Die Techniken des szenischen Spiels im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

Renata Cieślak

Die Techniken des szenischen Spiels

im Unterricht Deutsch als

Fremdsprache

Acta Universitatis Lodziensis. Folia Germanica 5, 273-283

A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S

F O L I A G E R M A N I C A 5 , 2 0 0 9

R e n a ta Cieślak*

DIE TECHNIKEN DES SZENISCHEN SPIELS IM UNTERRICHT DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE

Bei dem szenischen Spiel handelt es sich nicht um die Inszenierung eines Textes, sondern um die szenische Darstellung der Produkte der Auseinan­ dersetzung m it einem Text. Die einzelnen Techniken - Standbilder, Rollen­ biographien, Stimmenskulpturen - ermöglichen, kognitive Elemente mit körperlicher M otorik und sprachlichen H andlungen in Verbindung zu brin­ gen. Was au f den ersten Blick wie ein ungezwungenes Spiel aussieht, erfordert in der T at höchste K onzentration und eine intensive interpretato- rische Tätigkeit. Die Lernenden befassen sich m it den Texten allerdings unter ganz anderen Bedingungen als im traditionellen Literaturunterricht. H ier werden die subjektive Leserperspektive und Em otionen berücksichtigt. Im H inblick au f die Zielrichtung wird das szenische Spiel zurecht auch als szenische Interpretation bezeichnet.

Ich begann, mich für diese M ethode zu interessieren, weil sie durch ihre Verankerung in Theorie und Praxis des handlungs- und erfahrungsbezogenen L iteraturunterrichts einerseits und der D ram apädagogik andererseits den Schülerinnen und Studentinnen ermöglicht, einen neuen Zugang zu Texten zu finden und die Texte in Anknüpfung an die persönlichen Erfahrungen und Vorstellungen zu deuten.

D er Begründer und bedeutendste Vertreter dieses Ansatzes - Ingo Scheller - sagt in seinem Buch Szenische Interpretation, die szenische Interpretation als M ethode sei aus seiner Lust an Literatur und den Schwierigkeiten, über die L iteratur zu sprechen bzw. sie zu vermitteln, entstanden. Ins Zentrum seiner Überlegungen rückten die Fragen danach, „wie wir privat und in der Schule m it L iteratur umgingen. Was sprach sie in uns in welcher Weise an und wie konnten diese Gefühle und Erfahrungen im U nterricht artikuliert und ins Bewusstsein gebracht werden?“ (Scheller 2004, S. 15). Als Lehrer an verschiedenen Schulen und schließlich D ozent an der U niversität Oldenburg

* D r . R e n a t a C i e ś l a k , L e h r s t u h l f ü r L i t e r a t u r u n d K u l t u r D e u t s c h l a n d s , Ö s t e r r e i c h s u n d d e r S c h w e i z , U n i v e r s i t ä t Ł ó d ź .

suchte Scheller nach Interpretationsverfahren, die den „K om m unikations­ und Reflexionsweisen“ der jungen Leser entgegen kom m en könnten. Ein D urchbruch gelang ihm erst m it dem szenischen Spiel, das in A nlehnung an theater- und schauspielpädagogische, sozio- und psychodram atische Ansätze und V erfahren unter anderem von Stanislawski, Strasberg, G rotow ski, Mo­ reno, Petzold und Boal sowie in A nlehnung an die Erfahrungen m it Brechts Lehrstücken entwickelt wurde.

Obwohl das szenische Spiel in erster Linie au f die Interpretation litera­ rischer Texte ausgerichtet ist, werden Versuche unternom m en, diese Methode in anderen Lernbereichen, beispielsweise in den Erziehungswissenschaften und in der Sozialpädagogik, einzusetzen. Die Frem dsprachendidaktik hat das didaktische Potenzial der einzelnen Techniken ebenfalls erkannt und sich zunutze gemacht. M it diesem Beitrag verfolge ich das Ziel, Möglich­ keiten fü r die Anwendung des szenischen Spiels im D aF -U nterricht auf­ zuzeigen. Dies erfolgt am Beispiel der Lektion 9 aus dem Lehrwerk Tangram

2B (D allapiazza u.a. 2002).

Die A utoren schlagen vor, m it der Übung A l im A rbeitsbuch in das T hem a „K onflikte und Beziehungen“ einzusteigen. In dieser Ü bung findet m an 10 verschiedene Zeichnungen, die jeweils ein anderes Problem in einer Partnerschaft darstellen. Im ersten Schritt werden die Problem e genannt (z.B. 2 U ntreue bzw. Eifersucht, 6 Erziehungsprobleme, 8 Streitigkeiten um die Pflichtenteilung im H aushalt) und es werden auch die G ründe für die K onflikte erläutert (z.B. 1 unpassende Kleidung, 4 der P artner verspätet sich, 7 die U nfähigkeit, m it Geld umzugehen). Die Lernenden machen N otizen und bereiten sich somit au f den zweiten Schritt vor - das Schreiben von Dialogen zu den vorgegebenen Situationen. In den drei K asten unten finden sie W ortm aterial, das hilft, die G espräche einzuleiten, Ä rger und Unzufriedenheit auszudrücken sowie d arau f zu reagieren. Die angegebenen Sätze können und sollen entweder w ortwörtlich oder nach der nötigen Ergänzung in die D ialoge eingebaut werden. Flier kann es Vorkommen, dass m anche Lernenden sich in ihren D ialogen a u f drei Sätze - Frage/A nt­ w ort/R eaktion - einschränken. Dies ist zwar nicht negativ zu beurteilen, es wäre aber Schade, das Potential der Zeichnungen als Sprechanlass nicht ganz auszuschöpfen. M ithilfe der Techniken des szenischen Spiels kann man die Lernenden zu weiteren Sprechhandlungen anregen.

D arüber hinaus will ich auf einen weiteren A spekt aufm erksam machen. D as Schreiben von Dialogen bedeutet nämlich nicht, dass sich der Schüler dadurch in eine authentische K om m unikationssituation versetzen kann. Im herköm mlichen U nterricht werden die aufgeschriebenen D ialoge meistens nur vorgelesen. Sprechen und H andeln gehen also weit auseinander. Dies w irkt demotivierend, weil die Relevanz der Dialoge für den Einsatz in authentischen K om m unikationssituationen in Zweifel gezogen wird. Die

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Techniken des szenischen Spiels öffnen neue Möglichkeiten für einen wirk­ lichkeitsnahen Sprachgebrauch. Dies geschieht, indem die Schüler erm untert werden, in den vorgegebenen Situationen einen Selbstbezug aufzubauen sowie ihre eigenen Em otionen und Erfahrungen in die Szenen einzubringen.

In erster Linie bietet es sich hier an, Selbstdarstellungen (Rollenbiogra­ phien) zu schreiben, die den Lernenden ermöglichen würden, sich in die K onfliktsituation und die innere Welt der gezeichneten Figuren hineinzuver­ setzen. Die Rollenbiographien werden aus der Sicht der Figur und in der Ich-Form geschrieben. D er Schreibprozess wird durch sog. Fragen zur Einfühlung in die Figuren gesteuert. Diese von dem Lehrer vorgegebenen F ragen lenken die Aufmerksamkeit auf die G ründe für den jeweiligen K onflikt und sind für das Verständnis der Figuren, ihrer D enk- und H and­ lungsweise grundlegend. Die Fragen sind so formuliert, dass sie zunächst das A ußere, dann die innere Welt der Figuren zu erfassen erlauben.

In diesem konkreten Fall sollen folgende Fragen beim Schreiben der Rollenbiographien beantw ortet werden: Wie heißt du? Wie alt bist du? Wo lebst du? H ast du Familie? Mit wem lebst du zusammen? Was bedeutet dir dein Partner/deine Partnerin? Wie ist eure Beziehung? Welche Erfahrungen habt ihr m iteinander gemacht? Was erwartest du von ihm/ihr? Wie sieht dein Alltag aus? Was machst du in deiner Freizeit?

Diese produktorientierte Aufgabe wurzelt im kreativen Schreiben. Sie aktiviert die Einbildungskraft der Lernenden, die es ihnen ermöglicht, die vorhandenen Leerstellen fantasievoll zu füllen und somit zugleich den Selb­ stbezug herzustellen.

Im A nschluss an die Rollenbiographien soll ebenfalls die individuelle Sprechweise einer Figur, also Lautstärke und Intonation, erarbeitet werden. Das W ortm aterial in den drei Kasten eignet sich dafür hervorragend. Die einzelnen Sätze können in Verbindung m it einer entsprechenden K örperhal­ tung erprobt werden, denn, so Scheller, „körperliche Anteile der Sprache entscheiden nicht selten darüber, wie sprachliche Ä ußerungen gemeint sind und verstanden werden“ (Scheller 2004, S. 113). D a es in einer Fremdsprache schwierig ist, Em otionen und insbesondere negative Em otionen, zur Sprache zu bringen, komm t dieser Übung eine große Bedeutung zu. Entsprechende Sprech- und K örperhaltung verhelfen hier dazu, die affektive und interaktive Verstehenskompetenz auszubauen.

Die Lernenden probieren verschiedene Sprechweise am Beispiel eines Satzes aus dem W ortschatzkasten, indem sie ihn leise, laut oder schreiend, wütend oder resignierend aussprechen. Sobald sie ihren Satz und ihre individuelle Sprechweise gefunden haben, überprüfen sie, wie ihre Aussage auf andere Menschen wirkt und welche Reaktionen sie bei anderen auslösen kann. D afü r bewegen sich die Lernenden frei im Raum und sprechen ihren Satz aus, wenn sie einer anderen Person begegnen. Die angesprochene Person

reagiert gemäss der Situation oder eben m it dem Satz, den sie vorher eingeübt hat.

Bevor die Dialoge/Szenen gespielt werden, passiert zweierlei: die Figuren stellen sich vor und der Lehrer führt m it den Lernenden Einfühlungsge­ spräche, die ihnen helfen, sich in die mom entane Situation und Befindlichkeit ihrer Figuren einzufühlen. Die Lernenden nehmen eine au f den Zeichnungen vorgegebene H altung an, der Lehrer „beginnt ein G espräch und tastet sich fragend d aran heran, was die Figur gerade beschäftigt“ (Scheller 2004, S. 69). E r fragt: W as tust du gerade? Was denkst du in diesem Moment? Wie fühlst du dich gerade? W as würdest du jetzt am liebsten tun?

D anach kann der D ialog/die Szene gespielt werden. D as Spiel kann mit G edanken-Stopps unterbrochen werden. D er Lehrer oder die Lernenden, die das Spiel beobachten, können es unterbrechen, indem sie „S topp“ rufen. D an n erstarren die Spieler in ihren H altungen und sprechen aus, was ihre F igur gerade denkt. D ie Beobachter können das Spiel auch dann unter­ brechen, wenn sie den Eindruck bekommen, dass das Handeln/Sprechen und D enken der F igur auseinandergehen. Sie haben die M öglichkeit, Fragen zu stellen, die ihnen zum Verständnis der H andlungsm otive der Figur verhelfen. Die Spieler beantw orten die Fragen spontan aus ihrer Rolle heraus. Scheller m acht aufm erksam darauf, dass die Lernenden „dabei auf eigene Erlebnisse und Fantasien zurückgreifen und in der Rolle zu denken und zu em pfinden beginnen.“ D en Beobachtern hingegen gew ährt diese Technik „kurze Einblicke in die Innenwelt der Figuren“ (Scheller 2004, S. 70). D a die Lernenden hier in den Rollen agieren, können sie ihre Erfahrungen und Gefühle konkretisieren, ohne sich zu entblößen.

D er größte Vorteil der Technik des G edanken-Stopps liegt meiner Mei­ nung nach allerdings darin, dass die Beobachter nicht passiv im Hintergrund verharren, sondern sich aktiv am Spiel beteiligen und som it ihre Perspektive und ihre Erfahrungen in das Spiel einbringen können. D abei lernen alle, wie m an negative E m otionen wie Ärger und Unzufriedenheit in einer fremden Sprache zum A usdruck bringen und wie m an m it ihnen umgehen kann.

Die Aufgabenstellung in dieser Ü bung provoziert die Lernenden zu einer scharfen A useinandersetzung m it ihrem Spiel-/Gesprächspartner. Möglicher­ weise befinden sich viele Lernende zum ersten M al in einer Konfliktsituation, in der sie verbal in einer Frem dsprache agieren müssen. In einem Erlebnis­ gespräch zwischen dem Lehrer und den Spielern kann direkt nach Been­ digung einer Szene über das bereits Erlebte reflektiert werden. Dies geschieht, indem die Figuren berichten, „wie sie das gerade vergangene Handlungsges­ chehen em pfunden haben, was das Erlebte für sie bedeutet und welche H andlungskonsequenzen sie daraus ziehen wollen“ (Scheller 2004, S. 71).

D er Einstieg ins Them a „Beziehungskonflikte“ erfolgt im K ursbuch durch eine Bildercollage. Die Lernenden werden angeregt, die Fotos au f der S. 97

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zu betrachten und sich mithilfe von W -Fragen einen ersten Eindruck von der Situation zu verschaffen. Als eine Variante dazu wird empfohlen, nur das erste F o to au f dem O HP zu zeigen. Die Lernenden sollen dann die Situation und die Stimmung zwischen den beiden Personen beschreiben sowie V erm utungen darüber sammeln, was vorher zwischen dem M ann und der F ra u passiert ist und wie sich wohl die Situation weiter entwickeln wird. D anach werden die Lernenden dazu erm untert, eine zu den Fotos passende Geschichte zu erfinden bzw. in Vierer-Gruppen Dialoge zu den F otos zu schreiben. D abei sollen sie sich für eine Rolle entscheiden, sich Notizen anfertigen und den D ialog im Plenum Vorspielen.

Zusätzlich verweisen die A utoren des Lehrwerks auf eine interessante V ariante des Rollenspiels, die sie „Rollenspiel mit ,lauten G edanken1“ genannt haben. Sie schlagen vor, jeder Figur, die dargestellt werden soll, nicht nur einen ,Schauspieler“ bzw. einen ,Sprecher“, sondern auch einen ,D enker“ zuzuweisen. Eine Person solle das spielen, was ihre Figur wirklich in der Situation sagt, die Aufgabe des ,D enkers“ sei es dagegen, das laut zu sagen, was die Figur eigentlich denkt (Dallapiazza 2002, S. 97).

Diese M ethode ist der Psychotherapie bzw. dem Psychodrama entlehnt und h at seit Jahren einen festen Platz in der Didaktik.

In ihren Stundenblättern zum Thema „Rollenspiele im Literaturunterricht“ sprechen D orothea Freudenreich und Fritz Sperth über die M ethode des D oppelns, sie ermögliche das, was die W irklichkeit nicht zulasse, nämlich die D arstellung einer zweiten Ebene parallel zur D arstellung einer äußeren H andlung. In ihrem K onzept des Rollenspiels sei das Doppel eine Hilfe für den Spieler, m anchm al seine innere Stimme. D er Spieler könne sich gegen das D oppel wehren, wenn er den Eindruck gewinne, dass die beschriebenen Gefühle falsch seien (vgl. Freudenreich, Sperth, S. 40-41).

Die gleiche Rolle, die bei den Tangram-A utoren der ,D enker“ und bei Freudenreich/Sperth das Doppel spielt bei Ingo Scheller das Hilfs-Ich. Scheller definiert das Hilfs-Ich als Teil und nicht inneren Partner der Person/Figur und schreibt ihm die Aufgabe zu, Gedanken, Gefühle und Wünsche der Person/Figur öffentlich auszusprechen, welche diese sich nicht zugesteht oder nicht auszuagieren wagt. D as Hilfs-Ich stellt sich hinter den Spieler, legt ihm die H and auf die Schulter und spricht die Gedanken und Gefühle in der Ich-Form aus. „Spürt es, dass der Spieler die artikulierten Gefühle annehmen kann, kann er diese durch W iederholungen und einen dringlicheren Tonfall so verstärken und unterstützen, dass der Spieler in der Rolle wagt, sie auszuagieren“ (Scheller 1998, S. 54-55). Im Hinblick a u f den Frem dsprachenunterricht und insbesondere diese konkrete A ufgabe kommen mir einige Zweifel, ob die Lernenden tatsächlich imstande wären, als Hilfs-Ich die Handlungsweise der Figuren so zu beeinflussen, wie sich das Scheller vorstellt. Ich vermute, dass dies auf dem Sprachnivcau Bl problematisch

sein kann. Eine Lösung sähe ich einerseits darin, dass der Lehrer in diesem Falle die Rolle des Hilfs-Ichs übernimmt. Andererseits w ürde ich aber nicht d a ra u f bestehen, dass ein Lerner als Hilfs-Ich sich um jeden Preis bemüht, den Spieler zur V eränderung seiner Handlungsweise zu bewegen. M it der Technik des Hilfs-Ichs bzw. des Doppelns soll doch vor allem Zugang zur inneren W elt der F igur eröffnet werden, so dass auch blockierte Gefühle wie z.B. Ä rger und W ut ausagiert werden können.

N ach der A useinandersetzung m it der Bildercollage lesen die Lernenden den Text Wir reden gerade so nett auf der Seite 98. D er Text ist in A bschnitte eingeteilt, die jeweils von einem anderen Erzähler erzählt werden. D er Lehrer verdeutlicht kurz die G robstruktur des Textes. D er erste Ab­ schnitt wird gemeinsam gelesen, die Lernenden unterstreichen im Text W örter, die d arau f hindeuten, dass es sich hier um die Perspektive des M annes handelt. D anach lesen die Lernenden den ganzen Text und weisen den A bschnitten den jeweiligen Erzähler zu. N ach der Lektüre werden die Ergebnisse im Plenum verglichen und es wird überprüft, inwieweit die in der Ü bung A l (Bildercollage) gesammelten V erm utungen zutreffen. Zum Schluss werden die Textabschnitte den F otos zugeordnet.

D a die Bildercollage und der Text jeweils auf ihre Weise dieselbe Ge­ schichte „erzählen“ , wird das Textverständnis durch die vorausgehende Beschäftigung mit den Fotos erleichtert und durch die wiederholte Betrach­ tung der F otos nach der Lektüre gefestigt.

Ich m öchte jetzt zeigen, wie ich m ir diese Lektion vorstelle, wenn man hier die Techniken des szenischen Spiels einsetzt.

In meiner V ariante wird den Lernenden die Bildercollage überhaupt nicht gezeigt. Stattdessen werden die Lernenden mithilfe der Techniken des szenischen Spiels angeregt, beim Lesen des Textes Bilder, Vorstellungen und Assoziationen zu entwickeln und diese darzustellen. Dies entspricht der Überzeugung Schellers, dass literarische Texte nur verstanden werden kön­ nten, wenn sie zuvor in der Vorstellung der Leserinnen inszeniert, d.h. in sinnlich-konkrete Bilder und Szenen verwandelt würden. Allerdings weist Scheller au f ein Problem hin, das dabei entsteht. Es ist nämlich so, dass „die Inszenierungen im K o p f aufgrund des dabei verwendeten emotional besetzten Erfahrungs- und Fantasiem aterials [in der Regel unscharf bleiben], Projektions- und Abwehrprozesse nicht ausschließen und sprachlich nur schwer zu vermitteln sind.“ Die szenische Interpretation aktiviere das sin­ nliche, em otionale, körperliche und szenische Gedächtnis, rege Vorstellungen über den H andlungsort und die inneren und äußeren Handlungen, Haltungen und Beziehungen der Figuren an und ermögliche dadurch die Darstellung dieser inneren Bilder (vgl. Scheller 2004, S. 38).

In der Praxis schlage ich Folgendes vor: D er Text wird von zwei Personen entsprechend den zwei Erzählern vorgelesen, die Lernenden werden

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aufgefordert, die Augen zu schließen und den Text wie in einer F an ­ tasiereise in innere Bilder umzusetzen. Die Aktivierung solcher inneren Bilder intensiviert die Begegnung m it dem Text. Dabei ist jeder gefordert, den Text für sich zu imaginieren und seine Vorstellungen sichtbar zu m achen, auch solche Lernenden, die in üblichen Unterrichtsgesprächen schweigen. Sie haben hier die Möglichkeit, Situationen, die ihnen nach der Lektüre im K o p f geblieben sind zu zeigen, indem sie Standbilder aufbauen.

„Standbilder sind“ nach Ingo Scheller „bildliche Darstellungen von sozialen Situationen, Personen, Konstellationen, Beziehungsstrukturen oder Begriffen. M it Standbildern können erlebte oder vorgestellte Situationen und Personen fixiert, ausgestellt und gedeutet werden“ (Scheller 1998, S. 59). D as Bauen von Standbildern ist leicht, erfordert aber das Einhalten einiger Regeln. D ie gestaltende Person sucht aus der G ruppe diejenigen aus, die äußerlich den darzustellenden Figuren ähneln und holt sie nach vorne. Dann bringt sie sie in die gewünschte Position und form t K örperhaltung und Gestik m it den H änden so lange, bis sie dem vorgestellten Bild entsprechen. Beim Bauen von Standbildern wird nicht gesprochen; H altungen werden nicht dem onstriert, sondern modelliert; die Mimik wird vorgemacht und auf ein Zeichen hin eingefroren. Die Lernenden/Spielerinnen, die geformt werden, bleiben passiv. Zum Schluss korrigiert die gestaltende Person das Standbild. „D ie Beobachter identifizieren die dargestellten Situationen, indem sie sich hinter die Figuren stellen und deren mögliche Gedanken aussprechen“ (Scheller 2004, S. 93).

ln den Standbildern werden die ersten Rezeptionserfahrungen festgehalten, die im weiteren Unterrichtsverlauf „zum A usgangspunkt und Gegenstand des A ushandelns von Bedeutungen“ gemacht werden (Scheller 2004, S. 92). D er Text wird in Bilder umgesetzt, die für das Leseverständnis des Textes eine ähnliche F unktion erfüllen wie die Bildercollage auf der S. 97. Bei der D eutung der Standbilder werden die Beziehungsprobleme angesprochen und es wird die Zahl der Figuren im Text geklärt.

Bevor der Text zum zweiten M al gelesen wird, entscheiden sich die Lernenden fü r eine der 4 Rollen und schreiben dann sich auf den Text und die Einfühlungsfragen stützend eine Rollenbiographie. Die Rollen können doppelt oder sogar dreifach besetzt werden, die Selbstdarstellungen werden jedoch in Einzelarbeit angefertigt. Folgende Einfühlungsfragen sollen hier den Lernenden erleichtern, sich in die Figuren einzufühlen und die fremde Perspektive zu übernehmen.

Wie heißt du? Wie alt bist du? Wie bist du heute angezogen? Warum? Was bedeutet dir dein Partner/deine Partnerin? Wie ist eure Beziehung? Welche E rfahrungen habt ihr miteinander gemacht? W as erw artest du von ihm/ihr? Wie sicht dein Alltag aus? Was machst du in deiner Freizeit?

D as Schreiben von Selbstdarstellungen erm öglicht den Lernenden, sich in die U m stände, den Alltag, aber auch die gefühlsmäßige Situation der Figuren im T ext einzufühlen. D ie Einfühlungsfragen verhelfen ebenfalls dazu, die G ründe für die K onflikte in den beiden Beziehungen zu erör­ tern. D abei werden die im Text erhaltenen Inform ationen über die einzel­ nen Figuren und ihre Probleme verarbeitet sowie die U nbestim m theitsstel­ len fantasievoll konkretisiert. D as Schreiben von R ollenbiographien erhöht die Identifikation m it der Figur im Text, deren Perspektive eingenommen wird (Scheller 2004, S. 61f.) und erleichtert som it das spätere H andeln in den Rollen.

Die Lernenden präsentieren ihre Selbstdarstellungen; zunächst das Paar 1, dann das P aar 2. Im nächsten Schritt werden sie erm untert, sich vorzu­ stellen, sie befinden sich in einem R estaurant. D er Spielleiter/Lehrer führt m it ihnen Einfühlungsgespräche, um ihre m om entane Gefühlslage auszuar­ beiten. E r fragt: W o befindest du dich gerade? Wie gefällt es dir hier? Wie fühlst du dich gerade? Welche Erw artungen hast du an den Abend?

D anach w ird der erste Textabschnitt laut vorgelesen. D ie Lernenden stellen die K onfliktsituation zwischen dem M ann 1 und F rau 1 mithilfe einer Statue dar.

Statuen sind zwar mit den situationsbezogenen Standbildern verwandt, unterscheiden sich von denen jedoch dadurch, dass sie von konkreten Szenen abstrahieren und nicht aus einer bestimmten Perspektive, sondern von allen Seiten wahrgenom m en und gedeutet werden. Scheller bezeichnet sie als „Skulpturen, D enkm äler“ (Scheller 1998, S. 68). U nd sagt: „Sie machen abstrakte Zusam m enhänge, wie Beziehungskonstellationen, generelle Hal­ tungen der Figuren oder den Grundgestus von Szenen sichtbar und bringen sie bildlich au f den P u n k t“ (Scheller 2004, S. 63). Statuen werden ähnlich wie Standbilder gebaut, „wobei allerdings“ - so Scheller über diese Technik - „den K örperhaltungen, der G estik und M im ik sowie der Personenkon­ stellation im R aum symbolische Bedeutung zukom m t“ (Scheller 2004, S. 73). Eine Statue wird zunächst von einer Person aufgebaut und gedeutet, dann haben aber die anderen Lernenden die M öglichkeit, das Bild nach ihrer V orstellung um zugestalten. D adurch werden immer neue A spekte bzw. D eutungen ins Spiel gebracht und zur D iskussion gestellt. D ie Statue ist erst dann fertig, wenn das Bild den Vorstellungen der meisten Lernenden nahe kom m t. Diese Technik erlaubt den Lernenden also, ihre individuellen Interpretationsvorschläge zu veranschaulichen, sich m it den D eutungen der anderen auseinander zu setzen und dabei Undeutlichkeiten oder Irritationen zu klären.

Diejenigen Lernenden, welche die Rolle der F rau 1 übernom m en haben, lesen den T extabschnitt 2 und diejenigen, welche die Rolle des Mannes 1 übernom m en haben, lesen den Textabschnitt 3. In G ruppen wird die

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innere H altung der Figuren erarbeitet - die Lernenden überlegen, was der F ra u und dem M an n in dieser Situation durch den K o p f geht und for­ m ulieren diese G edanken. Dabei können Sätze aus dem Text umformuliert bzw. w ortw örtlich übernom men werden. Die Frau 1 und der M ann 1 setzen sich sich gegenüber und nehmen die K örperhaltung entsprechend den Text­ stellen: sie „Ich sitze au f der Klobrille und heule wie ein Schlosshund“ , er „Wie ein Idiot sitze ich da und male M uster m it der G abel ins Tischtuch“ . Die übrigen Lernenden stellen sich hinter ihre Figuren, übernehmen eine Stimme und sagen einen Satz, welcher der Figur durch den K o p f gegangen sein könnte. Wenn genug Stimmen vorhanden sind, ruft der Spielleiter/Lehrer diese nacheinander ab. E r dirigiert die Stimmen, indem er au f die ent­ sprechenden R epräsentanten zeigt, die dann ihren Satz sagen. Die Frau 1 bzw. der M ann 1 konzentrieren sich auf die Stim m en und entscheiden, welche ihren Vorstellungen entsprechen, welche ungeeignet sind, welche entfernt, welche dagegen näher herangeholt werden sollen. D er Stimmenchor wird so lange geprobt, bis er den Vorstellungen der Frau/des Mannes entspricht (vgl. Scheller 1998, S. 136). Der Spielleiter koordiniert die Stimmen und er kann dadurch die Stimmen der F rau und des M annes aufeinander ausspielen. A u f diese Weise werden die Widersprüche in den Erwartungen an den gemeinsamen Abend und in der Stimmungslage der F rau und des M annes verdeutlicht. Diese Technik des szenischen Spiels nennt Ingo Scheller Stimm enskulptur.

D ann wird der Text zu Ende gelesen. Die Lernenden zeigen m it einer Statue die K onfliktsituation zwischen der F rau 2 und dem M ann 2. Aufbau und D eutung der Statue erfolgen nach denselben Regeln wie im Falle von dem ersten Paar.

Die D urchführung der Unterrichtsstunden nach dem hier vorgeschlagenen Szenario setzt eine fundierte Kenntnis der einzelnen Techniken des szenischen Spiels sowie einige Erfahrungen voraus. Der vorgeschlagene U nterrichtsver­ lauf fordert ansonsten einen großen Zeitaufwand. Im Hinblick auf den Schulalltag wäre es empfehlenswert, sich auf 1-3 Techniken zu konzentrieren und diese m it den üblichen Arbeitsformen zu kombinieren. D adurch würde der U nterricht eine interessante Bereicherung erfahren, welche die Lern- m otivation der Lernenden sicher steigern würde.

Zum Schluss möchte ich kurz d arau f eingehen, was das szenische Spiel im Frem dsprachenunterricht leisten kann, bzw. wie m an mithilfe dieser Techniken das Erlernen einer Frem dsprache unterstützen kann.

Vom S tandpunkt der Frem dsprachendidaktik aus besteht der größte Vorteil des szenischen Spiels darin, dass hier in fiktivem K ontext natürliche Interaktionssituationen geschaffen werden, so dass die Lernenden die Sprache in konkreten, wirklichkeitsnahen Situationen erfahren können. Außerdem ermöglichen die vorgeschlagenen Aufgaben - hier vor allem die Erarbeitung

von Sprech- und K örperhaltungen im ersten Teil - die V erbindung des Sprachgebrauchs m it physischen Handlungen. Solche Aufgaben, in denen eine Synchronisierung von Sprache und Körperbew egung erfolgt, garan­ tieren eine höhere Behaltensleistung. D er V erbindung von Sprachhand- lungen u nd m otorischer A ktivität kom m t auch im soziolinguistischen K ontext eine große Bedeutung zu, sie m acht nämlich die Höflichkeitskon­ ventionen sowie kulturelle und soziale U nterschiede direkt erfahrbar. Sind sich die Lernenden der U nterschiede bewusst, können sie entsprechende Sprachregister anwenden, um sich situationsangem essen auszudrücken. Die Behaltensleistung wird ebenfalls durch den handlungs- und produktion­ sorientierten C harakter der einzelnen Techniken gesteigert. Im szenischen Spiel setzen sich die Lernenden besonders intensiv m it Bildern, Texten und Situationen auseinander, was ihnen erlaubt, die Lernstoffe effektiv aufzuarbeiten.

Die Techniken des szenischen Spiels ermöglichen den Lernenden weiter­ hin, an ihre eigenen E rfahrungen und Gefühle anzuknüpfen und somit nicht nur sich selbst zu erfahren, sondern die neuen Lernstoffe m it sich selbst in Beziehung zu setzen. Die affektive Seite des Lernens wird hier gefördert. Jeder kann sich selbst, seine eigenen Vorstellungen, Assoziationen und Em otionen in die Interpretation des Textes oder in die vorgegebene Situation einbringen. D ieser Selbstbezug erhöht ebenfalls den Lerneffekt. D urch das H andeln in den Rollen, sowie durch den spielerischen C harakter der Auf­ gaben werden Angst- und Furchtem otionen ausgeschaltet oder mindestens reduziert. Sprechhemmungen können überwunden werden, indem die Ler­ nenden zum Textverständnis keine Fragen zu beantw orten brauchen, sondern stattdessen ihre im ersten Rezeptionsschritt entstandenen inneren Bilder mithilfe von Standbildern zeigen. H ier bekomm t jeder die Gelegenheit, sein Textverständnis für sich selbst zu überprüfen. D er Lehrer erfüllt im sze­ nischen Spiel nicht m ehr die Aufgabe einer prüfenden und urteilenden Instanz, sondern er ist vor allem Spielleiter und Helfer. Die Veränderung der L ehrerrolle h a t einen positiven Einfluss au f die Lernatmosphärc. Schließlich d a rf nicht vergessen werden, dass im szenischen Spiel die engen Grenzen der klassischen Sozialformen gesprengt werden. Neue Sozialformen büden hier optim ale Voraussetzungen für stressfreies, effektives Lernen.

L I T E R A T U R V E R Z E I C H N I S

D a l l a p i a z z a R . - M . u . a . ( 2 0 0 2 ) , T a n g r a m 2 B . D e u t s c h a b F r e m d s p r a c h e . L e h r e r b u c h , Is m n in g - F r e u d e n r e i c h D . , S p e r l h F . ( 1 9 8 3 ) , S t u n d e n b l ä l t e r . R o l l e n s p i e l e i m L i l e r a t u r u n t e r r i c h l , S tu ttg a r t- S c h e l l e r I . ( 1 9 9 8 ) , S z e n i s c h e s S p i e l . H a n d b u c h f ü r d i e p ä d a g o g i s c h e P r a x i s , B e r l i n .

D ie T e c h n ik e n d e s sz e n is c h e n S p ie ls im U n te r r ic h t D e u ts c h ... 28 3 R e n a t a C i e ś l a k T E C H N I K I G R Y S C E N I C Z N E J W N A U C Z A N I U J Ę Z Y K A N I E M I E C K I E G O J A K O O B C E G O ( S t r e s z c z e n i e ) P o d p o j ę c i e m t e c h n i k i n t e r p r e t a c j i s c e n ic z n e j r o z u m i e s ię d z i a ł a n i a , k t ó r e ł ą c z ą c re c e p c j ę t e k s t u l i t e r a c k i e g o z p e d a g o g i k ą d r a m y , p r z y c z y n i a j ą s i ę d o i n t e n s y w n e j a n a l i z y i i n t e r p r e t a c j i t e k s t ó w . T w ó r c ą i g ł ó w n y m p r z e d s t a w i c i e l e m t e g o n u r t u d y d a k t y k i l i t e r a t u r y j e s t w N i e m c z e c h p r o f e s o r n a u k o e s t e t y c e i k o m u n i k a c j i I n g o S c h e l l e r . S w o j ą k o n c e p c j ę p r a c y z t e k s t a m i l i t e r a c k i m i S c h e l l e r z b u d o w a ł n a g r u n c i e e s t e t y k i r e c e p c j i - t e o r i i , k t ó r a n a d a w a ł a s z c z e g ó l n ą r o l ę c z y t e l n i k o w i w k o n s t y t u o w a n i u z n a c z e n i a d z i e ł a l i t e r a c k i e g o . O g r o m n y w p ł y w n a p o w s t a n i e i n t e r p r e t a c j i s c e n i c z n e j w y w a r ł y t a k ż e r o z w i j a j ą c e s i ę w l a t a c h o s i e m d z i e s i ą t y c h k o n c e p c j e d y d a k t y c z n e , b a z u j ą c e n a k r e a t y w n y m p i s a n i u i k ł a d ą c e n a c i s k n a p o w i ą z a n i e i n t e r p r e t a c j i t e k s t u z p r o d u k t y w n y m d z i a ł a n i e m c z y t e l n i k a . O p r a c o w a n a p r z e z S c h e l l e r a m e t o d a i n t e r p r e t a c j i s c e n ic z n e j n a b r a ł a o s t a t e c z n e g o k s z t a ł t u p o d w p ł y w e m r ó ż n o r o d n y c h t e o r i i i k o n c e p c j i t e a t r u , r e p r e z e n t o w a n y c h m . i n . p r z e z S t a n i s ł a w s k i e g o , G r o t o w s k i e g o , B o a l a , S t r a s b e r g a i B r e c h t a . W w y n i k u w i e l o l e t n i c h d o ś w i a d c z e ń p o w s t a ł a m e t o d a , k t ó r a p o d k r e ś l a z n a c z e n i e e m o c ji i i m a g i n a c j i w p r o c e s a c h u c z e n i a s ię , p o z w a l a r o z w i j a ć u m i e j ę t n o ś ć e m p a t i i o r a z r e s p e k t u j e i n d y w i d u a l n e d o ś w i a d c z e n i a c z y t e l n i k a . N i n i e j s z y a r t y k u ł p o ś w i ę c o n y j e s t m o ż l i w o ś c i o m z a s t o s o w a n i a t e c h n i k i n t e r p r e t a c j i s c e n ic z n e j w n a u c z a n i u j ę z y k ó w o b c y c h . S p o s o b y w y k o r z y s t a n i a p o s z c z e g ó l n y c h t e c h n i k n a l e k c j a c h j ę z y k a n i e m i e c k i e g o z i l u s t r o w a n o n a p r z y k ł a d z i e d z i e w i ą t e g o r o z d z i a ł u z p o d r ę c z n i k a T a n g r a m 2 B .