ARTYKUŁY–STUDIA
M i r o s ł a w a N o w a k - D z i e m i a n o w i c zDolnośląska Szkoła Wyższa
EDUKACJA JAKO LUSTRO KULTURY
ABSTRACT
Th is article is an attempt to answer the question of relationships between culture and edu-cation, not only on the level of assumptions and declarations but also in various dimensions of social life and social science. Th e fi rst issue is the question of the place of education in our country’s development strategies. Th e author compares two such strategies: one based on the notion of development dependent on fi nancial markets, European Union policies, labour effi ciency and Gross Domestic Product (the notion of continuity of the current development path as presented in offi cial documents) and another notion, i.e. that of men-tal-cultural change. Th e author analyses the place and role of education in each of these notions of development. Th e second issue is axiology of education. Th e major task in this part of the paper is to present tensions and divergences between declared description of educational practices and theories that legitimise them on the one hand and the actually realised axio-normative orientation or other value-based human actions and choices on the other. Th e third problem is an attempt to show education and school in the process of cultural change. Th e subject of critical analysis is a dominant educational policy and prac-tice, which is linked to the practically realised notion of the country’s development, and based on requirements of usefulness, eff ectiveness and applicability. As an illustration of this, the author examines opposition between humanities and technical sciences, which is constructed and maintained in public debate. Plenary speeches from the 2nd Congress of Education that took place in Warsaw in June 2013, are also subject to analysis in relation to this opposition. In conclusions, the author poses the question whether education
re-mains perceived as a cultural practice or it has become yet another tool of production submitted to requirements of the market, economic development and GDP growth.
Key words:
education, culture, change, development, pretence, education, market, alternative, dependence
1. Miejsce edukacji w strategiach rozwoju Polski
Inspiracją do postawienia ważnych pytań, które za pośrednictwem tego tekstu chciałabym uczynić przedmiotem szerszej społecznej debaty, stało się przekonanie, że kultura przesądza o wszystkim. Kultura przesądza o wszystkim – o rozwoju społeczeństw, o jakości życia ludzi, o tym, jakie normy i jakie wartości stają się regulatorem ludzkich zachowań, jakie orientacje i aspiracje życiowe są przez wspólnotę akceptowane, uznawane za ważne. Elementem kultury jest nie tylko sposób partycypacji poszczególnych członków wspólnoty w różnych formach de-mokratycznej praktyki społecznej, nie tylko jakość i treść publicznej debaty, ale także podzielane i praktykowane sposoby reagowania czy też scenariusze zacho-wań we wszystkich możliwych sytuacjach społecznego życia. Edukacja natomiast jest lustrem kultury. Edukacja odbywa się zawsze w określonym kontekście kultu-rowym. Zarówno faktyczne praktyki edukacyjne jakiejś wspólnoty (narodu, spo-łeczeństwa), jak i założenia, cele i treści, które tę edukację określają, rozwiązania formalno-prawne, które wyznaczają jej dopuszczalne ramy, mieszczą się w tym, co nazywamy kontekstem kulturowym. Dlatego kultura i edukacja czy edukacja i kul-tura to byty ze sobą związane, od siebie zależne, nawzajem się przenikające. Może-my bowiem mówić o kulturze pedagogicznej jakiejś wspólnoty, o kulturowym zakorzenieniu obecnych i rozwijanych w niej systemów edukacji, o kulturowych uwarunkowaniach pożądanych, waloryzowanych pozytywnie postaw i zachowań poszczególnych członków wspólnoty. Możemy także pokazywać, jak różne wizje edukacji, różne jej modele czy też realizowane w praktyce propozycje kształtują czy też organizują całą przestrzeń kulturowego zakorzenienia ludzi – od ich su-biektywnego poczucia tożsamości (indywidualnej, społecznej, psychologicznej, grupowej, zawodowej, płciowej czy rodzinnej) poprzez subiektywnie odczuwane poczucie zadowolenia z własnego życia, poczucie szczęścia czy dobrostanu do preferowanych i realizowanych wizji własnego życia, własnych biografi cznych ście-żek i życiowych wyborów. Przykładem takiej zależności niechaj będą niezwykłe dzisiaj w skali całej Europy aspiracje edukacyjne Polaków. Wyższe wykształcenie stało się w ostatnich latach zarówno przedmiotem aspiracji ponad połowy
społe-czeństwa, jak i doświadczeniem, któremu poświęcają oni swój czas, swoją uwagę oraz często także swoje pieniądze. I nic nie jest już tego procesu w stanie zatrzy-mać – ani akcje polityczne realizującej określoną wizję rozwoju (rozwoju zrówno-ważonego, nazywanego także „zależnym od rynków fi nansowych”) ekipy rządzącej, niemal bezustannie przestrzegającej przed studiowaniem „nieprzydatnej, nieryn-kowej i niegwarantującej bezpieczeństwa zatrudnienia” humanistyki czy nauk spo-łecznych. Aspiracje edukacyjne Polaków, wartość wykształcenia, poczucie, że studia w szkole wyższej są okazją do własnego rozwoju, stały się w naszym kraju elemen-tem kultury.
Z obu tych założeń wynika, że problemy kultury są jednocześnie problemami edukacji oraz że edukacja jest zawsze praktyczną realizacją jakiejś wizji (modelu rozwoju) kultury. W naszym kraju konkurują ze sobą różn – akcentujące odmien-ne cele, odmienodmien-ne uwarunkowania i prognozujące odmienodmien-ne następstwa – wizje rozwoju. Jak wynika z kilku obecnych w debacie publicznej raportów poświęco-nych tej problematyce jedną grupę tworzą modele oparte na kontynuacji procesów, z którymi mamy dzisiaj do czynienia zarówno w gospodarce, jak i polityce i życiu społecznym1. Ta wizja kontynuacji dzisiejszej drogi rozwoju (w rzeczywistości
bardziej adekwatne określenie dla tej wizji rozwoju to określenie: rozwój zależny od rynku fi nansowego, od międzynarodowej polityki korporacyjnej, od wydajno-ści pracy) obarczona jest wieloma niebezpieczeństwami. Pierwsze z nich to zwięk-szanie się uzależnienia życia społecznego, codziennego funkcjonowania Polaków od rynków fi nansowych, od stanu gospodarki światowej i europejskiej. Dyktat wydajności pracy, obniżania jej kosztów, tworzenie nowych rajów podatkowych, nowych grup uprzywilejowanych, pogłębianie nierówności społecznych, dalsze rozwarstwienie społeczne – to możliwe następstwa wyboru drogi rozwoju opartej na kontynuacji.
Ogromna zależność od procesów, na które nie mamy wpływu i których często sami nie rozumiemy, to kolejne konsekwencje tego wyboru. Konsumeryzm, bez-myślna pogoń za dobrami codziennego użytku, „gra o metkę” będącą substytutem pozycji, prestiżu, zaspakajającej naturalną potrzebę uznania to procesy wizji tej towarzyszące. Edukacja w tym ujęciu jest tylko elementem gry, jest etapem „wyści-gu szczurów” – prestiżowe uczelnie, prestiżowe kierunki, prestiżowe szkoły – to zadania do wykonania w tym wyścigu. Abstrahując od pytań o to, czy istnieje coś takiego jak prestiżowa uczelnia, kierunek i szkoła, jakie i czyje kryteria miałyby o takim prestiżu decydować, co naprawdę może zagwarantować człowiekowi
za-1 B. Śliwerski, Czy oświata potrzebuje przewrotu kopernikańskiego? [w:] Rozwój i edukacja.
nurzonemu w płynnej nowoczesności edukacja, takie jej rozumienie wzmacnia tylko rywalizację, buduje jednostkową orientację na „ja”, izoluje, alienuje, a w kon-sekwencji zostawia jednostkę samą z jej problemami we wrogim i niezrozumiałym świecie. Zrób to sam, weź swoje życie we własne ręce, jesteś kowalem swojego losu, od ciebie zależy twoja przyszłość – to bardzo kuszące hasła, obiecujące i zniewala-jące zarazem. Ich totalność, ich niebezpieczeństwo polega na tym, że są najczęściej nieprawdziwe, niemożliwe do realizacji, a zarazem bardzo niesprawiedliwe. Są nieprawdziwe, dlatego że dzisiaj, w świecie opisanym już przez badaczy współcze-snej kultury na wiele sposobów, najczęściej używanym, najpełniej oddającym jego istotę jest słowo „nieprzewidywalność”, przywoływane na zmianę z pojęciami „nie-jasność” i „ryzyko”. Czy w nieprzewidywalnym, niejasnym i przesyconym ryzykiem świecie społecznym można mówić, że coś jest pewne, że jakieś jedno zachowanie gwarantuje określone rezultaty? Sądzę, że nie. Ani edukacja, ani szkoła, ani uczelnia czy kierunek studiów, a nawet zdobyty zawód niczego już nie gwarantują. Są często niemożliwe do realizacji (a czasem nawet przypominają kpinę) wtedy, kiedy kie-rujemy je do grup defaworyzowanych, marginalizowanych czy wykluczonych. Jak dziecko pozbawione opieki, środków do życia, zaniedbane, o niskim kapitale spo-łecznym, bez zasobów w postaci rozwiniętych kompetencji językowych może ra-dzić sobie samo? Jak młody człowiek o wysokich nawet aspiracjach mieszkający z dala od ośrodka kultury (którym dzisiaj jest już wyłącznie duże miasto) może sam, bez niczyjej pomocy realizować swoje marzenia o muzyce, plastyce, teatrze? Jak ma dojechać do teatru, fi lharmonii, na wystawę, jeśli mieszka na wsi oddalonej od miasta, w której rachunek ekonomiczny sprawił, że zlikwidowano jedyny auto-bus? Wielokrotnie słyszałam skargi studentów podwrocławskich miejscowości na to, że ostatni autobus odjeżdża za wcześnie, nie pozwalając im na udział w koncer-tach czy spektaklach odbywających się wieczorem. To tylko niektóre, banalne wręcz, przykłady mylącego charakteru hasła: jak sobie pościelisz, tak się wyśpisz. Sądzę, że nawet jeśli hasło to dobrze opisuje aktywność gospodarczą ludzi doro-słych, to nie ma ono zupełnie zastosowania do edukacji. Ta jest zobowiązaniem dla nas –wykształconych, wyposażonych w kompetencje do rozumienia i opisywania otaczającej nas rzeczywistości społecznej dorosłych – do pomagania innym, znaj-dującym się w nieco gorszej od nas pozycji i położeniu.
Odmienna od powyższej wizja rozwoju naszego kraju oparta jest na przeświad-czeniu o możliwościach tkwiących w kreatywności i innowacyjności naszej wspól-noty i poszczególnych jej członków. To wizja rozwoju opartego na zmianie poprzez rozwój kompetencji mentalnych i kulturowych. Wizja ta opiera się z jednej strony na analizie i opisie tego, co udało się nam, Polakom, dokonać w ciągu ostatnich 20 lat po transformacji ustrojowej. Nasza kreatywność i przedsiębiorczość,
umiejęt-ność przezwyciężania trudności (przykładem może tutaj być biurokracja i nieprzy-jazny charakter naszych urzędów i instytucji) dowodzą dużego potencjału kreatyw-ności właśnie. Ta koncepcja rozwoju zakłada, że podstawowym zasobem, którym możemy dzisiaj konkurować z innymi krajami, jest kultura. „Tak naprawdę narody konkurują przede wszystkim swoją kulturą. To w tej sferze rozstrzyga się, długofa-lowo biorąc, rozwój społeczno-gospodarczy, międzynarodowa konkurencyjność, postęp cywilizacyjny. To właśnie kompetencje kulturowo-mentalne przesądzają o tym, które narody wygrywają, a które przegrywają. Wystarczy spojrzeć na to, co dzieje się dzisiaj w Europie – do czego, mówiąc w uproszczeniu, prowadzi „kultura Południa”, a jakie efekty daje „kultura Północy”? Do podobnych wniosków prowadzi także porównanie rozwoju Rosji i Chin w ciągu ostatnich 20 lat2.
Należy jednak zwrócić uwagę, że ta koncepcja oparta jest na krytyce wizji roz-woju rozumianego jako kontynuacja. Kontynuacja w rzeczywistości polega głów-nie na dostosowaniu do wymogów rynków fi nansowych, dostosowaniu ekstensyw-nym, kreującym równowagę, bezpieczeństwo inwestycyjne i ekonomiczną atrakcyjność inwestycyjną. Jest więc to model rozwoju zależnego, którym próbu-jemy konkurować z innymi krajami podwykonawstwem, naśladownictwem i ada-ptacyjnością. Ta wizja rozwoju promuje „wsobny indywidualizm”, transakcyjne relacje społeczne, konsumpcjonizm oraz stosunki społeczne oparte na hierarchii i podporządkowaniu.
Tak więc modelowi rozwoju opartemu na kontynuacji dotychczasowych spo-sobów działania przeciwstawiony jest model oparty na zmianie kompetencji men-talnych i kulturowych. W tym drugim modelu niezwykłą rolę pełni edukacja. To dzięki i poprzez edukację taka zmiana stanie się możliwa. Jednakże wymaga to wielu dodatkowych działań. Przede wszystkim musi się zmienić podstawowa in-stytucja edukacyjna, jaką jest szkoła. Dzisiaj inin-stytucja ta krytykowana jest we wszystkich obszarach działania: od archaicznie spostrzeganych i formułowanych funkcji (stale transmisja wiedzy wydaje się w powszechnej świadomości istotą tej instytucji) poprzez edukacyjne praktyki (absolutyzowanie jednego tylko rodzaju wiedzy – wiedzy naukowej, trenowanie w testowaniu, koncentracja na programie a nie na rozwoju) aż do sposobów budowania relacji społecznych (hierarchia jako podstawowa zasada i norma społeczna, władza dorosłych nad młodymi, prymat nauczania nad uczeniem się). Ta nieadekwatna do płynnej nowoczesności szkoła jest „odzwierciedleniem kulturowych kodów zakorzenionych w naszym społeczeń-stwie”3. Według badań Word Values Survey tylko 41% Polaków oczekuje od dzieci
2 Ibidem. 3 Ibidem.
autonomii, podczas gdy na przykład w Szwecji takie oczekiwania zgłasza 77%, a w Niemczech 78% osób. Za około 50% Polaków oczekuje od swych dzieci posłu-szeństwa, podczas gdy w Szwecji i Niemczech robi to 16% dorosłych. Posiadanie wyobraźni za pożądaną wartość u dzieci uważa 20% Polaków, podczas gdy w in-nych krajach ta cecha oceniana jest wysoko przez 57% w Szwecji, 40% w Niem-czech. Polska szkoła znakomicie odczytuje te oczekiwania, stawiając na pierwszym miejscu wśród formułowanych celów posłuszeństwo, konformizm, reprodukcję przekazywanych w procesie nauczania treści. Centralistyczna, zmonopolizowana przez państwo, zamknięta na lokalne, samorządowe działania i inicjatywy nie mo-że być dzisiaj instytucją pozwalającą na kulturową zmianę.
Realizacja nowego, opartego na zmianie kulturowo-mentalnych kompetencji Polaków modelu rozwoju wymaga od edukacji:
• diagnozy stereotypów i uprzedzeń Polaków, dysfunkcjonalnych kodów kul-turowych;
• rozpoznania uniwersalnych wymogów kulturowych warunkujących rozwój; • znajomości lokalnych uwarunkowań drogi rozwoju opartej na zmianie
men-talno-kulturowej.
Czy taka edukacja jest w Polsce dzisiaj możliwa?
2. Edukacja a świat wartości. Między deklaracją a rzeczywistością
Edukacja i wychowanie rozumiane jako wprowadzanie człowieka w kulturę ze swej istoty są procesami uwikłanymi w dylematy aksjologiczne. Uwikłanie to jest wie-lostronne, bardzo skomplikowane, obecne na różnych poziomach i w różnych for-mach ludzkiego działania. Co to bowiem znaczy wprowadzać człowieka w kulturę? Po pierwsze, jest to zobowiązanie do przyjęcia jakiejś wizji, jakiegoś sposobu kultury tej rozumienia. I nie chodzi tutaj o defi nicyjne dyskusje czy spory. Chodzi o szeroko rozumiany stosunek, o postawę wobec aksjonormatywnego dorobku ludzkości. Co z tego dorobku uznajemy jako wspólnota i jako jej poszczególni, pojedynczy członkowie za nasze, za własne, a wobec tego za ważne? Które wartości i jak uzasadnione staną się podstawą naszych wychowawczych działań? Jakimi sposobami, w oparciu o jakie metody i formy chcemy, aby zarówno ich przekaz, one same, jak i stojące za nimi uprawomocniające je uzasadnienia stały się częścią świadomości naszych wychowanków – dzieci, uczniów, studentów? Co musimy zrobić, aby nie tylko znali oni, potrafi li wymienić wszystkie przekazywane czy też udostępniane im w procesie wychowania wartości, ale także po to, żeby pełniły one funkcje regulacyjne. Jak sprawić, żeby ludzie nie tylko wiedzieli, co jest dobre dlanich samych i innych członków wspólnoty, ale także żeby chcieli tak postępować, tak działać? Co zrobić, żeby działać tak umieli?
Wiele jest dzisiaj badań, które wskazują na to, że wartości, reguły i normy mają przede wszystkim deklaratywny, życzeniowy charakter. Dobrym przykładem ży-czeniowego charakteru ludzkich zachowań może być zjawisko ulegania pokusie. O sytuacji pokusy mówimy wtedy, kiedy pojawia się konfl ikt między standardami jednostki a pewnymi cechami sytuacji. Z sytuacją pokusy mamy do czynienia wte-dy, kiedy jednostka ma możliwość osiągnięcia pewnych gratyfi kacji, ale kosztem innych, pożądanych przez nią działań czy też zachowań lub kosztem naruszenia pewnych standardów etycznych. Zazwyczaj uległość pokusie polega na naruszeniu normy uczciwości.
Wymienia się trzy typy sytuacji pokusy. Pierwsza z nich to sytuacja posłuszeń-stwa, w której zakazuje się danej osobie wykonywania atrakcyjnych czynności lub korzystania z atrakcyjnych przedmiotów. Zakaz ten wywołuje zarówno reaktancję, ale także pociąga za sobą konsekwencje w postaci zwiększenia atrakcyjności obiek-tów czy czynności4. Efekt ten nazywany jest w psychologii efektem paradoksalnym.
Druga z nich to sytuacja, w której ludzie stają wobec okazji przypisania sobie cu-dzych zasług, wyników czy umiejętności. Przykładem takich działań jest ściąganie na klasówkach czy podczas egzaminów. Sytuacja trzecia to kradzież zarówno od-nosząca się do wartości materialnych, jak i intelektualnych5. Zjawisko ulegania
po-kusie wyjaśnia się na trzy sposoby. Pierwszy akcentuje wymiar etyczny ludzkiego zachowania, nawiązuje do uwewnętrznionych przez człowieka norm. Przyjmuje się, że uległość wobec pokusy jest następstwem oraz przejawem niskiej internalizacji norm, a co za tym idzie, niskiego poziomu rozwoju moralnego. Drugie wyjaśnienie odwołuje się do mechanizmów poznawczych oraz społecznych. Wskazuje się tu na potrzebę osiągnięć, aprobaty społecznej, sprawowania kontroli. Trzecie wyjaśnienie wskazuje na sytuacyjny, chwilowy i doraźny wymiar naszego działania.
Okazuje się, że ludzie postawieni w sytuacji pokusy zachowają się w zależności od: wysokości spodziewanej gratyfi kacji, antycypowanej wielkości kary, prawdo-podobieństwa uniknięcia kary, nie zaś znanych im i często akceptowanych norm i wartości etycznych. Badania Dolińskiego, które rozwijały tzw. hipotezę etycznego ryzyka, pokazały, że surowość kary i prawdopodobieństwo zdemaskowania są istotnymi regulatorami gotowości do naruszenia normy uczciwości6. Okazało się
4 J.W. Brehm, A Th eory of Psychological Reactance, New York, 1966.
5 D.M. Wegner, J.W. Shortt, A.W. Blake, M.S. Page, Th e Suppression of Exciting Th oughts, „Journal
of Personality and Social Psychology” 1990.
6 Z. Doliński, Przekonanie na temat regulatorów uczciwości w sytuacji pokusy, „Zeszyty Naukowe
w tych badaniach, że najbardziej różnicuje gotowość do ulegania pokusie sama osoba sprawcy. Normy etyczne nie pełną tutaj roli regulatora zachowań i działań. Nawet ich przywołanie, przypomnienie w sytuacji pokusy nie pełni regulacyjnej funkcji. Także samoocena związana z uleganiem pokusie jest dyskusyjna i wielce problematyczna. Okazuje się, że ludzie oceniają prawdopodobieństwo, że oni sami zachowają się nieuczciwie jako niskie, natomiast prawdopodobieństwo, że w taki sposób zachowa się inna osoba jako wysokie. Badania wspomnianego wyżej auto-ra pokazują, że oszacowanie własnej gotowości do oszukiwania w sytuacji pokusy dalekie jest od rzeczywistości.
Jak z tego wynika, bardzo skomplikowane i nieoczywiste są mechanizmy, które odpowiadają za nasze rzeczywiste – nie deklarowane zachowanie. Zależy on przede wszystkim od naszych osobowych cech, właściwości, postaw i przekonań. To one właśnie kształtowane są w procesie edukacji i wychowania, to ich znaczenie dla jednostki przesądza o tym, czy pełnią w jej zachowaniu regulacyjną rolę, czy mają tylko życzeniowy charakter, są pustą deklaracją, werbalnym ozdobnikiem.
Kolejnym przejawem rozbieżności między deklaracjami a rzeczywistością w sferze wartości są wyniki badań nad orientacjami aksjonormatywnymi nauczy-cieli. Pytanie o wartości, jakie preferują polscy nauczyciele, o ich regulacyjną moc wydaje się ważne dlatego, że to właśnie w procesie edukacji oprócz przekazywania i zdobywania wiedzy w wyniku interakcji nauczyciela z uczniem odbywa się rów-nież przekaz wartości. Dzieci i młodzież podczas pobytu w szkole zdobywają nie tylko wiadomości o przedmiotach i zdarzeniach, ale budują również pewien sys-tem wartości. Młodzi ludzie poznają, co jest dobre i piękne, co prawdziwe, co wol-ne i sprawiedliwe. Z biegiem czasu kształtuje się ich indywidualna sieć wartości, pełniąca ważną rolę w ludzkim działaniu.
W dorobku humanistyki można znaleźć koncepcje, zgodnie z którymi przeka-zywanie systemu wartości jest istotą wychowania7. To dzięki procesowi tak
rozu-mianego wychowania nabywamy umiejętności postrzegania i przeżywania tych wartości, które są zdobyczą kultury ludzkości. Jednakże nie zawsze ów proces prze-kazywania wartości jest związany ze świadomą działalnością wychowującą. Nie każdy wychowujący zdaje sobie sprawę z tego, że oddziałuje nie tylko za pomocą celowych, zamierzonych i zaproponowanych metod. Nie każdy ma świadomość, iż poprzez swoje zachowanie, poprzez to, kim jest, co i jak robi, jak rozumie świat, innych ludzi i siebie samego, oddziałuje na swoich wychowanków. I w tym właśnie kontekście istotne zdaje się pytanie o orientacje aksjonormatywne nauczycieli. Stawiając je, dostrzegamy, iż preferowane przez nauczycieli wartości składające się
na ich orientację mogą mieć związek z kształtującym się systemem wartości mło-dego człowieka. Interesujące w kontekście problematyki prezentowanego tekstu wydawać się więc mogą wyniki badań nad orientacjami aksjonormatywnymi, jakie prowadziłam kilkakrotnie z nauczycielami dolnośląskich szkól podstawowych.
Wartości określa się jako przedmioty odczuwane w emocjonalnym poznaniu intuicyjnym o strukturze hierarchicznej. Na najniższym szczeblu drabiny aksjolo-gicznej umieszcza się całą paletę wartości hedonistycznych, określanych mianem przyjemne – nieprzyjemne. Bywa tak, iż poszukiwanie przyjemności staje się pod-stawowym celem zabiegów człowieka. Zdaniem J. Tischnera szukanie przyjemno-ści jako podstawowa aktywność rodzi w człowieku egoizm, oddala go od innych ludzi. „Używanie życia” niepoddane żadnemu porządkowi w rezultacie kieruje się najczęściej przeciw samemu życiu8. Na wyższym szczeblu drabiny aksjologicznej
znajdują się wartości witalne, a więc te, których nosicielem jest życie; służą one życiu (wartości pozytywne) bądź zagrażają życiu (wartości negatywne). Orędow-nikiem wartości witalnych był F. Nietzsche, który głosił, że są one jedynie warto-ściami prawdziwie ludzkimi. Wszystko to, co służy „szlachetnemu zdrowiu”, „tę-żyźnie fi zycznej”, „dobrej rasie” człowieka, jest etycznie dobre. To zaś, co wiąże się ze słabością i chorobą, jest etycznie złe. Trzeci szczebel drabiny aksjologicznej stanowią wartości zwane duchowymi: prawda, dobro i piękno. Z prawdą wiążą się prawdomówność, mądrość, rzetelność, wszechstronność, przenikliwość, z dobrem zaś sprawiedliwość, szlachetność, męstwo i życzliwość. Nosicielem tych wartości jest nie ludzkie ciało, lecz ludzka osoba – jest wyższa, mądra, sprawiedliwa. Na samym szczycie drabiny aksjologicznej J. Tischnera znajdują się wartości najwyż-sze, święte. Są one związane z wartościami sensu, absolutu, z wiarą w sens świata. I tak jak realizacja wartości niżej położonych w aksjologicznej hierarchii Tischne-ra daje przyjemność, zadowolenie, tak realizacja wartości najwyższych jest źródłem szczęścia.
W psychologicznym obrazie człowieka można wyodrębnić te wszystkie nieza-leżne, lecz wzajemnie warunkujące się sfery: biologiczną, społeczną i podmiotową. Wyrazem funkcjonowania człowieka na określonym wymiarze jest orientacja ży-ciowa9. Według cytowanej autorki życiem psychicznym człowieka rządzą dwie
główne zasady: antynomii i homonomii. Zasada antynomii przejawia się w dwóch wersjach – heteronomicznej, charakteryzującej społeczną sferę osoby, oraz auto-nomicznej, odnoszącej się do sfery podmiotowej.Autonomia jest jak gdyby
pośred-8 J. Tischner, Etyka wartości i nadziei [w:] Wobec wartości, D. Hildebrand, J. Kłoczowski, J.
Pa-ściak, J. Tischner (red.), Poznań 1984.
nikiem w przejściu od heteronomii do homonomii. Dwie podstawowe tendencje motywacyjne wiążą się z funkcjonowaniem wyszczególnionych zasad: autono-micznej, heteronomicznej i homonomicznej. Są to: dążenie do wolności, niezależ-ności, mocy, panowania nad światem i sobą (bycie podmiotem); dążenie do bez-pieczeństwa, podporządkowanie się światu, przynależności, a także bycie elementem większej całości (bycie przedmiotem). Sfera biologiczna funkcjonuje według zasady autonomii pierwotnej (homeostazy), czyli dąży do osiągnięcia i utrzymania wewnętrznej równowagi biologicznej. Rozwój człowieka w tej sferze jest przypadkowy lub zależy od środowiska, decydują o nim czynniki dziedziczne. Sfera społeczna stanowi o pełnieniu ról przez człowieka. W jej obrębie celem nad-rzędnym człowieka jest szeroko pojęte przystosowanie – adaptacja. Zewnętrzna motywacja działań podporządkowanych regule przystosowania określa wzorzec rozwoju człowieka jako wzorzec adaptacyjny. Sfera podmiotowa funkcjonuje we-dług zasady autonomii wtórnej. Człowiek w swej podmiotowości dąży do odręb-ności i integralodręb-ności własnej osoby, ma potrzebę odczuwania swojej indywidual-ności, z czym związana jest integracja wewnętrzna – wyrażenie swojego ja poprzez odczuwanie spójności i ciągłości treści świadomości. Rozwój człowieka jest tu ukierunkowany. Sfera metafi zyczna jest obszarem funkcjonowania według zasady homonomii – jedności człowieka z innymi ludźmi i ze światem. Umożliwia ona przekraczanie granic własnego ja i rzeczywistości fi zykalno-społecznej, czyli trans-cendowanie ich dzięki pociąganiu człowieka przez wartości absolutne i wolę sensu. Doświadczenie tych wartości wyzwala w człowieku postawy ontyczne. Omawianą sferę podmiotową i metafi zyczną nazywa się wspólnym mianem – duchowej.
Wyrazem funkcjonowania człowieka na określonym wymiarze jest orientacja życiowa. Przejawia się ona w zgodności zadań życiowych, formułowanych w prze-szłości, teraźniejszości i przyszłości z zasadą charakterystyczną dla danej strefy.
Wyróżnia się w tej koncepcji trzy orientacje życiowe:
• orientacja adaptacyjna – realizacja zadań typu heteronomicznego, • orientacja indywidualistyczna – realizacja zadań typu autonomicznego, • orientacja idealistyczna – realizacja zadań typu homonomicznego10.
W praktyce istotny jest stopień przejawiania się określonej orientacji oraz wiel-kość dominacji jednej z nich.
W badaniach orientacji aksjonormatywnych nauczycieli zastosowałam metodę pod nazwą „Kwestionariusz Wartościująca Orientacja Życiowa” opracowaną przez M. Straś-Romanowską oraz Skalę Oceny Wartości mojego autorstwa. Przeprowa-dzone przeze mnie trzykrotnie (w roku 1999, 2003, 2011) badania nad
mi aksjonormatywnymi nauczycieli wskazują, iż u większości z nich nie została ukształtowana żadna orientacja. Wynik ten waha się w poszczególnych latach, w których prowadzone były badania, między 48% w 1999, 52% w 2003, a 54% w 2011 roku. Wyraźnie widać, iż niemożność określenia dominującej orientacji aksjonormatywnej w tej grupie osób narasta. Wynik ten można interpretować na wiele sposobów. Z jednej strony może on świadczyć o niskiej roli regulacyjnej, jaką pełnią wartości w życiu tych osób, o panującej w nim pustce aksjologicznej. Wskazywać on także może na niestałość, chwiejność i uległość ludzi o niesprecy-zowanej, nieprzejrzystej orientacji życiowej. Z drugiej zaś strony brak jednoznacz-nej, precyzyjjednoznacz-nej, raz na zawsze ukształtowanej orientacji życiowej określać może badane przeze mnie osoby jako ludzi będących „w drodze”, poszukujących wła-snych ścieżek w gęstwinie różnych, równie możliwych i równie atrakcyjnych, wy-borów.
Jeszcze inna próba interpretacji tego wyniku może wskazywać na poczucie utraty sensu, zagubienie w nieprzejrzystym, niejednoznacznym świecie współcze-snym, na problemy z tożsamością badanych nauczycieli. Jeśli świat współczesny jest niejasny, jeśli zasada relatywizmu staje się zasadą powszechnie obowiązującą, to ku jakim wartościom skierować swe życie? – zdają się pytać charakteryzowani przeze mnie nauczyciele. Na tę interpretację wskazuje także zwiększająca się ilość osób, które w kolejnych badaniach nie prezentowały żadnej spójnej orientacji ak-sjonormatywnej. Cytowane badania pokazują, że świat wartości nauczycieli na przestrzeni ostatnich 12 lat zmienił się pod kilkoma względami. Coraz więcej z tych osób nie ma jednej spójnej orientacji życiowej, coraz więcej jest osób o orien-tacji adaptacyjnej (22% w 1999, 28% w 2003, 31% w 2011 roku). Orientacja ada-ptacyjna wskazuje na przywiązanie do takich wartości, jak: wygodne życie, bezpie-czeństwo zatrudnienia, pozycja materialna, status społeczny. Wzrasta także liczba nauczycieli o indywidualistycznych orientacjach aksjonormatywnych. W 1999 roku było ich 10%, w 2003 – 12%, a w 2011 – 14%. Orientacja indywidualistyczna wiąże się z realizacją zadań autonomicznych, związanych ze sferą podmiotową jednostki. Najczęściej wymienianymi przez nauczycieli wartościami z tej grupy były: własne zdrowie, odnalezienie swego miejsca w świecie, własny rozwój, zacho-wanie autentyczności, ucieczka od rutyny i uniformizmu.
Znacząca zmiana zaszła także w obszarze orientacji idealistycznej badanych nauczycieli. W 1999 roku było ich 20%, w 2003 roku 8% badanych nauczycieli wykazało orientację idealistyczną, a w 2011 roku był to 1% nauczycieli. Pomoc innym ludziom, troska o ich rozwój, szacunek i empatia, wiara w możliwość zmia-ny, sprawiedliwość, dobro wspólne to wartości najrzadziej dzisiaj przez nauczycie-li wybierane, deklarowane, a więc także reanauczycie-lizowane.
Adaptacyjni, zorientowani na „ja”, niedostrzegający możliwości, jakie niesie ze sobą edukacja, ludzie mają dzisiaj za zadanie realizować założenia współczesnej szko-ły. Założenia oparte na takich celach, jak: umożliwienie wszystkim osobistego, zgod-nego z potencjalnymi możliwościami rozwoju, wyrównywanie szans, pielęgnowanie talentów i zdolności uczących się ludzi. Czy możliwe jest, aby nauczyciele, których osobisty, indywidualny świat wartości jest mozaikowy, zależny od sytuacji, niespójny, adaptacyjny i skierowany na „ja”, realizowali wartości wspólnotowe, obywatelskie, byli promotorami ważnej społecznej zmiany, inspirowali młodych do zaangażowania i pracy nad sobą? Pozostawię to pytanie bez odpowiedzi… Jestem jednak przekona-na, iż myśląc o związkach edukacji z kulturą, powinniśmy zdawać sobie sprawę z tej deklaratywnej, a więc pozornej, życzeniowej charakterystyki naszej orientacji aksjo-normatywnej. Nie zawsze to, co mówimy, to, w co wierzymy, ma jakikolwiek związek z tym, jak działamy, jak się zachowujemy teraz i jak zachowamy się w najbliższej przyszłości. Organizując procesy edukacji i stawiając przed nią zadania związane ze zmianą mentalno-kulturową, warto mieć świadomość tych problemów.
3. Edukacja i szkoła w procesie kulturowej zmiany
Polska szkoła i polska edukacja muszą się zmienić – taki wniosek nasuwa się wszystkim uczestnikom, obserwatorom oraz czytelnikom materiałów II Kongresu Polskiej Edukacji, zorganizowanego przez Instytut Badań Edukacyjnych w War-szawie. Plenarne wystąpienia ministrów: edukacji narodowej, nauki i szkolnictwa wyższego, pracy i polityki społecznej oraz rozwoju regionalnego koncentrowały się na różnych aspektach tej pożądanej i oczekiwanej zmiany. Dla resortu Edukacji Narodowej zmiana ta to przede wszystkim sprostanie zewnętrznym zmieniającym się warunkom życia młodego pokolenia Polaków, wzbogacenie oferty programo-wej, uatrakcyjnienie i unowocześnienie infrastruktury szkolnej oraz jej otoczenia (place zabaw, orliki, boiska), obniżenie wieku dzieci objętych obowiązkiem szkol-nym. Dla resortu Nauki i Szkolnictwa Wyższego zmiana to dostosowanie oferty uczelni do potrzeb i wymagań rynku i pracodawców, to parametryzacja jednostek naukowych i czasopism, to konkursowy tryb ubiegania się o fi nansowanie projek-tów badawczych. Dla Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej edukacja powinna odpowiadać na potrzeby rynku pracy, uwzględniając wyniki badań prowadzonych wśród pracodawców, które pokazują, że absolwentom polskich uczelni brakuje tzw. „miękkich kompetencji”. W tej optyce zmiany edukacyjnej, zmiany adekwatnej i niejako wyznaczanej przez pracodawców, biznes, przemysł ulokowane były wła-ściwie wszystkie cztery wypowiedzi.
Dlatego każdy uczestnik Kongresu Edukacji mógł odnieść wrażenie wyjątkowej spójności, jaka charakteryzowała cztery różne ministerstwa, cztery różne obszary rzeczywistości, czy też cztery różne jej opisy. Ich zbieżność wydaje mi się nieprzy-padkowa, ważna, a nawet dla potrzeb tego tekstu zasadnicza. Oto okazuje się, że dzisiaj najważniejszym, pierwszoplanowym źródłem celów edukacji są potrzeby rynku pracy oraz oczekiwania pracodawców. I jedne, i drugie formułowane są najczęściej językiem charakterystycznym dla racjonalności instrumentalnej, języ-kiem skutecznego działania, pragmatyzmu, prostej użyteczności. Użyteczna edu-kacja to taka, która odpowiada na potrzeby rynku – te zaś kształtowane są przez politykę rządzących. Użyteczne są więc dzisiaj, w dobie rozwoju zależnego (w ofi -cjalnych dokumentach jest to zrównoważona wizja rozwoju kraju, określana także jako kontynuacja), przede wszystkim kompetencje techniczne, pozwalające Pola-kom stawać się, zgodnie z przyjętą i realizowaną wizją rozwoju społeczeństwa ta-nią, wykwalifi kowaną siłą roboczą. Siłą roboczą, która może dawać podwaliny pod nowego rodzaju proletariat, nową klasę robotniczą – świetnie wykształconą w za-kresie wąsko rozumianej specjalności i technicznej wiedzy. Ten ponowoczesny proletariat z przejrzystą, precyzyjnie zaplanowaną ścieżką rozwoju, drogą awansu, bez zbędnych i budzących lęk biografi cznych niespodzianek dzięki i czy też przez edukację w polskich uczelniach technicznych jest odpowiednio do tej przyjętej i realizowanej wizji rozwoju kraju „sformatowany”. Nie rozprasza swojej poznaw-czej aktywności zbędnymi humanistycznymi „mrzonkami” – mało czyta, mało ogląda, mało dyskutuje. Upewniany poprzez różnego rodzaju kampanie informa-cyjne i promoinforma-cyjne (do wybitnych przykładów należy tu kampania z udziałem ministra nauki i szkolnictwa wyższego, który /która w telewizyjnej reklamówce głosi: „chcesz odnieść w życiu sukces – wybierz politechnikę”) nie zawraca sobie głowy problemami kultury, które są przedmiotem humanistyki, nie rozpraszają jego uwagi także kwestie społeczne – jakieś nierówności, wykluczenie, marginali-zacja… On wybrał dobrze, dobrze się do życia przygotował, posłusznie dał się „sformatować”, realizuje założony i zbieżny z obowiązującą w kraju koncepcję roz-woju scenariusz własnego życia. Z politowaniem przygląda się niezrozumiałym „dziwadłom”, które wybrały uczelnie humanistyczne lub nauki społeczne. Ta pełna politowania postawa jest stale wzmacniana – od dawna już w Polsce przy okazji każdej debaty na temat edukacji nazywa się po imieniu „bezużyteczne”, będące zwykłą, nierynkową fanaberią kierunki: fi lozofi ę, kulturoznawstwo, pedagogikę. Zwłaszcza ta ostatnia, jako dyscyplina zajmująca się edukacją i wychowaniem, tak bardzo popularna wśród studentów wydaje się problemem. Przecież założonym celem rozwoju naszego kraju nie są krytyczni, zaangażowani w sprawy społeczne obywatele, nie wyemancypowani, kreujący własne biografi e zgodnie
z posiadany-mi predyspozycjaz posiadany-mi i talentaz posiadany-mi ludzie, tylko posłuszni trendom konsumenci i wal-czący o wydajność pracy proletariusze nowego typu. Adaptacyjnie wykształconym, posłusznym, spełniającym oczekiwania pracownikom nie są potrzebne żadna wie-dza humanistyczna ani żadne zaangażowanie społeczne. Bardziej dzisiaj liczą się zdolności reaktywne – błyskawiczne dostosowywanie się do nowych potrzeb i oczekiwań rynku pracy. Adaptacja, konformizm ponad wszystko: tylko dobrze przystosowany, idealnie zsocjalizowany do tej koncepcji rozwoju kraju człowiek ma szansę na sukces. Rozumiejący więcej humaniści, zainteresowani kulturą bun-townicy, realizujący na różnych „dziwnych, bo nierynkowych” kierunkach swoje pasje i marzenia – to przeszkoda, to problem lub co najmniej niedogodność.
Promowana i propagowana dzisiaj edukacja techniczna, wąsko specjalistyczna, podporządkowana interesom korporacji, biznesu i rynków fi nansowych wykorze-nia z kultury, czyni obojętnymi na problemy wspólnoty swoich uczestników, ska-zuje ich na „jednowymiarowość” i tak naprawdę pozbawia szansy na krytyczność oraz na głębokie i wolne od uproszczeń rozumienie siebie, świata i swoich ze świa-tem tym relacji. Nie pozwala na bunt, nie pozwala na opór, czyniąc z nich albo przeszkodę, która uniemożliwi osiąganie zamierzonych celów, albo jeszcze jedną dostępną w kulturze formę zachowania, które nie jest niczym więcej niż modą lub krótkim telewizyjnym newsem.
Czy możliwe jest wykorzenienie edukacji z kultury? Czy możliwe jest życie jednowymiarowe, życie bez pytań o sens, o uwikłania własnej egzystencji, o źródła naszych codziennych rozterek, napięć i problemów? Jak można radzić sobie z pro-blematycznością własnego losu, z nieprzewidywalnością codzienności, z wpisaną we wszystko ambiwalencja bez lektur Kafk i, Herberta? Jak można w ogóle żyć bez literatury i bez stawianych przez nią pytań?
Tegoroczni maturzyści z kilku cieszących się powszechnym uznaniem wrocław-skich liceów zapytani przeze mnie o Antygonę nie wiedzieli na jej temat nic. Treść dramatu, problem etyczny w nim postawiony, pytania, jakie tekst ten ze sobą niesie to według mnie podstawowe, uniwersalne wartości współczesnej kultury. Okazuje się, że dla mojego pokolenia tak, oczywiście. Dla pokolenia „sformatowanego” pod oczekiwania rynku już nie! Można nie wiedzieć nic o Antygonie, można nie słyszeć o Sofoklesie i spokojnie zdać maturę. A najbardziej zdumiewające w tej historii (zdumiewające i jednocześnie diagnostyczne) jest to, że ci wykorzenieni z kultury młodzi ludzie ani nie zdają sobie z tego sprawy, ani nie jest to dla nich powodem najmniejszego choćby zakłopotania.
Najszersza, ale i najbardziej adekwatna defi nicja wychowania głosi, że jest ono wprowadzaniem człowieka w kulturę. Edukacja jest takim procesem, dzięki które-mu stajemy się członkami wspólnoty, umiemy współdziałać, tworzyć relacje
spo-łeczne, rozumiemy świat, który nas otacza, rozumiemy innych ludzi oraz własne relacje ze światem. Dzięki edukacji zdobywamy kompetencje adaptacyjne, pozwa-lające nam efektywnie działać, rozpoznawać oczekiwania grup i środowisk, w któ-rych się znajdujemy. Dzięki edukacji mamy szansę na emancypację, która pozwa-la odnaleźć własną drogę na współczesnym, niejednoznacznym i stale się zmieniającym rynku idei, wartości, postaw i orientacji życiowych. Edukacja umoż-liwia także zdobywanie kompetencji krytycznych, które pozwalają rozpoznać w każdej sytuacji społecznej, w każdym zachowaniu – własnym i innych ludzi – jawne i ukryte racje, które zachowanie to uzasadniają, które za nimi stoją. W czyim interesie, czyim głosem zachęcają nas dzisiaj do dokonywania ważnych, trudnych i często sprzecznych ze sobą wyborów: nasi bliscy, nasi „znaczący inni”, nasi poli-tycy, przywódcy, autorytety moralne, społeczne, polityczne? Bez kompetencji kry-tycznych nie uda nam się rozpoznać i zrozumieć wszystkich uzasadnień, jakie się za tymi wyborami kryją. Nie rozpoznamy, nie odróżnimy od siebie ofert, stylów życia, idei, które są dla nas dobre, są zgodne z naszymi potrzebami od tych, które wprawdzie migocą i błyszczą, ale z nami tak naprawdę nie mają wiele wspólnego. Edukacja i wychowanie pełnią dzisiaj najważniejszą społeczną rolę: W świecie „migotania znaczeń” pozwalają na wybór własnych znaczeń, na rozumienie, kto te znaczenia nadał poszczególnym faktom i zdarzeniom, co one znaczą dla wspólno-ty, a co znaczą dla mnie i co z tego wszystkiego dla mnie wynika11. Bez edukacji,
która zapewni nam zdobywanie kompetencji adaptacyjnych, emancypacyjnych oraz krytycznych jesteśmy skazani i podatni na wszelką manipulację, na bezrefl ek-syjne przywłaszczanie sobie cudzych poglądów, cudzych racji i cudzych dla tych racji uzasadnień. Bez edukacji możemy zagubić się na rynku oczekiwań pracodaw-ców, rynku towarów i usług, które nie odpowiadają na nasze rzeczywiste potrzeby, na rynku wartości i sprzecznych ze sobą idei. Możemy stać się nowym proletaria-tem, nowym, tym razem zadowolonym niewolnikiem.
Na II Kongresie Edukacji w Warszawie nie było ministra kultury. Czy ta nie-obecność to wiele mówiący przypadek czy zamiar, celowe działanie? Czy tylko nie kojarzymy dzisiaj ze sobą tych dwóch obszarów społecznego życia, jakimi są kultura i edukacja, czy celowo „wyprowadzamy” edukację z kultury? Wszakże nie od dzisiaj wiadomo, że nic tak nie uwalnia człowieka od wszelkich barier, ograniczeń jak wiedza, jak oświecenie, jak mądrość. Na czym nam dzisiaj bar-dziej zależy: na wzroście pkb, zatrudnialności i szczęśliwych pracodawcach czy na obywatelach, którzy rozumieją siebie, swój świat i swoje ze światem tym relacje? Zależy nam na rynku i gospodarce czy na tych, komu rynek i gospodarka służą: na
świadomych, zdolnych do działania w oparciu o własne decyzje, o autonomiczne wybory ludziach?
Na poziomie deklaracji, przemówień i ofi cjalnych dokumentów nie mamy kło-potu z odpowiedzią na to pytanie. Ale na poziomie działania okazuje się, że o edu-kacji mówią politycy od rynku, fi nansów, rozwoju regionalnego (oczywiście roz-woju zależnego, co w praktyce oznacza podporządkowanie się rynkom fi nansowym, wydajności pracy i oczekiwaniom międzynarodowych korporacji). Milczy nie-obecny minister kultury… II Kongres Edukacji pokazał, że od edukacji oczekujemy zmiany: zmiany samych instytucji edukacyjnych, zmiany programów, treści, metod i form ich pracy. Oczekujemy, żeby sprawniej, szybciej i skutecznie reagowała ona na zmieniające się oczekiwania zewnętrzne. Tym tekstem chciałabym upomnieć się o nieco inny obszar tej zmiany. Chciałabym, żeby edukacja stała się impulsem, zaczynem i szansą na zmiany mentalno-kulturowe. Chciałabym, żeby dzięki i po-przez edukację zmienił się nasz stosunek do posłuszeństwa i twórczego, uzasad-nionego nieposłuszeństwa, żebyśmy zrozumieli związek między tak pożądaną dzisiaj w sferze deklaracji autonomią a nonkonformizmem i żebyśmy częściej na-gradzali niezależne sądy, opinie, wypowiedzi, a mniej cieszyli się z wszelkiej maści klakierów. Chciałabym, żeby polska edukacja i polska szkoła uczyły nie rozwiązy-wania testów, nie „trafi ania” w oczekirozwiązy-wania nauczyciela czy egzaminatora, lecz niezależnego myślenia, odwagi formułowania własnych opinii, umiejętności ich argumentowania i obrony. Jeśli spróbujemy tak zmieniać polską edukację i polską szkołę, to uda nam się osiągnąć to, co wydaje się celem i marzeniem wszystkich odpowiedzialnych za edukację resortów, wszystkich decydentów (reprezentowa-nych na Kongresie Edukacji) – uda nam się osiągnąć zgodny z naszymi oczekiwa-niami poziom innowacyjności naszych produktów, naszych zachowań, naszych działań. Wszakże innowator to często buntownik, to ktoś, kto potrafi podważyć, sproblematyzować, czy nawet uchylić dotychczasowe i obowiązujące powszechnie rozwiązania. W każdej sferze naszego życia, w każdym jego obszarze. W sferze prywatnej i w sferze publicznej, w relacjach interpersonalnych i zachowaniach zbiorowych. Akceptacja dla tych, którzy potrafi ą mówić „nie”, dla tych, którzy my-ślą inaczej, żyją po swojemu, wątpią, dyskutują, odrzucają bezpieczną oczywistość to warunki takiej zmiany.
Zmiany mentalno-kulturowe nie dokonują się natychmiast, potrzebują czasu, potrzebują entuzjastów. Entuzjaści edukacji to naturalni promotorzy tych zmian. Może kolejny, III Kongres Edukacji otworzy minister kultury?
L I T E R A T U R A :
Brehm J.W., A Th eory of Psychological Reactance, New York 1966.
Doliński Z., Przekonanie na temat regulatorów uczciwości w sytuacji pokusy, „Zeszyty na-ukowe WSP w Opolu” 1993, nr 4.
Giddens A., Nowoczesność i tożsamość „ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa 2007.
Gadamer H., Prawda i metoda, Kraków 1993.
Łukaszewski W., Struktura ja a działanie w sytuacjach zadaniowych: empiryczne studium
nad funkcjami osobowości, Wrocław 1978.
Łukaszewski W., Wielkie pytania psychologii, Gdańsk 2006.
Melosik Z., Szkudlarek T., Kultura tożsamość i edukacja. Migotanie znaczeń, Kraków 2009. Nowak-Dziemianowicz M., Doświadczenia rodzinne w narracjach. Interpretacja sensów
i znaczeń, Wrocław 2004.
Nowak-Dziemianowicz M., Edukacja i wychowanie w dyskursie nauki i codzienności, Kra-ków 2012.
Nowak-Dziemianowicz M., Oblicza nauczyciela. Oblicza szkoły, Toruń 2001. Obuchowski K., W poszukiwaniu właściwości człowieka, Warszawa 1989.
Straś-Romanowska M., Między psychologią czynności a psychologią człowieka, Wrocław 1990.
Szomburg J. (red.), Rozwój i edukacja. Wielkie przewartościowanie, Gdańsk 2011.
Śliwerski B., Czy oświata potrzebuje przewrotu kopernikańskiego? [w:] Rozwój i edukacja.
Wielkie przewartościowanie, J. Szomburg (red.), Gdańsk 2011.
Tischner J., Etyka wartości i nadziei [w:] Wobec wartości, D. Hildebrand, J. Kłoczowski, J. Paściak, J. Tischner (red.), Poznań 1984.
Wegner D.M., Shortt J.W., Blake A.W., Page M.S., Th e Suppression of Exciting, „Journal of
Personality and Social Psychology” 1990.
Wilczyńska J.T., Drwal R.Ł., Opracowanie kwestionariusza aprobaty społecznej, Wrocław 1980.
