Alina Maciejewska, Aldona Kocyáa Akademia Podlaska
Wyja
Ğnianie znaczenia wyrazów przez studentów
z uszkodzonym s
áuchem
Znaczna czĊĞü potocznych tekstów z zaáoĪenia i koniecznoĞci jest uzgadnia-niem znaczeĔ. Filozofowie i psychologowie táumaczą to tym, Īe uczestnicy komuni-kacji mają potrzebĊ sprawdzenia, czy to, co kryje siĊ za znakami jĊzykowymi i ich formami, rozumiane jest przez odbiorcĊ zgodnie z intencją nadawcy1. Jak twierdzą badacze, potrzeba uzgadniania znaczeĔ to wynik przeczucia, Īe o wyróĪnionym przez znak jĊzykowy elemencie Ğwiata uczestnicy komunikacji niekoniecznie wiedzą to sa-mo. DoĞwiadczenia zebrane w wyniku nieporozumieĔ uczą ich, Īe ten sam znak jĊzy-kowy opisywany moĪe byü na róĪne sposoby, nie tylko podobne, takĪe dostarczające innej wiedzy. Z tego powodu w procesie porozumiewania siĊ nadawca i odbiorca mu-szą uzgadniaü znaczenia. W trosce o to, by rozumieü i byü rozumianym, konieczne wydaje siĊ eksplikowanie znaczeĔ uĪytych form, sprawdzanie, co kaĪdy z uczestni-ków wie o wyróĪnionym przez znak jĊzykowy elemencie rzeczywistoĞci pozajĊzyko-wej, jak o nim mówi2.
Gromadzenie wiedzy o Ğwiecie i jej porządkowanie dokonuje siĊ jednej stro-ny za pomocą zmysáowego doĞwiadczania rzeczywistoĞci i przetwarzania tych dastro-nych przez struktury centralnego ukáadu nerwowego, z drugiej strony, wraz z coraz wiĊk-szym oddziaáywaniem jĊzykowym otoczenia i akwizycją jĊzyka, w proces gromadze-nia wiedzy o Ğwiecie wáącza siĊ jĊzyk. Staje siĊ on nie tylko narzĊdziem porozumie-wania siĊ, ale bytem, Ğwiatem, w którym funkcjonuje, myĞli, dziaáa czáowiek (G RA-BIAS,1997).
ObjaĞnianie znaczeĔ jednostek jĊzyka wpisuje siĊ w niezwykle obszerny nurt badaĔ i dyskusji (nie tylko psychologicznych, ale filozoficznych i jĊzykoznawczych, w tym gáównie semantyków, leksykologów i leksykografów) dotyczących zarówno samego terminu znaczenia, jak teĪ ustalenia przedmiotu badaĔ3. W potocznym uĪyciu
1
Por. np. QUINE 1999, KRĄPIEC 1985, AICHISON 1991 i inni. 2
UwaĪa siĊ, Īe ten rodzaj ĞwiadomoĞci (jak inaczej moĪna powiedzieü o tym samym) jest motorem napĊdowym rozwoju mowy u dzieci.
3
Opisywanie znaczenia wyrazów odnoszących siĊ do naturalnych pojĊü nie jest zadaniem áatwym, a wedáug niektórych badaczy bardzo trudnym. Jak pisze Macnamara(za: QUINE 1999: 27): nie moĪe istnieü Īaden bezsporny sposób wykazania, Īe dany wyraz w czyichĞ ustach ozna-cza wáaĞnie to a to i nic innego. Wierzbicka (WIERZBICKA 1993: 262) zauwaĪa, Īe
„Potocznego pojĊcia (…) nie da siĊ ustaliü przez bezpoĞrednie pytanie „normal-nych” uĪytkowników jĊzyka; wiedza, o którą chodzi, jest wiedzą niejawną, ukrytą w podĞwiadomoĞci. WiedzĊ tĊ moĪna wydobyü jedynie mozolną, metodyczną analizą”. W metodologii opisu znaczenia wyrazów, albo pojĊü (bo to kwestia dyskusyjna) propono-wanej przez jĊzykoznawstwo kognitywne zakáada siĊ, Īe odtwarzanie jĊzykowego obrazu Ğwia-ta pozwala ujmowaü struktury poznawcze przez rejestrowanie i analizĊ naturalnych zachowaĔ
pytanie o znaczenie wyrazu/wyraĪenia jest doĞü jednoznaczne. Odpowiedzi na pyta-nie, co to znaczy, Īe ktoĞ zna znaczenie danego wyrazu/wyraĪenia, pozwalają mnie-maü, Īe:
… ktoĞ taki wie, jak przeáoĪyü dane wyraĪenie na inne, równoznaczne z nim (lub po-trafi to uczyniü); wie do czego wyraĪenie siĊ odnosi, tzn. potrafi okreĞliü jego denota-cjĊ; ma „tacit knowledge” dotyczącą znaczenia (funkcjonowania w jĊzyku) owego wyraĪenia, umoĪliwiającą poprawne uĪywanie go w dyskursie; ma w umyĞle i potrafi w razie potrzeby przywoáaü reprezentacjĊ znaczenia danego wyraĪenia, standardowo werbalizowaną w formie eksplikacji czy definicji, konwencjonalnie uznawanej za tzw. znaczenie owego wyraĪenia ... (KORĩYK,1993:112-113).
Zarówno w procedurze zbierania materiaáu, jak równieĪ w analizie, którą prezentujemy w artykule, interesuje nas definiowanie wyrazów, czyli takie wypowie-dzi, które mają na celu objaĞnianie ich znaczenia (BAēKO, 2000: 250). Zajmuje nas to, co jest typowe dla potocznego definiowania wyrazu, czyli wszystkie rodzaje:
operacji tekstotwórczych, których celem jest okreĞlanie, wyznaczanie, wyjaĞnianie, ograniczanie, czyli wyáuszczanie treĞci znaczenia wyrazu reprezentującego jakieĞ po-jĊcie za pomocą innych wyrazów/pojĊü. (BONIECKA,1999:150-151).
Za kognitywistami przyjmujemy, Īe budowanie definicji potocznej jest zako-rzenione w potocznej wiedzy jej autora, który charakteryzując obiekt zaczyna od cech najbardziej charakterystycznych z jego punktu widzenia, wykorzystuje teĪ najwygod-niejszy, najáatwiejszy dla siebie sposób definiowania. Takie definiowanie jest nie tyl-ko wyjaĞnianiem, ale tworzeniem jĊzytyl-kowego obrazu omawianego pojĊcia. MoĪna oczekiwaü równieĪ, Īe jest nacechowane indywidualnoĞcią, oryginalnoĞcią „widze-nia” Ğwiata. WáaĞciwoĞcią takiej definicji (kognitywnej, potocznej) jest to, Īe przed-stawia fragmentaryczny obraz Ğwiata, obraz Ğwiata autora definicji, w którym odbija siĊ w jakimĞ stopniu jego wiedza o Ğwiecie i jego wiedza o jĊzyku, jego wiedza wyni-kająca z doĞwiadczeĔ, przekazów kulturowych, ale takĪe z jego kompetencji i spraw-noĞci jĊzykowych. Pokazuje charakterystyczny sposób jĊzykowego postrzegania Ğwia-ta i sposoby ujmowania Ğwiata przez jĊzyk. Nie speánia wymogów wiernego odzwier-ciedlenie cech odpowiadających sáowu, ale celowe uwydatnienie jednych jego cech, a pomniejszenie czy wrĊcz ukrywanie innych (BARTMIēSKI,TOKARSKI:1993,N OWA-KOWSKA-KEMPNA 1993). Jak twierdzi A. Wierzbicka (WIERZBICKA 1993: 264):
Znaczenia sáów są dyskretne i skoĔczone. Obejmują szczególny rodzaj wiedzy (i pseudowiedzy...), a iloĞü wiedzy potocznej moĪe siĊ zmieniaü u róĪnych uĪytkow-ników. Istnieje jednak granica takiej rozbieĪnoĞci.
Dlatego uĪytkownicy jĊzyka, uczestnicy procesu komunikowania wiedzą, Īe przekro-czenie jej uniemoĪliwia porozumienie.
Wydaje nam siĊ, Īe odtworzenie jĊzykowej wiedzy o Ğwiecie na podstawie wypowiedzi studentów niedosáyszących i ich sprawnoĞci w zakresie definiowania po-jĊü moĪe uáatwiaü, pomóc rozumieü ich odmiennoĞü w przyswajaniu wiedzy ujĊtej w formy i reguáy jĊzykowe. DostĊpne dla sáyszących niemal od początku istnienia (wczesny okres Īycia páodowego) i wyszlifowane przez ich wielorakie doĞwiadczenia
jĊzykowych, parajĊzykowych i pozajĊzykowych), (patrz m.in. BARTMIēSKI, TOKARSKI 1993; BARTMIēSKI,NIEBRZEGOWSKA 1998,GRZEGORCZYKOWA1999).
i üwiczenia jĊzykowe teksty, bywają trudne, niekiedy są inaczej interpretowane przez osoby z uszkodzonym sáuchem. RecepcjĊ tekstów, na kaĪdym poziomie przetwarzania danych, cechuje ogromne zróĪnicowanie. Jednak naleĪy pamiĊtaü, Īe ludzie czytają tekst pisany, ale noĞniki znaczenia odnajdują w jĊzyku mówionym, w jego warstwie brzmieniowej (INGARDEN, ZA:ROSNER 1994:166-185). Mamy nadziejĊ, Īe ten zakres wiedzy pozwoli zwróciü uwagĊ sáyszącym na problemy w korzystaniu z tekstów na-ukowych, przekazów kulturowych, jakie mogą mieü osoby z uszkodzonym sáuchem.
W prezentowanym artykule staramy siĊ wskazaü, jakie sposoby definiowania są najáatwiejsze, najwygodniejsze, najbardziej ograne i do jakich elementów Ğwiata odwoáują siĊ w definiowaniu wyrazów doroĞli máodzi ludzie z uszkodzonym sáuchem, w jaki sposób okreĞlają wyróĪnione elementy rzeczywistoĞci.
Grupa badawcza
Badaniami objĊto 30-osobową grupĊ studentów Akademii Podlaskiej w Siedlcach z uszkodzonym narządem sáuchu (22 kobiety i 8 mĊĪczyzn). WĞród nich są osoby z umiarkowanym, znacznym i gáĊbokim stopniem ubytku sáuchu.
StopieĔ ubytku sáuchu
umiarkowany znaczny gáĊboki
Kobiety 6 6 10
MĊĪczyĨni 3 3 2
Tabela 1. Charakterystyka grupy wg stopnia ubytku sáuchu osób biorących udziaá w badaniach
Wszystkie z powyĪszych osób porozumiewają siĊ mową, 29 osób porozu-miewa siĊ teĪ jĊzykiem migowym, 20 osób dodatkowo czyta z ruchu warg, 10 osób jako Ğrodek komunikacji wymienia równieĪ pismo. WiĊkszoĞü z objĊtych badaniami studentów ma niedosáuch od urodzenia, u pozostaáych ubytek sáuchu miaá miejsce miĊdzy 2 a 9 rokiem Īycia.
Páeü Wiek powstania uszkodzenia sáuchu
Kobieta MĊĪczyzna od urodzenia 16 6 2 rok Īycia 1 1 4 rok Īycia 1 - 5 rok Īycia 2 1 6 rok Īycia 1 - 9 rok Īycia 1 -
Tabela 2. Charakterystyka grupy ze wzglĊdu na moment powstania uszkodzenia sáuchu.
Materiaá zbierany byá na zajĊciach z Lektoratu jĊzyka polskiego dla
studen-tów z uszkodzonym sáuchem i indywidualnych spotkaniach w ramach tzw. terapii
lo-gopedycznej.
Korpus materiaáu stanowią teksty, bĊdące pisemnymi odpowiedziami na py-tania/polecenia zawarte w ankiecie4. Do przedstawionej analizy zostaáa wybrana
4
Ankieta uwzglĊdniaáa polecenia i pytania, jakie formuáuje siĊ najczĊĞciej w badaniach ko-gnitywnych.
pierwsza czĊĞü ankiety, w której badani mieli za zadanie wyjaĞniü znaczenie sáów:
dom, kwiat, profesor, uczyü siĊ, drzewo, matka, nieprzyjaciel, rok, chleb, proszek, po-midor, mandarynka. ProĞba: Jak wyjaĞnisz znaczenie sáowa … byáa przekazywana
równieĪ w jĊzyku migowym. Nie udzielano podpowiedzi, nie podawano Īadnych przykáadów ani wzorów. Zapisane na oddzielnych kartkach polecenia ankiety studenci dostawali na początku lub na zakoĔczenie zajĊü i zgodnie z wolą udzielali odpowie-dzi5. Wiedzieli, Īe nie jest to sprawdzian, który zostanie w jakikolwiek sposób wyko-rzystany do oceny, charakterystyki kaĪdego z nich z osobna. ProĞbĊ potraktowali Īyczliwie, tylko 9 ankietowanych oddaáo puste kartki, táumacząc najczĊĞciej, Īe zmĊ-czenie zniechĊcaáo do realizacji zadania, bo zadanie nie byáo áatwe.
NiechĊtnie realizowane byáo polecenie dotyczące objaĞnienia sáowa dom. Tylko w pojedynczych przypadkach nie uzyskano wyjaĞnienia znaczeĔ wyrazów: uczyü siĊ – 3 osoby, mandarynka – 2, rok – 1. W zebranych ankietach jedna definicja nie byáa moĪliwa do odczytania za wzglĊdu na charakter pisma studenta. àącznie uzy-skano 324 definicje róĪniące siĊ zarówno sposobem definiowania (rodzajem ekspli-kowania), jak i dáugoĞcią wypowiedzi. JĊzykowa poprawnoĞü konstruowanych wy-powiedzi byáa bardzo zróĪnicowana. Z powodów jĊzykowych trudno byáo ustaliü zna-czenie 26 definicji mających charakter opisowy, a 23 moĪna interpretowaü w sposób niejednoznaczny. W prezentowanej analizie wykorzystano 275 definicji, których tre-Ğci byáy moĪliwe do zinterpretowania, czyli báĊdy jĊzykowe nie utrudniaáy zrozumie-nia.
Sposoby definiowania wyrazów
JeĞli przyjąü, Īe definiowanie, czyli wyáuszczanie treĞci pojĊcia za pomocą innych pojĊü, jest na ogóá dziaáaniem peryfrastycznym i metajĊzykowym (BONIECKA,
1995: 227), to podkreĞliü naleĪy, Īe wypowiedzi studentów omawiające znaczenie wskazywanych wyrazów róĪniáy siĊ dáugoĞcią tekstu i sposobem redagowania.
NajczĊĞciej, bo 107 razy formuáowane byáy odpowiedzi wedáug formuáy: x to jest … , czyli definicji klasycznej. Nominacja, w tym substytucja prosta (zastąpienie jed-nostki jĊzykowej inną) miaáo miejsce w 43 przypadkach6
, np.
chleb to poĪywienie; pomidor to jest warzywo; dom to budynek; dom to rodzina, dom to ciepáo, uczyü siĊ to jest trudno; nieprzyjaciel – wróg; profesor to jest nauczy-ciel/nauczycielka; profesor – wykáadowca dla studentów.
Bardzo rzadko wystąpiáy w tekstach pisanych definicje tautologiczne, cho-ciaĪ (jak wynika z naszych doĞwiadczeĔ) w rozmowach wystĊpują czĊĞciej. Zareje-strowaáyĞmy: mama to mama; chleb to chleb i formuáy o cechach ostensywnych:
chleb to taki chleb; pomidor to taki jak pomidor; takie po prostu są; profesor taki jak tu są.
5
Przegląd literatury na temat definiowania przekonuje, Īe miĊdzy obiektami i celami, a me-todami definiowania zachodzi okreĞlona korelacja. (GROCHOWSKI 1993:36), ale (np. W IERZ-BICKA 2006: 333) inni teĪ przekonują, Īe sposoby pozyskiwania materiaáu i czynniki natury nie tylko jĊzykowej, ale teĪ pragmatycznej, komunikacyjnej wpáywają/mogą wpáywaü na sposoby definiowania.
WyjaĞnianie wyrazu za pomocą nominacji rozwiniĊtej7, przybieraáo róĪne formy. DoĞü czĊsto rejestrowaáyĞmy eksplikacje z uĪyciem wyraĪenia przymiotniko-wego – 26. Za przykáady niech posáuĪą peryfrazy:
rok to wszystkie dnie; pomidor to czerwone warzywo; pomidor – okrągáy czerwone warzywo (!); dom to pomieszczenie mieszkalne; drzewo to duĪa/dáuga roĞlina.
Z podobną czĊstotliwoĞcią studenci posáugiwali siĊ wyliczeniami, czyli ciągami wyra-zów, które speániaáy wymóg kolekcji lub kompleksu8 – 25, dla przykáadu przytacza-my: drzewo –
sosna, Ğwierk, modrzew, lipa, dąp (!); dom – budynek mieszkalny, jednorodzinny z werandą;
Innym sposobem wyjaĞniania znaczenia byáo wykorzystywanie porównaĔ, ale w zebranym materiale zarejestrowaáyĞmy tylko 10 takich przykáadów. Wydaje siĊ, Īe osoby z uszkodzonym sáuchem nie mają problemów z porównywaniem (wskazy-waniem podobieĔstw i róĪnico(wskazy-waniem obiektów wedáug wybranej cechy/cech), ale niezbyt dobrze radzą sobie z jĊzykowym „wyáuszczeniem sprawy”. WĞród zanotowa-nych przykáadów porównaĔ mamy:
profesor jest to czáowiek, który ma wiĊkszą wiedzĊ niĪ nauczyciel; profesor jest czwar-tym stopniem wyĪszym niĪ doktoranckim; mandarynka podobny do pomaraĔczy ale jest 4 razy mniejszy owoc; drzewo moĪe byü domem dla zwierząt; opaá podobnie jak gorące sáoĔce Ğwieci.
Najliczniej reprezentowane byáy peryfrazy mające cechy definicji realno-znaczeniowych (zanotowaáyĞmy 76 takich eksplikacji), które byáy charakterystyką, opisem funkcji, czynnoĞci, przeznaczenia itp.). Oto wybrane przykáady:
drzewa to rosną wysokie drzewa; profesor są podzielone na dwa czĊĞci profesor zwy-czajny i nadzwyzwy-czajny (!), profesor nadzwyzwy-czajny jest najwyĪszym stopniem nauko-wym; nieprzyjaciel – inaczej wróg, jedna osoba do drugiej osoby czuje niedosyt, nie lubią siĊ ze sobą; nieprzyjaciel – nienawidziü, kogoĞ; proszek moĪe byü do prania do pieczenia…; chleb – jeĞü coĞ co zaspokaja gáód czáowieka; chleb jest to poĪywienie sáuĪące do dziennego zaspokajania potrzeb; pomidor ulubiony przysmak Wáochów ja-ko sos do pizzy; rok trwa 365 dni; pomidor – to czerwone warzywo uprawiane w róĪnych czĊĞciach Europy i nie tylko.
NajczĊstsze stosowanie definicji o charakterze parafrazy dowodzi tego, Īe máodzi ludzie wyjaĞniając znaczenie wyrazu najchĊtniej odwoáują siĊ do swojej wie-dzy o rzeczywistoĞci pozajĊzykowej, konkretnej, uzyskanej w bezpoĞrednim doĞwiad-czeniu. Tak charakteryzowaá dom student, który wyjaĞniá, Īe pomagaá ojcu przy bu-dowie:
dom siĊ buduje z cegieá, cementu i drewna. Najpierw trzeba zaprojektowaü, potem wy-kopaü fundamenty i potem siĊ buduje. Inne wypowiedzi: profesor mówi do studenty (!); drzewo… posiada korzenie, które są schowane pod ziemią, które przyszywają drzewo do ziemi.
7
Przez wielowyrazowe charakterystyki uwzglĊdniające cechy obiektów (za BONIECKA
1993:227). 8
Kolekcje i kompleksy jako sposoby ksztaátowania pojĊü wskazywaá Wygotski (WYGOTSKI
W zebranym materiale áatwo znaleĨü przykáady peryfraz naĞladujących defi-nicje sáownikowe i encyklopedyczne. Niektórzy studenci potrafią niemal przytaczaü je w formie ksiąĪkowej:
mandarynka – cytrusowy owoc hodowlany w krajach poáudniowych, np. Wáochy, Hiszpania, Grecja. Zawiera witaminĊ C.
Inni podejmowali mniej lub bardziej udane próby, np.
profesor jest to osoba, która posiada pewną rozlegáą wiedzĊ w danej dziedzinie i mają (!) za zadanie przekazaü tĊ wiedzĊ innym osobom.
Tak zebrany materiaá pozwala sądziü, Īe studenci z uszkodzonym sáuchem mają trudnoĞci w definiowaniu za pomocą tzw. przekáadu wewnątrzjĊzykowego (WIERZCHOWSKI,1976), czyli z formuáowaniem definicji, w których wykorzystują
formy sáowotwórcze lub fleksyjne wyrazu definiowanego (tego rodzaju parafrazowa-nie znaczeĔ zalicza siĊ do dziaáaĔ metajĊzykowych). Stosunkowo rzadkie ich wyko-rzystywanie jest dowodem na nieporadnoĞü tej grupy studentów w wykorzystywaniu relacji miĊdzy elementami jĊzyka, ich niską ĞwiadomoĞü metajĊzykową9. Zanotowa-áyĞmy zaledwie 13 parafraz z uĪyciem metajĊzyka. ZaliczyZanotowa-áyĞmy do nich: wykorzy-stywanie etymologii potocznej wyrazów motywowanych sáowotwórczo – 6. A oto przykáady parafraz sáowotwórczych:
domek taki maáy dom; uczony co siĊ uczyá duĪo; na studiach to studiuje, a w szko-le musi siĊ uczyü; drzewo z drzewna, bezdomny bo nie ma domu10
.
Rzadkie teĪ byáy próby wyjaĞniania znaczenia wyrazu przez przywoáywanie jego wystĊpowania w utrwalonych kontekstach, a wiĊc wykorzystywanie frazeologi-zmów. Oto przykáady:
chleb – polski zwyczaj „witaü chlebem i solą”; chleb jest ciaáem Jezusa wedáug reli-gii; wolnoĞü Tomku w swoim domku.
ZanotowaáyĞmy nieliczne formy, które byáy definiowaniem przez negacjĊ:
nieprzyjaciel – nie kolega, nie kumpel.
Byü moĪe zadecydowaáo o tym pisemne formuáowanie wypowiedzi.
Struktura definicji potocznych w jĊzyku studentów z uszkodzonym sáuchem W tej czĊĞci artykuáu przedstawiamy wykorzystywane w tworzeniu definicji potocznej sposoby ujmowania cech. Zakáadamy, Īe ich frekwencyjnoĞü w pewien sposób wskazuje, które cechy wykorzystywane są w opisywaniu treĞci przez máodych ludzi z uszkodzonym sáuchem. Zakáadamy, Īe frekwencyjnoĞü wskazuje te cechy, któ-re wykorzystywane są najáatwiej przez máodych ludzi z uszkodzonym sáuchem w opi-sywaniu treĞci wyrazu.Wydaje siĊ, Īe fakt innego dostĊpu do jĊzykowego objaĞniania
9 ĝwiadomoĞü metajĊzykową i jej rolĊ w rozwoju sprawnoĞci jĊzykowych ze szczególnym uwzglĊdnianiem czytania i pisania opisuje G. Krasowicz-Kupis (2001), przedstawia teĪ poglądy innych badaczy na ten temat.
10
Te wyrazy nie byá w rejestrze wyrazów objĊtych badaniem, ale wystąpiáy w podarowa-nych nam tekstach.
Ğwiata przez otoczenie, odmiennych sposobów opanowania jĊzyka moĪe rzutowaü na uwzglĊdnianie cech, nadawanie im rangi znaczeniowej. Wymaga to jednak specjal-nych badaĔ.
Profilowanie i kategoryzacja
Schemat, wedáug którego studenci niedosáyszący najchĊtniej definiują wyraz, to podanie hiperonimu – 122. Wybory są typowe: drzewo to roĞlina, dom to
budy-nek/pomieszczenie mieszkalne; mandarynka to owoc itp. Zdarzaáy siĊ teĪ okreĞlenia
doĞü oryginalne, np. uczyü siĊ to dziaáaü; matka – czáowiek.
Rzadziej ankietowani posáugiwali siĊ hiponimami – 13. Zanotowane wyrazy z poziomu podrzĊdnego to: dom to moĪe byü kamienica, willa, paáac, internat; dom to
moĪe byü rodzinny; drzewa to Ğwierk, sosna, lipa, brzoza; kwiat – róĪa, tulipan, aza-lia. Inne cechy wykorzystywane przez studentów niedosáyszących przy opisywaniu
wyrazu to:
9 charakterystyka zachowania (typowe czynnoĞci, dziaáania, upodobania) – 52, profesor to starszy pan, który umie z jakiegoĞ przedmiotu; to osoba
najwyĪsza inteligencja, talent; drzewo roĞnie/wyrasta; profesor umie/uczy/wytáumaczy na wykáadzie; nauczyciel rozkazuje, wpisuje uwagi, pilnuje, organizuje wycieczki;
9 relacje do innych ludzi – 40, profesor jest wiĊcej wiedzieü; nieprzyjaciel – inaczej wróg, jedna osoba do drugiej czuje niedosyt, nie lubią siĊ; nauczy-cielka mówi dla máodzieĪy profesor dla Sudety (!);
9 elementy skáadowe (51): drzewo skáada siĊ z: pnia, korony i korzen (!); rok
to wszystkie dnie, miesiĊcy, trwa 365 dni; drzewo bywa peáne liĞci lub áyse, wiszą na nim orzechy, jabáka, liĞcie, kasztany; drzewa są las;
9 kolor (41): drzewo pokryte jest ciemno brązowo korą (!); a w jesieni drze-wo zawsze jasno albo ciemno kolorowe liĞcie; pomidor czerwony;
9 wielkoĞü (37): drzewo jest czasem wysokie a czasem niskie; roĞlina, która
wyrasta na duĪe rozmiary; pieĔ dáugi;
9 materiaá (4): drzewo z drewna; dom z cegáy/drewna; chleb z mąka (!);
9 ksztaát (9): wygląda domy są róĪne kolory i wymiary;
9 miejsce wystĊpowania/ dziaáania (20): drzewa np. niektóre naleĪa do lasuw (!) tropikalnych; drzewo na sadu;
9 teren dziaáania – profesor na studia, nauczyciel w szkole; 9 zapach (10); zapach róĪy; zapach chleba; leĞny zapach;
9 wymagania (6): drzewo potrzebowaü do wody, powietrze, dobre ziemi;
9 przeznaczenie (39): to miejsce gdzie siĊ mieszka; drzewo moĪna zrobiü na papier, meble, pióro, wózek, krzesáo, stóá, buda, huĞtawka itd.;
9 smak (10): mandarynka sáodka lub kwaĞna; smak póásáony (okreĞlenie
smaku pomidora);
9 miejsce powstania, pochodzenie – drzewo pochodzi z ziemi, w glebie tam
powstaje nasiona (!); drzewo roĞliny na ziemi.
Wnioski: Najswobodniejszym sposobem budowania definicji jest podawanie wyrazów z wywoáanego pola semantycznego/wyrazowego czy teĪ kolekcji. Wydaje siĊ, Īe jest to zasáuga üwiczeĔ z zakresu leksyki i wysiáków zmierzających do
posze-rzania zasobu sáownikowego uczniów na róĪnych etapach ksztaácenia. Bardzo czĊsto wykorzystywane są nazwy okreĞlające cechy charakteryzowanych obiektów, przede wszystkim okreĞlające wygląd zewnĊtrzny i czynnoĞci, zachowania.
NieporadnoĞü w wykorzystywaniu przez studentów repertuaru cech dowodzi nie tyle braku wiedzy o Ğwiecie, bardziej trudnoĞci w swobodzie jĊzykowego ujmo-wania. ZauwaĪa siĊ zaleĪnoĞü miĊdzy poziomem kompetencji jĊzykowej i komunikacyjnej piszącego a dokonywaną przez niego charakterystyką wyrazu. Im bogatsza w informacje definicja, wykorzystywanie liczniejszych sposobów definio-wania tym bogatszy, bardziej poprawny repertuar wykorzystywanych Ğrodków jĊzy-kowych. Im sáabsza znajomoĞü jĊzyka (jako systemu znaków i reguá), tym trudniej ankietowanym byáo operowaü elementami jĊzyka, wnioskowaü o podobieĔstwie for-my i znaczenia przez analogiĊ, siĊgaü do poziomu opisu metajĊzykowego. Badani chĊtnie podejmowali wysiáek wyjaĞniania znaczeĔ wyrazów, ale przytaczali formuáy ograne, sprawdzone, krótkie. Wáasna inwencja koĔczyáa siĊ szybkim zmĊczeniem, „ukrywaniem sensu” za nieporadnoĞcią, uáomnoĞcią form i wypowiedzi. Ze wzglĊdu na niejednoznacznoĞü lub uáomnoĞü sformuáowania eksplikacji niekiedy nie moĪna byü przekonanym o trafnoĞci ujĊcia cechy. CzĊsto teĪ studenci zadowalali siĊ frag-mentarycznym okreĞleniem znaczenia: wystĊpowaniem wyrazu w utrwalonym ciągu (rok to znaczy Īe pory roku; parlament – siedziba; chleb jest to spoĪycie codziennego), skojarzeniami - i jak to bywa – mniej lub bardziej trudnymi do wyjaĞnienia (oĞlepiaü
– nie uwaĪaü, nie zauwaĪyáem; zainstalowaü to jest kopiowanie; adapter – spotkanie z ludĨmi), podawaniem jakiegoĞ elementu z np. wspólnego pola wystĊpowania,
dzia-áania: pomidor dobry ze Ğmietaną; adapter – sáuchanie muzyki; pobiec – dobiec do
miejsca; musi dogoniü.
AICHISON J. (1991), Ssak, który mówi. WstĊp do psycholingwistyki, Wydaw. Nauko-we PWN, Warszawa.
BAēKO M. red., (2000), Inny sáownik jĊzyka polskiego PWN, Wydaw. Naukowe PWN, Warszawa.
BARTMIēSKI J.,NIEBRZEGOWSKA S. (1998) Profile a podmiotowa interpretacja
Ğwia-ta, [w:] BartmiĔski J., Tokarski R., red., Profilowanie w jĊzyku i w tekĞcie,
Wy-daw. Uniwersytetu Marii Curie-Skáodowskiej, Lublin, s. 211-224.
BARTMIēSKI J., TOKARSKI R. (1993), Definicja semantyczna: czego i dla kogo?, [w:] BartmiĔski J., Tokarski R., red. O definicjach i definiowaniu, Wydaw. Uni-wersytetu Marii Curie-Skáodowskiej, Lublin, s. 47-62.
BARTMIēSKI J., TOKARSKI R., red. (1993) O definicjach i definiowaniu, Wydaw. Uniwersytetu Marii Curie-Skáodowskiej, Lublin.
BONIECKA B. (1993), Pragmatyczne aspekty wypowiedzi dzieciĊcych, Wydaw. Uni-wersytetu Marii Curie-Skáodowskiej, Lublin.
BONIECKA B. (1999), Lingwistyka tekstu. Teoria i praktyka, Wydaw. Uniwersytetu Marii Curie-Skáodowskiej, Lublin.
GROCHOWSKI M. (1993), Obiekty, cele i metody definiowania a rodzaje definicji, [w:] BartmiĔski J., Tokarski R. (red.), O definicjach i definiowaniu, Wydaw. Uni-wersytetu Marii Curie-Skáodowskiej, Lublin, s. 35-46.
GRZEGORCZYKOWA R.(1999), Pojecie jĊzykowego obrazu Ğwiata, [w:] J. BartmiĔski
(red.), jĊzykowy obraz Ğwiata , Wydaw. Uniwersytetu Marii Curie-Skáodowskiej, Lublin, s. 39-46.
KORĩYK K. (1993), Znaczenia eksplikacje, wartoĞci uwagi o redukcjonistycznym
Opi-sie znaczenia, [w:] BartmiĔski J., Tokarski R., red., O definicjach i definiowaniu,
s. 109-117.
KRASOWICZ-KUPIS G. (2004), Rozwój ĞwiadomoĞci jĊzykowej dziecka, Wydaw. Uni-wersytetu Marii Curie-Skáodowskiej, Lublin.
KRĄPIEC M.A. (1985), JĊzyk i Ğwiat realny, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin. NOWAKOWSKA-KEMPNA I. (1993), Definiowanie znaczenia wyraĪeĔ w kognitywizmie.
Wybrane zagadnienia, [w:] O definicjach i definiowaniu, BartmiĔski J., Tokarski
R. (red.), s. 161-180.
QUINE,WILLARD VAN ORMAN (1999), Sáowo i przedmiot, przeá. [z ang.] Cezary
Cie-ĞliĔski, Fundacja Aletheiam, Warszawa.
ĝLIWA D. (2000) Formalne i nieformalne powiązanie hiperonimów z hiponimami, [w:] BPTJ z. LVI, s. 111-124.
WIERZBICKA A. (1993) Nazwy zwierząt, [w:] O definicjach i definiowaniu, Wydaw.
Uniwersytetu Marii Curie-Skáodowskiej, Lublin, s. 251-268.
WIERZBICKA A. (2006), Semantyka. Jednostki elementarne i uniwersalne, Wydaw. Uniwersytetu Marii Curie-Skáodowskiej, Lublin.
WIERZCHOWSKI J. (1976), Wyraz – analiza pregramatyczna, Wydaw. WSRP, Siedlce.
WYGOTSKI L.S. (2006), NarzĊdzie i znak w rozwoju dziecka. [przetá. Barbara Grell], PaĔstwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa.
Explanation the meanings of words by students with impaired hearing Impaired hearing people suffer from a limited access to language system knowledge. Frequently, they do not master the language to the extend as to enable them to fully participate in the language communication process. In this paper we demonstrate our tests results on ways of words definitions presentation by impaired hearing people.
