matyczna przypominało proces budzenia krytycznej świadomości, podczas które-go studentki wczesnej edukacji mogły zmierzyć się z własnymi lękami dotyczącymi matematyki, mogły krytycznie prześledzić swoją szkolną drogę ma-tematyczną, skonfrontować z uprzedzeniami w stosunku do matematyki jako przedmiotu nie-dla-kobiet itp. Owo krytyczne zmierzenie się ze skonstruowanymi znaczeniami matematyki poprzedzało proces ich dalszego kształcenia. Niemniej jednak, jak przekonują wyniki badań relacjonowane w dalszej części niniejszego tekstu, przedsięwzięcie to zakończyło się niepowodzeniem. Punktem dojścia owych krytycznych zabiegów zmierzających do podważenia dyskursów „kobiecej natury” (zwłaszcza w aspekcie „niematematyczności”) okazało się fasadowe stwier-dzenie badanych, iż „nauczanie matematyki we wczesnej edukacji powinno być interesujące”, mimo że twierdzą, iż „matematyka sama w sobie nie jest interesująca”. Zatem, paradoksalnie, krytyczna próba zablokowania efektów działania ukrytego programu zdaje się tylko je pogłębiać, nakładając na nauczycielki wczesnej eduka-cji obowiązek zainteresowania uczennic i uczniów przedmiotem, który dla więk-szości samych badanych jest niezmiernie nieinteresujący. Czy po raz kolejny ko-biety nauczycielki zachęca się (przymusza?) do wyrecytowania „poprawnej odpowiedzi” odnośnie do ich przyszłej szkolnej praktyki – matematyka powinna być interesująca, powinno się lubić matematykę.
1. Czy nauczycielki wczesnej edukacji lubią matematykę?
W tej części tekstu chciałabym się odnieść do wyników badań własnych nad stu-dentkami kierunku wczesna edukacja studiujących w jednej z gdańskich szkół wyższych. Celem badań ankietowanych (96 osób) była próba identyfi kacji ich wyobrażeń na temat matematyki, skutecznych sposobów uczenia się tego przed-miotu przez nie same i uczniów, subiektywnego doświadczania trudności mate-matyki jako obszaru własnej pracy pedagogicznej, opinii na temat przyczyn nie-wielkiej popularności tego przedmiotu oraz ewentualnych prób uczynienia go bardziej lubianym/popularnym.
65% badanych defi niuje matematykę jako zbiór wzorów, reguł i procedur do zapamiętania i zastosowania. Stwierdzenie to odpowiada podglądowi funkcjona-listyczemu głoszącemu, iż matematyka jest zbiorem zdekontekstualizowanych twierdzeń i technik obliczeniowych, a respekt dla dyscypliny, dogmatyzm, posłu-szeństwo są najważniejszymi z cech „trenowanych” na lekcjach tego przedmiotu
nauczania10. Natomiast około 20% badanych prezentuje stanowisko bliskie
libe-ralizmowi, zgodnie z którym matematyka jest rezultatem procesów twórczych, dlatego jej nauczanie powinno się odwoływać do szerokiego spektrum metod aktywizujących te procesy11. Około 15% badanych prezentuje stanowisko zwane
matematycznym puryzmem12. Istotą tego poglądu jest założenie głoszące, że
ma-tematyka nie powinna służyć żadnym pozamatematycznym celom. Jej nauczanie nie powinno być zatem wykorzystywane do odtwarzania społecznych nierówno-ści. Matematyczni puryści sprzeciwiają się także praktyce dekontekstualizacji matematycznych osiągnięć, nieobecności kultury matematycznej w szkolnym programie.
47% badanych przyznaje, że nie wie, czym jest kultura matematyczna, a kolej-nych 40% wybrało „strategię blefu”, twierdząc, iż domyślają się znaczenia tego po-jęcia (nie były zmuszone do jego zdefi niowania). Natomiast ponad 90% z badanych nie skorzystało z możliwości podania jakiegokolwiek przykładu świadczącego o rzeczywistym zrozumieniu tej idei.
Rozumienie matematyki, jakie prezentują badane, niekoniecznie musi mieć związek z jakimiś strategiami reformatorskimi utrzymywanymi w duchu liberali-zmu czy matematycznego konserwatyliberali-zmu (puryliberali-zmu), bowiem aż 65% uważa, że nauczanie matematyki jest konieczne, ponieważ przydaje się w codziennym życiu. Trzeba jednak dodać, że (aż) 25% badanych jest zwolenniczkami idei wyzwolenia od matematyki (usunięcia jej z listy przedmiotów objętych szkolnych programem), motywując owo usunięcie nie tyle troską o matematykę, ile głosząc nieprzydatność matematyki w kontekście życia codziennego. Być może przyczyną takiego stanu rzeczy są osobiste, nie najlepsze doświadczenia uczenia się tego przedmiotu. Oka-zuje się bowiem, że aż 48% badanych nie znosi matematyki, a ponad 40% jej nie rozumie. Zaledwie 10% deklaruje, że lubi i rozumie ten przedmiot. Kolejnych 10% badanych wskazało, że matematyka w zakresie wczesnej edukacji jest stosunkowo łatwa do opanowania. Natomiast ponad 30% deklaruje, że uczenie się matematyki jest możliwe, choć wymaga od nich ciężkiej pracy, systematyczności i samozapar-cia. W sytuacji, w której badane miały okazję nauczać matematyki, aż 50% zade-klarowało niepewność odnośnie do posiadanej wiedzy i zdolności.
Istotne są też wyniki badań dotyczących potencjalnych przyczyn uczniowskie-go oporu (niechęci) przed matematyką. Badane raczej nie dopatrują się przyczyn
10 Rekonstrukcja matematyki w ideologiach na podstawie: P. Ernest, op.cit. oraz V. Walkerdine,
op.cit.
11 Ibidem. 12 Ibidem.
tego stanu w nauczycielach (co byłoby uprawione, zważywszy na bardzo częste wskazania na stwierdzenie, iż kandydatki na nauczycielki nie rozumieją i nie lubią matematyki), ale w samej matematyce, która – zdaniem badanych – jest przedmio-tem „zbyt abstrakcyjnym” (przekonanie to podziela 35% ankietowanych studentek wczesnej edukacji). Tak samo liczna grupa (35%) jest zdania, iż problem tkwi w źle skonstruowanym programie nauczania tego przedmiotu. Dokładniej rzecz ujmu-jąc, chodzi o przeładowanie programu niepotrzebnymi treściami, których nie da się zastosować w praktyce (w codziennym życiu). Sporo wskazań padło też na źródło problemów, którym są sami uczniowie stroniący od intelektualnego wysił-ku (18% badanych), co ma zgubne swysił-kutki dla opanowania dyspozycji logicznych właściwych matematyce.
W kontekście poczynionych ustaleń warto zbadać, jakie potencjalne środki zaradcze widziałyby badane jako warte zastosowania w celu skruszenia muru uczniowskiej awersji odczuwanej względem matematyki. Najwyższe wskazania uzyskały sugestie sformułowane w duchu „pozornego liberalizmu” – idea uatrak-cyjnienia matematyki (32%) oraz funkcjonalizmu13 – ograniczenia treści
naucza-nia wyłącznie do tych, które dałoby się wykorzystać w codziennym życiu (25%). Ponieważ same badane za matematyką nie przepadają, stąd też postulat zwiększe-nia liczby godzin przeznaczonych na nauczanie tego przedmiotu nie spotkał się z akceptacją (z poglądem tym zgadza się niespełna 4% badanych). Niemniej jednak badane byłyby skłonne zaakceptować ideę nauczania matematyki w małych gru-pach lub nawet w postaci nauczania indywidualnego (połączenie elitaryzmu na-uczania z ideą kompensacji – 15%). Funkcjonalizm jako ideologia edukacyjna, która zdołała się wpisać w zdrowy rozsądek studentek wczesnej edukacji, napoty-ka tu na konkurencyjną ideologię liberalizmu. W poszukiwaniu dróg przybliżenia uczennicom i uczniom matematyki nieliczne co prawda badane są skłonne wkro-czyć na drogę rozwiązań liberalnych – (ponad 11%) zgadzając się, iż najlepszą metodą byłoby zastosowanie metod twórczych w nauczaniu matematyki. Jednak sympatyzowanie z liberalizmem jest wyraźnie ograniczone, badane pozostają wier-ne stanowisku funkcjonalistyczwier-nemu, twierdząc (65%), że twórcze nauczanie moż-na akceptować jedynie moż-na etapie inicjacji matematycznej. Sporo badanych (ok. 20%) obawia się, że twórcze nauczanie matematyki może doprowadzić do utrwa-lenia błędów uczniowskiego rozumowania (!), ale najistotniejsza okazuje się obawa przed uzyskaniem gorszych, w porównaniu z tradycyjnym modelem nauczania, osiągnięć w zakresie tego przedmiotu. Około 10% badanych uznaje, iż twórcze nauczanie matematyki jest dobrym pomysłem na uatrakcyjnienie tego
tu, jednak ma niewiele wspólnego z prawdziwą matematyką. Warto również od-notować, iż niemal 10% badanych uważa, że twórcze nauczanie matematyki jest pokrętną ideą lansowaną w niejasnym celu.
Inną grupą zagadnień, która – być może – rzuci pewne światło na problematy-kę nieposiadania elementarnych kompetencji matematycznych przez coraz licz-niejszych członków współczesnych społeczeństw, są kwestie związane z gender (problematyką płci). Na pierwszy rzut oka może się wydawać, iż badane są zwo-lenniczkami egalitaryzmu, zaprzeczając popularnemu przekonaniu o „upośledze-niu matematycznym dziewcząt”, bowiem aż 77% badanych jest przekonanych, iż dziewczęta są tak samo dobre w matematyce, jak chłopcy. Sporo badanych (ponad 15%) uważa, że dziewczęta mogłyby osiągać porównywalne wyniki, gdyby szkoła pomogła im przezwyciężyć „lęk przed matematyką” (ujawnia się tu kolejny ele-ment ideologii liberalnej). Zdecydowana większość badanych odrzuca jednak po-mysł, w myśl którego dziewczęta miałyby być lepszymi matematykami niż chłop-cy (98%). Kiedy jednak dokładniej przeanalizuje się wyniki badań ujawnia się bardzo ciekawa kwestia. W przypadku pytań, w których poddano analizie stereotyp uzdolnionego matematycznie chłopca, równościowe myślenie studentek dość mocno się załamało. Aż 17% badanych zgadza się ze stwierdzeniem, że budowa męskiego mózgu powoduje, iż chłopcy są lepszymi matematykami od dziewcząt (co ciekawe, zaledwie 4% badanych zgodziło się z tym stwierdzeniem, gdy pytanie dotyczyło konstrukcji mózgu kobiecego jako podłoża trudności kobiet w matema-tyce). Ponad 35% uznało natomiast, iż przyczyn matematycznych sukcesów chłop-ców należy doszukiwać się w odmiennej socjalizacji rodzajowej („chłopchłop-ców uczy się niezależności myślenia”). Co ciekawe, spora grupa badanych dopatruje się ega-litaryzacji w fakcie osiągania przez chłopców i dziewczęta równie kiepskich wyni-ków egzaminów w części matematyczno-przyrodniczej (niemal 20% badanych). Konfrontując badane z treścią stereotypu o „niematematyczności dziewcząt”, aż 44% odwołało się do przekonania o możliwości kompensacji „naturalnych zdol-ności” przez pracowitość i systematyczność. Ponadto 25% badanych twierdzi, że matematyczne upośledzenie dziewcząt może pokonać wymagający, surowy na-uczyciel (obraz nana-uczyciela-trenera strzegącego dyscypliny). Tylko 20% badanych próbuje podważyć stereotyp niematematyczności dziewcząt, stwierdzając że więk-szość studiujących matematykę to dziewczęta. Jednak warto niezwykle mocno podkreślić, że reprezentacja mozolnie pracującej, systematycznej i zdyscyplinowa-ne dziewczynki pojawia się dwukrotnie w materiale badawczym, w sekcji pytań związanych z gender (w treści pytania pojawia się odniesienie do uczennic), ale w sposób nieplanowany także w grupie pytań związanych z usytuowaniem samych badanych w matematycznym świecie. Przypomnę, że najwięcej wskazań badanych
w tym aspekcie zyskało stwierdzenie o możliwości nauczenia się matematyki przy sporym nakładzie systematycznej pracy. Zatem badane kreśląc obraz „niematema-tycznych dziewcząt”, mogących skompensować własne upośledzenie odnoszą się także (a może przede wszystkim) do siebie samych, ujawniając dość przerażającą prawdę o sobie jako potencjalnie nauczających edukacji matematycznej. W tym miejscu nie sposób nie zgodzić się (choć czynię to z wielką niechęcią) z ideologicz-nym stanowiskiem matematycznych konserwatystów (purystów) twierdzących, iż nauczaniem matematyki zajmują się osoby nierozumiejące, czym jest matematyka, znające jej powierzchowną warstwę14.
2.
Czy matematyka lubi nauczycielki wczesnej edukacji
(i kobiety w ogóle)?
Celem tytułowego pytania jest nie tyle antropomorfi zacja matematyki, co raczej wskazanie na pozaszkolne warunki możliwości funkcjonowania ukrytego progra-mu. Chodzi o wnikliwsze przyjrzenie się metanarracjom nauki – metanarracji rozwoju poznawczego dziecka, metanarracji macierzyństwa oraz metanarracji zawodu nauczycielskiego jako „zawodu kobiecego”. Wspomniane metanarracje projektują specyfi czny typ podmiotu dobrze zakorzenionego w świecie pracy edu-kacyjno-wychowawczej, ale problematycznie – w matematycznym świecie.
Pierwszą z istotnych wielkich opowieści nauki jest metanarracja rozwoju dziec-ka. Głosi ona, iż dziecko na drodze ku dorosłości pokonuje jakościowo odmienne etapy, a których punktem docelowym staje się myślenie abstrakcyjne. Ten porzą-dek rozwoju znajdujemy zarówno w społecznym darwinizmie, jak i psychologicz-nych teoriach rozwojowych (np. teorii Piageta, Wygotskiego czy Kohlberga), gdzie abstrakcyjne myślenie jest nieodmiennie traktowane jako największe ociągnięcie cywilizowanego człowieka. Szkolne nauczanie staje się zatem częścią cywilizują-cego projektu i opowieści, w której myśl ewolucyjna łączy się z ideą zachodnioeu-ropejskiej racjonalności. Valerie Walkerdine zwraca uwagę na niebezpieczeństwa kryjące się w owej metanarracji. Przy czym trzeba zaznaczyć, iż wspomniana au-torka nie kwestionuje zmian i przeobrażeń, którym podlega dziecko w drodze ku dorosłości. Kwestionuje jedynie teorię rozwojową jako oczywistą bazę dla zrozu-mienia owych zmian15. Walkerdine zwraca również uwagę na historyczność samej
14 A.L. Hammond, Matematyka – nasza niedostrzegalna kultura, [w:] Matematyka współczesna
Dwanaście esejów, L.A. Steen (red.), Warszawa 1983, s. 33.
15 V. Walkerdine, Reasoning in a Postmodern Age [w:] Mathematics, Education and Philosophy,
idei dzieciństwa jako wyróżnika jakościowo odmiennej kondycji społecznej. Tak skonceptualizowane dzieciństwo pojawia się dopiero w momencie wprowadzenia przymusu elementarnego nauczania dzieci wywodzących się z warstw ludowych16.
Autorka podkreśla, iż jednocześnie z wyodrębnieniem społecznej kategorii dzie-ciństwa pojawia się również dyskurs regulacyjny – technologia nadzoru dziecięcej populacji. Zatem produkowana prawda o dzieciach (o istocie dzieciństwa) jest nieodłączna od zabiegów efektywnego regulowania i nadzorowania tej specyfi cznej grupy społecznej.
Teorie rozwojowe z pozoru przyniosły dzieciom wyzwolenie – zwrócenie dzie-ciństwa jako czasu zabawy, nie zaś – pracy, uwolnienia spod tyranii „braku praw-dziwego dzieciństwa” (echa tego dyskursu stają się szczególnie wyraźne w przy-padkach pracy zarobkowej dzieci, niewolnictwa dzieci itp.). Jednak taka kulturowa konstrukcja dzieciństwa (i zdefi niowanie aktywności zgodnej z dziecięcą naturą) jest – jak się okazuje – bardzo silnie wpisane w zachodnioeuropejską historię ko-lonializmu. Europejska supremacja wiązała się bowiem nie tylko z ogłoszeniem hierarchii bytów: racjonalny/cywilizowany versus nieracjonalny/niecywilizowany, ale również rozwinięty/dojrzały versus pierwotny/dziecinny. Owa hierarchizacja daje stronie uprzywilejowanej moralne przyzwolenie na zabiegi cywilizowania podejmowane w imię dobra i najlepiej pomyślanego interesu strony nieuprzywi-lejowanej. Zatem konceptualizacja rozwoju dziecka widziana przez pryzmat teorii rozwoju poznawczego każe widzieć w dziecku ucieleśnienie pewnej dającej się uleczyć (edukować, korygować, kompensować) patologii, co staje się istotą nowo-czesnej strategii zarządzania dziecięcą populacją (dyskurs natury i dyskurs nor-my)17. Miłość i odpowiednie środowisko wychowawcze stają się gwarantami
nor-malnego rozwoju rozumianego jako sekwencja zmian podążających ku naturalnie danym celom (abstrakcyjnemu myśleniu). W ten sposób wytwarzana jest jednak określona teoria natury wraz z teorią „wynaturzeń”, rozumianych jako spatologi-zowane odstępstwa.
W pierwszych dekadach XX wieku zasada miłości i sprzyjającego środowiska nauczania otworzyła przed kobietami możliwość zatrudnienia w zawodzie nauczy-cielskim i pełnoprawnego wejścia kobiet do sfery publicznej. Kobiety nauczycielki wkroczyły do sfery publicznej jako „naturalny element środowiska dzieci”, pracując na rzecz ich normalnego, naturalnego rozwoju. W tej perspektywie niezwykle in-teresująca jest historia udanego połączenia idei upodmiotowienia kobiet jako
na-16 Ibidem, s. 63. 17 Ibidem, s. 64.
uczycielek z jednoczesnym skutecznym ich znaturalizowaniem i wykluczeniem z racjonalności18.
Dyskurs racjonalności rozumianej jako punkt docelowy w stadialnym rozwoju umiejscawia kobiety, podobnie jak inne społecznie nieuprzywilejowane grupy „na drodze ku…” oraz w pewnej pułapce związanej z koniecznością utraty. Jeśli bo-wiem kobiety chcą „utrzymać” kobiecość muszą być irracjonalne, jeśli zaś chcą pretendować do rangi bytów racjonalnych, muszą stracić kobiecość. Zatem, jak głosi mądrość wiktoriańska, „myśląca kobieta zawsze jest potworem”19.
Druga z istotnych metanarracji nauki jest opowieść o macierzyństwie. Zachod-nioeuropejska konstrukcja męskości zakłada konieczność poddania prymityw-nych, zwierzęcych instynktów cywilizacyjnemu działaniu rozumu, natomiast kul-turowa konstrukcja kobiecości zakłada konieczność regulowania zwierzęcości (seksualności) kobiet na gruncie macierzyństwa – cywilizowania kobiet poprzez dyskurs „naturalnej opieki”. Zatem kobiety są nieustannie pozycjonowane, regu-lowane i kontroregu-lowane z punktu widzenia potencjalnych funkcji macierzyńskich. Jako matki są odpowiedzialne za prawidłowy rozwój i autonomię dziecka i oskar-żane o każdą nieprawidłowość (zaburzony rozwój dziecka, jego antyspołeczne zachowania, przestępczość nieletnich). Matka jest zatem dziecku niezbędnie po-trzebna do rozwoju, ale i wszystkiemu winna, jeśli społeczna charakterystyka dziecka odbiega od kulturowo przyjętych standardów normalności (odstępstwa rozwojowe mogą być spowodowane nieprawidłowym odżywianiem przyszłej mat-ki podczas ciąży, jej psychiczną lub fi zyczną nieobecnością, emocjonalnym chło-dem, zbytnią emocjonalnością, nadopiekuńczością, zbytnią koncentracją na dziec-ku, przytłaczaniem dziecka swoją nieustanną obecnością, wyręczaniem dziecka, przeczuleniem na punkcie prawidłowego odżywiania podczas ciąży i po urodzeniu dziecka itp.).
Szczególnie intensywne regulowanie i kontrolowanie kobiet poprzez dyskurs macierzyństwa staje się szczególnie wyraźne w momentach zmian pozycji społecz-nej kobiet. Na przykład XIX-wieczna historia walki kobiet o możność kształcenia na poziomie wyższym spotykała się z ostrym kontrdyskursem głoszącym zgubny wpływ aktywności intelektualnej kobiet na fi zjologiczną zdolność bycia matką (uwiąd instynktu macierzyńskiego), skutecznie odwodząc kobiety od podejmowa-nia nowych form aktywności, ale i sposobiąc mężczyzn do obrony świątyń wiedzy przed kobietami w imię ochrony istoty kobiecości20.
18 Ibidem, s. 66. 19 Ibidem, s. 65. 20 Ibidem, s. 65.
Praktyczną konsekwencją obu metanarracji (rozwoju i macierzyństwa) są szkol-ne schematy widzenia uczennic – nauczycielskie schematy postrzegania i oceny aktywności dziewcząt, ich zainteresowań, postępów w nauce i osiągnięć. Moje własne prace badawcze przedstawione w książce Rodzaj i edukacja są zbieżne z ustaleniami takich badaczek, jak Valerie Walkerdine. Problematyka obu prac dotyczy nauczycielskich praktyk nadawania różnej wartości podobnym osiągnię-ciom szkolnym chłopców i dziewczętami. Osiągnięcia szkolne małych chłopców już od najwcześniejszych etapów nauki szkolnej są traktowane przez nauczycieli jako przejawy ich twórczości, zdolności i inteligencji, natomiast dziewcząt – jako wynik ich wytrwałej, ciężkiej pracy o zazwyczaj odtwórczym charakterze21.
War-to w tym miejscu przypomnieć, iż matanarracja dziecięcego rozwoju zakłada, że w centrum aktywności podmiotowej normalnie rozwijającego się dziecka znajdu-je się zabawa. W tej optyce szkolna aktywność małych dziewcząt musi się wydać co najmniej niepokojąca, o ile nie patologiczna. Wytrwale i ciężko pracujące małe dziewczynki nie są bowiem postrzegane i defi niowane jak typowe normalnie roz-wijające się dzieci, ale jak dorosłe kobiety. Ich mozolna praca sugeruje też pewną liczbę niebezpieczeństw kojarzących się z tym czym dzieciństwo nie jest – z eks-ploatacją, z racjonalnością fabryki nie zaś spontanicznym, naturalnym i normal-nym rozwojem. W tym znaczeniu małe dziewczynki nie są dziećmi.
Innym z zarzutów kierowanych pod adresem dziewcząt jest przekonanie o ich konformizmie. Zgodnie z treścią tego uprzedzenia kobiety nie łamią reguł, co sprawia, że nie zasilają szeregów wielkich myślicieli, nie są dokonują wielkich pa-radygmatycznych przełomów. W praktyce szkolnej przekonanie to sprawia, że osiągnięcia dziewcząt i kobiet są pomniejszane zarówno przez ciało pedagogiczne, jak i przez nie same. Valerie Walkerdine nazywa fenomen umniejszeń sukcesów, w tym matematycznych, dziewcząt zjawiskiem „just or only”22 – celem
nauczyciel-skich stwierdzeń jest podkreślenie ograniczonego zasięgu sukcesu szkolnego dziewcząt, sukcesu „warunkowego”, niepełnego, umiejscowionego w pewnych gra-nicach dziewczęcego rozumowania.
Jednym ze świadomościowych efektów działania wskazanego splotu dyskursów jest przekonanie o tym, że dziewczęta nie są dobrymi matematykami. Choć w po-ziomie ich osiągnięć matematycznych nie ma niczego niepokojącego23, to praca
21 Por. L. Kopciewicz, Rodzaj i edukacja. Fenomenografi czne studium z zastosowaniem teorii
społecznej Pierre’a Bourdieu, Wrocław 2007 oraz V. Walkerdine, Counting Girls Out, Girls and Ma-thematics, London–New York, 1998.
22 V. Walkerdine, Reasoning in a Postmodern Age…, s. 67.
23 Badania osiągnięć szkolnych dziewcząt i chłopców Polsce, ale nie tylko, wskazują, że
Bro-wspominanych wyżej matanarracji powoduje, że matematyczne osiągnięcia dziew-cząt jawią się jako spatologizowane i gorsze. Tym chętniej powierza się dziewczę-tom jako matkom lub nauczycielkom pieczę nad rozwojem dzieci – będą czuwać, nie łamiąc reguł, nad procesem socjalizacji pożądanych obywateli demokratycz-nego porządku jako troskliwe opiekunki i niesprawne intelektualistki.
3. Zamiast zakończenia, inne opowieści…
Jeśli świat społeczny jawi się nam jako oczywisty, naturalny i racjonalny, to dlatego że w owej konstrukcji skutecznie ukryto konkretne praktyki dyskursywne, które go takim uczyniły. Na „wyzerowany program” współczesnego społeczeństwa skła-da się skuteczne wymazanie symbolicznych konsekwencji zachodnioeuropejskiej kolonizacji, patriarchatu i działania wszystkich innych sił nierozumu, pośredni-czących w skonstruowaniu tego co uniwersalne i racjonalne. Zatem konieczne wydaje się sięgnięcie do alternatywnych narracji, do innych opowieści, w świetle których nasze własne okazują się jednymi z wielu, a nie jedynie możliwymi. W kon-tekście edukacji matematycznej warto sięgnąć do dorobku etnomatematyki24,
uka-zującej, po pierwsze, arbitralność i niekonieczność takiej wersji matematyki, jaką znamy, a którą przestawia się jako jedyną, najdonioślejszą z osiągnięć ludzkości. W tej perspektywie przypomina się zmarginalizowane wersje matematycznego rozumowania obecne w nieeuropejskich systemach myślowych. Po drugie, etno-matematycy dość dawno uwypuklili ciekawą sprzeczność. Wskazując na odnoto-wywany w badaniach edukacyjnych niski poziom osiągnięć matematycznych dzie-ci o nieeuropejskim pochodzeniu etnicznym („deprywacja kulturowa”) oraz dziewcząt i kobiet („brak zdolności”), etnomatematycy zwrócili uwagę, że to wła-śnie od codziennej aktywności matematycznej tych dzieci, dziewcząt i kobiet za-leży utrzymanie, a często przeżycie ich rodzin. Choć psychologowie zgodnie twier-dzą, że skomplikowane działania matematyczne przekraczają ich możliwości poznawcze, to te działania są obecne w ich codziennej aktywności, a błąd w obli-czeniach (np. wydanie zbyt dużej reszty) może mieć katastrofalne i rzeczywiste skutki, oznaczając różnicę między byciem najedzonym a byciem głodnym.
żek, D. Grabowska, H. Jędrasik, J. Walczak, Warszawa 2005 oraz M. Szmigiel, W poszukiwaniu przyczyn zróżnicowania wyników egzaminów zewnętrznych ze względu na płeć [w:] Trafność pomiaru jako podstawa obiektywizacji egzaminów szkolnych, B. Niemierko (red.), Łódź 2003.
Etnomatematyka wskazuje zatem na konieczność eksploracji sfery znaczeń i praktyk, które są wypełnione konkretnymi emocjami oraz indywidualnymi i zbiorowymi fantazjami wpisującymi się w „wyzerowany program” współczesne-go społeczeństwa. Wskazuje również na konieczność analizy owych praktyk jako dyskursywnych i znaczących w celu odpowiedzi na pytania o typy podmiotów (pracowita dziewczynka, zła matka) i ich pozycjonowanie, które dokonuje się za ich pośrednictwem.
L I T E R A T U R A :
Ascher M., Ethnomathematics. A Multicultural View of Mathematical Ideas, New York 1994.
Bourdieu P., Męska dominacja, Warszawa 2004.
Ernest P., Th e Philosophy of Mathematics Education, London 1991.
Hammond A.L. , Matematyka – nasza niedostrzegalna kultura [w:] Matematyka
współcze-sna Dwanaście esejów, L.A. Steen (red.), Warszawa 1983.
Klus-Stańska D., Behawiorystyczne źródła myślenia o nauczaniu, czyli siedem grzechów
głównych wczesnej edukacji [w:] Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwa-niem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.),
Gdańsk 2006.
Kopciewicz L., Koncepcja roli zawodowej nauczycielek edukacji wczesnoszkolnej – ujęcie
feministyczne [w:] Wczesna edukacja. Między schematem a poszukiwaniem nowych ujęć teoretyczno-badawczych, D. Klus-Stańska, E. Szatan, D. Bronk (red.), Gdańsk 2006.
Kopciewicz L., Rodzaj i edukacja. Fenomenografi czne studium z zastosowaniem teorii
spo-łecznej Pierre’a Bourdieu, Wrocław 2007.
Kwieciński Z., Między patosem a dekadencją. Studia i szkice socjopedagogiczne, Wrocław 2007.
Sprawdzian 2005, sprawozdanie opracowane przez A. Brożek, D. Grabowska, H. Jędrasik,
J. Walczak, CKE, Warszawa 2005.
Szmigiel M., W poszukiwaniu przyczyn zróżnicowania wyników egzaminów zewnętrznych
ze względu na płeć [w:] Trafność pomiaru jako podstawa obiektywizacji egzaminów szkolnych, B. Niemierko (red.), Łódź 2003.
Walkerdine V., Counting Girls Out, Girls and Mathematics, London–New York, 1998. Walkerdine V., Reasoning in a Postmodern Age, Mathematics, Education and Philosophy,
SUMMARY:
Th e article analyses the research in gender and mathematics problem. In the research lit-erature it is oft en taken for granted that women and girls perform signifi cantly worse than man and boys do on mathematical tasks, activities and examinations. Th is “truth” is viewed in the broader school context of gender identity construction. Post-structuralist approach is proposed as a new deconstructive way of perceiving the main categories as girls, female teacher, children’s reasoning, child as a playful subject and of producing their identities through educational and mathematical discourses.
