NATALIA RAPA
JÓZEFA KOZIELECKIEGO
KONCEPCJA WYCHOWANIA CZOWIEKA INNOWACYJNEGO
NA TLE PEDAGOGIKI TWÓRCZOS´CI
Za Martinusem J. Langeveldtem (1905-1989) mozna wskazac´, ze czowiek jako homo (animal) educandus jest jedyn a istot a, która potrzebuje wychowa-nia, co stanowi zarazem podstawe podejmowania tej dziaalnos´ci1. W per-spektywie czasowej wyznaczonej urodzinami i s´mierci a, czowiekowi towarzy-szy dziaalnos´c´ wychowawcza, która jest zróznicowana i ubogacona aktual-nym dla kazdego czasu jego obliczem zycia zarówno spoeczno-gospodar-czym, jak i komunikacyjno-ksztaceniowym oraz aksjologicznym.
Wychowanie jest realizowane wedug przyjetego systemu oddziaywania dorosych na modziez, st ad u jego podstaw znajduje sie koncepcja czowieka, zorientowana na realizacje konkretnych modeli teoretycznych, do których moze-my wspóczes´nie zaliczyc´ równiez wychowanie czowieka innowacyjnego.
Celem artykuu jest charakterystyka koncepcji wychowania czowieka inno-wacyjnego w ujeciu Józefa Kozieleckiego, z usytuowaniem jej w odniesieniu do perspektyw teoretycznych twórczos´ci w konteks´cie pedagogiki twórczos´ci. Tak sformuowany cel wymaga w pierwszej kolejnos´ci dokonania charakte-rystyki koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego w ujeciu J. Kozie-leckiego.
Mgr NATALIARAPA doktorantka, Katedra Pedagogiki Ogólnej, Instytut Pedagogiki Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawa II; adres do korespondencji: ul. Droga Me-czenników Majdanka 70, 20-325 Lublin; e-mail: rapanatalia@onet.eu
1 M. J. L a n g e v e l d, Einführung in die theoretische Pädagogik, Stuttgart: Klett
1. ZAOZ ENIA TEORETYCZNE KONCEPCJI WYCHOWANIA CZOWIEKA INNOWACYJNEGO W UJE CIU JÓZEFA KOZIELECKIEGO Koncepcja wychowania czowieka innowacyjnego J. Kozieleckiego wyrasta z jego naukowych poszukiwan´ oraz dos´wiadczen´ zyciowych2.
Nowos´ci a i oryginalnos´ci a tej koncepcji jest dezaktualizacja modeli kszta-cenia czowieka jednowymiarowego (czowieka o orientacji zachowawczej) zainicjowanych w intelektualnej kulturze os´wiecenia. Odnosz a sie one do wzorca czowieka os´wieconego, który zdaniem Kozieleckiego potrafi jedynie przystosowac´ sie do istniej acych struktur spoeczno-instytucjonalnych. Obec-nie, ze wzgledu na dynamicznos´c´ i intensywnos´c´ przeobrazen´ spoeczno-go-spodarczych, które znacz aco warunkuj a funkcjonowanie jednostki, koncepcje czowieka os´wieceniowego nalezaoby uznac´ za niewystarczaj ac a. Kozielecki formuuje zatem wasn a koncepcje czowieka innowacyjnego (inwencyjnego), któr a z czasem poszerza o idee ksztacenia transgresyjnego, nawi azuj ac do wizji Johna Deweya (jak to wykazuje miedzy innymi Krzysztof J. Szmidt)3. Kazdy model wychowania moze zawierac´ swe przedzaozenia miedzy innymi w psychologicznych koncepcjach czowieka, które przyblizaj a wiedze o funkcjonowaniu czowieka. W literaturze przedmiotu zauwaza sie trzy za-sadnicze koncepcje psychologiczne czowieka, odmiennie postrzegaj ace i in-terpretuj ace zachowanie czowieka:
1) pierwsz a z nich jest koncepcja behawiorystyczna, wedug której czo-wiek jest ukadem zewn atrzsterownym (jego zachowanie jest cakowicie kon-trolowane przez s´rodowisko zewnetrzne);
2) drug a jest koncepcja psychodynamiczna, zgodnie z któr a zachowanie czowieka zalezy od wewnetrznych si dynamicznych, zwanych czasem pope-dami, potrzebami lub d azeniami;
3) trzeci a jest koncepcja poznawcza (kognitywna), zgodnie z któr a czowiek jest ukadem si przetwarzaj acym informacje. Zachowanie sie w tej koncepcji zalezy nie tylko od biez acych informacji, pyn acych ze s´wiata zewnetrznego, ale równiez od struktur poznawczych, czyli zakodowanych w pamieci trwaej wie-dzy, zdobytej w toku uczenia sie i mys´lenia. Jako samodzielny podmiot, czo-wiek jest zdolny nie tylko poznac´ s´wiat, ale tez sensownie go zmieniac´4.
2 Zob. J. K o z i e l e c k i, Moje wzloty i upadki: autobiografia z psychologi a w tle,
Sopot: GWP 2010.
3K. J. S z m i d t, Pedagogika twórczos´ci, wyd. II, Sopot: GWP 2013, s. 379. 4 Zob. J. K o z i e l e c k i, Koncepcje psychologiczne czowieka, wyd. X, Warszawa:
Ta ostatnia koncepcja jest dla Kozieleckiego przestrzeni a, za pomoc a któ-rej konstruuje on wasn a koncepcje wychowania czowieka innowacyjnego. Prekursorzy tej koncepcji (poznawczej): Jerome S. Burner, Herbet A. Simon, Urlic Neisser, David Rumelhart oraz Tadeusz Tomaszewski5, za najwazniej-sz a umiejetnos´c´ jednostki, umozliwiaj ac a jej podejmowanie czynnos´ci innowa-cyjnych uwazali ludzk a umiejetnos´c´ generowania informacji oraz wiedzy. Dzieki tym mozliwos´ciom generatywnym czowiek moze wychodzic´ poza posiadane informacje i przekraczac´ granice swojego naturalnego s´rodowiska oraz dokonywac´ zmian. Dlatego jest on sprawc a, mog acym podejmowac´ wielorakie dziaania celowe, których przebieg jest regulowany przez wiedze zakodowan a w umys´le oraz informacje pyn ace ze s´rodowiska. Te dziaania pozwalaj a czowiekowi likwidowac´ deficyt wartos´ci materialnych, spoecznych i duchowych, jednoczes´nie zaspokajaj ac swoje potrzeby. Juz te stwierdzenia pokazuj a, ze postepowanie czowieka innowacyjnego jest ukierunkowane na wartos´ci, opiera sie równiez na wartos´ciach i normach spoecznych.
Koncepcja poznawcza, poza ukazaniem sposobu funkcjonowania czowieka innowacyjnego, przybliza równiez podstawow a metode modyfikacji jego za-chowan´ przez wychowanie, rozumiane jako „systematyczne i celowe ksztace-nie czowieka innowacyjnego na podstawie osi agniec´ wspóczesnej pedago-giki”6 oraz autokreacja, „czyli formowanie siebie wedug wasnego projek-tu”7. Konkretyzuj ac te tres´ci, w konteks´cie podejmowanej problematyki moz-na wskazac´, ze wychowanie czowieka innowacyjnego obejmuje dziaalnos´c´ wychowawcz a oraz samowychowanie, które s a wobec siebie integralne.
Czowiek innowacyjny jest samodzielnym podmiotem, który ze wzgledu na poznawcz a specyfike funkcjonowania posiada zdolnos´ci innowacyjne, bed ace jego naturaln a (antropiczn a) cech a. Aby jednak móg on lepiej te cechy wykorzystac´, potrzebuje wychowania, dzieki któremu bedzie móg dokonywac´ zmian innowacyjnych w sposób dojrzay, a jednoczes´nie odpowie-dzialny.
W tak zarysowanym obszarze funkcjonowania czowieka mozna dostrzec, ze w ujeciu J. Kozieleckiego, czowiek innowacyjny nie jest takim z natury – ma on zdolnos´ci innowacyjne, w charakterze raczej jedynie potencjau. Potrzebuje on wychowania, dzieki któremu nabedzie umiejetnos´ci podejmowa-nia czynnos´ci innowacyjnych. W tym ujeciu, proces wychowapodejmowa-nia wedug
5Wymienia ich nazwiska sam autor w: tamze, s.169. 6Tamze, s. 171.
Kozieleckiego mozna odczytywac´ jako imperatyw formowania czowieka innowacyjnego.
Zgodnie z podan a wyzej definicj a wychowania wedug Kozieleckiego, specyfike wychowania wyznaczaj a zasady, czyli nastepuj ace normy postepo-wania wychowawczego:
a) zasada rozwijania postawy badawczej oraz eksploracyjnej wobec s´wiata u wychowanka pewnej trwaej tendencji do poszukiwania problemów w s´wiecie i samodzielnego ich rozwi azywania;
b) zasada nauczania produktywnego – czyli ksztacenie na podstawie wie-dzy deklaratywnej („wiem, ze...”) oraz proceduralnej („wiem, jak...”), przez co system wiedzy jednostki staje sie produktywny, generuj acy nowe infor-macje oraz czyny;
c) zasada strukturalizacji wiedzy – odnosi sie do analizy i interpretacji tres´ci nauczania, tzw. strukturalizacja tres´ci programowych. Celem zastosowa-nia tej zasady jest odejs´cie od stereotypowego mys´lezastosowa-nia na rzecz modeli pozwalaj acych na holistyczne rozumienie rzeczywistos´ci oraz na rozumienie zaleznos´ci przyczynowo-skutukowych wspóczesnego s´wiata;
d) zasada podmiotowos´ci – zakadaj aca, iz czowiek jest przyczyn a a na-wet wspóprzyczyn a zdarzen´, sprawc a, a nie odbiorc a informacji. Inicjuje on dziaania, a dokonuj ac wyboru przyjmuje odpowiedzialnos´c´ za wasne nie-powodzenia i kleski. Zasada ta sprzyja niwelowaniu zjawiska „Nil”, oznacza-j acego „sfere nudy i leku”, oraz zmienia monolog miedzy nauczycielem a wy-chowankiem w dialog (to oznacza wychowanie dialogowe);
e) zasada orientacji prospektywnej – zakadaj aca ksztacenie w wychowan-ku zdolnos´ci antycypacyjnych (przewidywania, przypuszczenia)8.
Przedstawione przez J. Kozieleckiego zasady wychowania ukazuj a, ze w koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego wszystkie czynniki rozwo-jowe s a istotne. Jest to stanowisko zblizone do pogl adu Stefana Kunowskiego, który uzasadnia, ze „na peny proces wychowawczego rozwoju skadaj a sie samorzutne przejawianie sie rozwoju, jak tez dziaanie wychowawców, sytua-cje bodz´cowe oraz wytwory wychowania, które staj a sie skadnikiem dalszego wychowania”9.
Cele procesu wychowania zakadaj a zmiany w wychowanku zarówno o charakterze poznawczo-instrumentalnym (wi az a sie one z poznawaniem
8J. K o z i e l e c k i, Czowiek wielowymiarowy, Warszawa: Wydawnictwo
Akademic-kie Z ak 1998, s. 38-43.
9 S. K u n o w s k i, Podstawy wspóczesnej pedagogiki, Warszawa: Wydawnictwo
s´wiata i oddziaywaniem nan´), jak i motywacyjno-emocjonalnym (w zwi azku z formowaniem stosunku wychowanka do s´wiata i ludzi, jego przekonan´, postaw, systemu wartos´ci oraz celu zycia), które ksztatuj a sie w osobowos´ci wychowanka w postaci pogl adów, postaw, nawyków, a takze innych cech osobowos´ci w wyniku respektowania odpowiednich metod i s´rodków wycho-wawczych10.
Zmiany o charakterze poznawczo-instrumentalnym w analizowanej koncep-cji mozna okres´lic´ jako umiejetnos´c´ wykorzystania przez jednostke wiedzy o zmieniaj acej sie rzeczywistos´ci, umiejetnos´c´ alternatywnego oraz plastycz-nego mys´lenia o s´rodowisku, umiejetnos´c´ podejmowania dziaan´ ryzykow-nych. Zmiany zas´ o charakterze motywacyjno-emocjonalnym mog a obejmo-wac´ ksztacenie ludzi otwartych na nowe problemy i przejawiaj acych postawe aktywn a wobec rzeczywistos´ci. Wi az a sie one z formowaniem samodzielnych sprawców, ksztatowaniem intelektu, zdolnych zaakceptowac´ normy moralne zakorzenione w systemie kultury europejskiej.
Zestawienie wymienionych zmian, jakie pod wpywem wychowania doko-nuj a sie w osobowos´ci wychowanka, pozwala wskazac´ gówny cel procesu wychowania w koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego. Jest nim ksztacenie osobowos´ci sprawczej jednostki, ukierunkowanej na harmonijne podejmowanie aktywnos´ci innowacyjnej na podstawie zasad etyki. Taka jed-nostka nie tylko potrafi sie przystosowac´ do s´rodowiska spoecznego, ale tez umiejetnie je zmieniac´.
Tak rozumiany proces wychowania czowieka innowacyjnego w ujeciu Kozieleckiego, powinien byc´ realizowany w s´rodowiskach wychowuj acych, którymi s a: rodzina, szkoa, zakad pracy, instytucje kulturalne oraz s´rodki masowego przekazu11. Poz adane jest, aby peniy one role stymulatorów dla podejmowania i przejawiania dziaalnos´ci innowacyjnej przez jednostke.
W koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego, w ujeciu J. Kozielec-kiego, spotykamy sie z szerokim rozumieniem wychowania, w którym nie s a pomijane równiez dziedziny wychowania. Mozna tutaj wskazac´ miedzy inny-mi na: wychowanie intelektualne (dzieki niemu wychowanek nabywa uinny-miejet- umiejet-nos´ci wyobrazania sobie okres´lonych sytuacji – przewidywania ich, nastepnie przeksztacanie ich przy udziale pamieci i uwagi w wiedze praktyczn a); wy-chowanie etyczne (dzieki niemu wychowanek nabedzie wiedzy o tym, „jakiej
10W. O k o n´, Nowy sownik pedagogiczny, wyd. IV, Warszawa: Wydawnictwo
Akade-mickie Z ak 2004, s. 58-59.
granicy nie moze przekroczyc´, aby nie dziaac´ przeciwko czowiekowi i spo-eczen´stwu”12); wychowanie estetyczne (wartos´ci estetyczne w koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego przyczyniaj a sie do podejmowania aktywnos´ci innowacyjnej); oraz wychowanie spoeczne (wychowanie czowie-ka innowacyjnego dokonuje sie w spoeczen´stwie oraz dla spoeczen´stwa, w efekcie czego staje sie ono innowacyjne).
Proces wychowania czowieka innowacyjnego powinien wpisywac´ sie w nurt edukacji ustawicznej, dzieki której wychowanek bedzie móg perma-nentnie ksztatowac´ swoje umiejetnos´ci, kompetencje oraz motywacje.
Waznym elementem skutecznos´ci tego procesu jest podjecie przez czowie-ka innowacyjnego trudu samoksztacenia i samodoskonalenia. St ad duzo racji nalezy przyznac´ Beacie Przyborowskiej, która zauwaza, ze koncepcja wycho-wania czowieka innowacyjnego Kozieleckiego nie ma charakteru egalitarne-go. Postulowane kompetencje (umiejetnos´ci) powinny sie stac´ udziaem kaz-dego czowieka w róznym stopniu (wieku), aby móg on byc´ lepiej przygoto-wany do funkcjonowania w rzeczywistos´ci podlegaj acej fluktuacji13.
Powyzsze tres´ci, odnosz ace sie do analizy struktury procesu wychowania w konteks´cie koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego w ujeciu Ko-zieleckiego, ukazuj a, ze zakada ona ksztacenie czowieka wielowymiarowego (czowiek – jako sprawca posiadaj acy antycypacyjne umiejetnos´ci).
Poczynione uwagi, dotycz ace specyfiki koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego w ujeciu Kozieleckiego, otwieraj a droge do analizowania teoretycznych zaozen´ takiego wychowania w perspektywie podejs´c´ teoretycz-no-badawczych twórczos´ci w zakresie pedagagogiki twórczos´ci.
2. MIEJSCE KONCEPCJI WYCHOWANIA CZOWIEKA INNOWACYJNEGO JÓZEFA KOZIELECKIEGO W ODNIESIENIU DO PEDAGOGIKI TWÓRCZOS´CI
Podejmuj ac zagadnienie koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego Kozieleckiego w perspektywie podejs´c´ teoretycznych twórczos´ci w zakresie pedagogiki twórczos´ci, warto wydobyc´ z niej pewne tezy ukazuj ace jej specy-fike. Syntetycznie mozna je wyrazic´ w nastepuj acych stwierdzeniach:
12J. K o z i e l e c k i, Spoeczen´stwo transgresyjne. Szansa i ryzyko, Warszawa:
Wy-dawnictwo Akademickie Z ak 2004, s. 238.
13B. P r z y b o r o w s k a, Pedagogika innowacyjnos´ci, Torun´: Wydawnictwo UMK
1. Funkcjonowanie czowieka jest definiowane w s´wietle psychologicznej koncepcji poznawczej. Zgodnie z ni a, zachowanie czowieka zalezy zarówno od biez acych informacji pyn acych do niego ze s´wiata zewnetrznego, jak i od wiedzy trwaej zdobytej w toku oddziaywania wychowawczego na niego.
2. Wychowanie rozumiane jest przez Kozieleckiego jako podstawowa (jedyna) metoda prowadz aca do zmiany zachowania wychowanka na drodze wasnego dos´wiadczenia. Mozna je zatem ujmowac´ nie tylko jako mozliwos´c´, ale równiez jako wyzwanie natury ludzkiej.
3. Proces wychowania czowieka innowacyjnego odnosi sie zarówno do dzieci, modziezy, jak i osób dorosych. Obejmuje takie dziedziny wychowa-nia, jak: wychowanie intelektualne, wychowanie etyczne, wychowanie este-tyczne, wychowanie spoeczne.
4. Proces wychowania, angazuj ac wielowymiarowo ca a osobowos´c´ wanka (jego wiedze, emocje, motywacje), sprawia, ze gównym celem wycho-wania jest ksztacenie czowieka wielowymiarowego (czowieka sprawce, maj acego zdolnos´ci antycypacyjne). Taka interpretacja tres´ciowa wychowania pozwala docenic´ w analizowanej koncepcji wszystkie dynamizmy wychowa-nia, na które zwróci uwage S. Kunowski. S a to: a) bios – jako podstawowa sia dziaaj aca w wychowaniu oznacza ped zyciowy do naturalnego (psycholo-gicznego) rozwoju organizmu; b) etos czyli „spoeczne dziaanie wycho-wawców […] które unormowane jest zwyczajami i obyczajami zycia okres´lo-nego spoeczen´stwa”; c) agos – wychowawcze zblizenie wychowanka do ideau nowego czowieka; d) los – odnosi sie do uksztatowania prawidowej postawy wychowanka wobec nieznanej przyszos´ci. Wszystkie wymienione tu „siy-dynamizmy” skadaj a sie na wychowanie jako dugotrway ci ag zmian, zachodz acych w procesie wszechstronnego rozwoju czowieka14.
5. Ontologia procesu wychowania opiera sie na zasadzie podmiotowos´ci. Dwie jego strony, którymi s a wychowanek i wychowawca, traktuje sie jako podmiot. Ów podmiot jest wolny od wszelkich determinizmów, co pozwala mu s´wiadomie podj ac´ proces wychowania.
6. Wychowanie czowieka innowacyjnego wymaga oddziaywania zarówno na sfere poznawczo-instrumentaln a, jak i emocjonalno-motywacyjn a wycho-wanka. Tego rodzaju oddziaywania powinny harmonijnie stymulowac´ czyn-nos´ci wychowanka ukierunkowane na realizacje celów wychowania zakadaj a-cych wymienione zmiany.
7. W koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego wskazuje sie, ze proces wychowania powinien byc´ realizowany przez zróznicowane podmioty wychowania: od naturalnych (rodzina) po instytucjonalne (np. szkoa) jak i pozainstytucjonalne (np. instytucje kulturalne). Rozszerzenie tego procesu o instytucje pozainstytucjonalne postuluje, aby analizowany proces rozpatry-wac´ w podejs´ciu systemowym (caos´ciowym).
8. Zdolnos´ci innowacyjne, jakie ma czowiek (bed ace jego naturaln a cech a), przyczyniaj a sie do likwidowania deficytu wartos´ci (materialnych, spoecznych i duchowych) i pozwalaj a na ujecie kategorii „innowacyjnos´ci” w perspektywie aksjologicznej – jako wartos´ci nadaj acej zyciu ludzkiemu sens15.
9. Wychowanek powinien podejmowac´ trud samowychowania, samokszta-cenia. Taka aktywnos´c´ wychowanka powinna przybrac´ forme jego staej po-trzeby zyciowej, celem ksztacenia ustawicznego.
10. Zasady postepowania wychowawczego wskazuj a na koniecznos´c´ ko-rzystania z zasad i metod dydaktyki twórczos´ci w procesie wychowania czo-wieka innowacyjnego.
Powyzsze tezy nalezy traktowac´ jako konkretne wskazania co do specyfiki wychowania czowieka innowacyjnego w ujeciu Kozieleckiego. Ukazanie analizowanej koncepcji w perspektywie podejs´c´ teoretycznych twórczos´ci w konteks´cie pedagogiki twórczos´ci umozliwi dookres´lenie jej pedagogicznej specyfiki.
W pocz atkach XXI wieku mozna juz odpowiedzialnie mówic´ o umocnieniu sie pedagogiki twórczos´ci jako subdyscypliny pedagogicznej w tzw. komplek-sie nauk o wychowaniu16. Wpyw na powstanie tej subdyscypliny mieli mie-dzy innymi: Witold Dobroowicz17, Roman Schulz18, Janina Uszyn´ska-Jarmoc19, Stanisaw Popek20, Teresa Giza21 czy Krzysztof J. Szmidt22.
15J. Kozielecki, odnosz ac sie do dionizyjskiej hierarchii wartos´ci, ujmuje innowacyjnos´c´
jako wartos´c´ apollin´sk a, która zwieksza szanse na przetrwanie kultury i cywilizacji (zob. K o z i e l e c k i, Koncepcje psychologiczne czowieka, s. 204).
16Termin ten do pedagogiki zosta wprowadzony przez Kazimierza Sos´nickiego na
okre-s´lenie subdyscyplin pedagogicznych powstaych wskutek wyodrebniania sie szczegóowych ujec´ w ramach problematyki wewnetrznej w pedagogice (zob. K. S o s´ n i c k i, Dydaktyka ogól-na, Wrocaw: Ossolineum 1959, s. 27).
17Zob. W. D o b r o o w i c z, Psychodydaktyka kreatywnos´ci, Warszawa: WSPS 1995. 18Zob. R. S c h u l z, Twórczos´c´ spoeczne aspekty zjawiska, Warszawa: PWN 1990. 19Zob. J. U s z y n´ s k a - J a r m o c, Twórcza aktywnos´c´ dziecka. Teoria
rzeczywi-stos´c´ perspektywy rozwoju, Biaystok: Trans Humana 2003.
20Zob. S. P o p e k, Czowiek jako jednostka twórcza, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2001. 21Zob. T. G i z a, Pedagogika twórczos´ci w pracy nauczycielskiej, Kielce: WSP 1998.
Ten sam autor (K. J. Szmidt) podaje, ze pedagogike twórczos´ci mozna ujmowac´ w: 1) szerokim znaczeniu jako generowanie wiedzy z zakresu wychowania dzieci, modziezy i dorosych do twórczos´ci, jak równiez pomoc jednostkom i grupom w tworzeniu oraz rozwoju twórczos´ci; 2) w askim zna-czeniu jako wychowawcza funkcja aktywnos´ci twórczej i teorii oddziaywan´ twórczych nauczyciela23.
Celów pedagogiki twórczos´ci nalezy upatrywac´ w: a) rozwijaniu i weryfi-kowaniu teorii opisuj acych, wyjas´niaj acych i oceniaj acych przejawy twórczej aktywnos´ci jednostki; b) tworzeniu oraz weryfikowaniu metod i technik diag-nozuj acych zdolnos´ci oraz postawy twórcze wychowanków; c) konstruowaniu i wdrazaniu metodyki oraz dydaktyki, umozliwiaj acej rozwijanie zdolnos´ci i dyspozycji twórczych; oraz w d) badaniu i ocenie wartos´ci róznych innowa-cji pedagogicznych24.
Przyblizony charakter naukowy pedagogiki twórczos´ci wedug K. J. Szmidta wykazuje, ze jej przedmiotem jest bardziej nauczanie twórczos´ci (teaching for creativity), anizeli twórcze nauczanie (teaching creatively). Na tej podstawie cytowany autor ten wskazuje dziedziny pedagogiki twórczos´ci, którymi s a: a) teoria pedagogiki twórczos´ci – skupia sie na formuowaniu oraz uzasadnianiu celów wychowania do twórczos´ci; b) metodologia pedagogicznych badan´ nad twórczos´ci a; c) dydaktyka twórczos´ci – zajmuje sie konstruowaniem modeli nauczania twórczos´ci oraz badaniem uwarunkowan´ tego procesu25.
Róznorodnos´c´ ujec´ definicyjnych twórczos´ci, jak równiez procesu tworze-nia oraz jego z´róde i wytworu(ów), stay sie podstaw a do wyznaczenia kie-runków teoretycznych twórczos´ci. Obejmuj a one inne teorie wpisuj ace sie w dane podejs´cie teoretyczne twórczos´ci. Nalez a do nich miedzy innymi: 1) teorie klasyczne twórczos´ci; 2) teorie poznawcze twórczos´ci; 3) teorie systemowe twórczos´ci; 4) teorie humanistyczne twórczos´ci; 5) teorie postaw twórczych; 6) teorie twórczos´ci codziennej26. Dokonam ich blizszej charak-terystyki:
22Zob. S z m i d t, Pedagogika twórczos´ci. 23Tamze, s. 31-32.
24Tamze, s. 31.
25W ramach wydania pierwszego podrecznika (2007) Pedagogika twórczos´ci, K. J. Szmidt
podaje tylko dwie dziedziny wychowania: dydaktyke (psychodydaktyke) twórczos´ci oraz teorie wychowanie do twórczos´ci i pomocy w tworzeniu. Natomiast w drugim wydaniu tego podrecz-nika (2013) poszerza wspomniane dziedziny o metodologie pedagogicznych badan´ nad twór-czos´ci a (por. tamze, s. 24, 73).
Ad 1. Teorie klasyczne twórczos´ci skupiaj a sie na jej podmiotowych uwa-runkowaniach. Odnosz a sie one do struktury procesu twórczego, czyli do jego budowy, przebiegu oraz zasad go reguluj acych. Przedstawicielami tej grupy s a: Graham Wallas (teorie psychoanalityczne); Sarnoff Mednick, Artur Koest-ler, Daniel Berlyne (teorie asocjacyjne); Laura Perls, Fritz Perls (teorie posta-ciowe nazywane Gestalt); Richard Epstein (teorie behawioralne). Teorie te wywodz a sie z wielkich tradycji i ze szkó mys´lenia psychologicznego27.
Ad 2. Teorie poznawcze twórczos´ci równiez skupiaj a sie na podmiotowych uwarunkowaniach twórczos´ci. Poszukuj a istoty procesów twórczych w ope-racjach przetwarzania informacji lub rozwi azywania problemów. Ws´ród przed-stawicieli tej grupy nalezy wymienic´: Joya Paula Gilforda (teoria mys´lenia dywergencyjnego); Johna Deweya (teoria twórczego rozwi azywania proble-mów); Edwarda Necke (teoria interakcji twórczej); Marka A. Runco (teoria procesu twórczego). Wyróznione koncepcje twórczos´ci ograniczaj a sie czesto do samego twórcy28.
Ad 3. Teorie systemowe (lub systemowo-kulturowe) twórczos´ci wykraczaj a poza podmiotowe czynniki procesu tworzenia, poszukuj ac ich spoeczno-kul-turowych uwarunkowan´. Gówn a tez a teorii systemowych jest ujmowanie twórczos´ci jako zintegrowanego zjawiska, które powstaje wskutek interakcji pomiedzy jednostk a tworz ac a a s´rodowiskiem zewnetrznym. Jej przedstawicie-le to miedzy innymi: Teresa M. Amabiprzedstawicie-le (komponentowa teoria twórczos´ci); Mihály Csíkszentmihályi (teoria systemowa); Micha Stasiakiewicz (teoria interakcyjno-systemowa); Robert J. Sternberg (inwestycyjna teoria twórczo-s´ci); Klaus K. Urban (teorie komponentowa twórczotwórczo-s´ci); oraz Roman Schulz (teoria ekologiczna), którzy podkres´laj a waznos´c´ kontekstu spoeczno-kulturo-wego w procesie wychowania do twórczos´ci. Przedstawione ujecie twórczos´ci akcentuje interdyscyplinarny charakter pedagogiki twórczos´ci29.
Ad 4. Teorie humanistyczne twórczos´ci podkres´laj a aksjologiczny aspekt twórczos´ci. Czoowi jej przedstawiciele: Abraham H. Maslow, Carl Rogers, Erich Fromm, traktowali twórczos´c´ jako wartos´c´ nadaj ac a sens ludzkiej egzy-stencji, która peni równiez role s´rodka prowadz acego do zachowania zdrowia psychicznego. Takie zaozenie zaowocowao optymistyczn a wizj a czowieka jako istoty z natury twórczej. Ta perspektywa teoretyczno-badawcza podkres´la wychowawcze znaczenie twórczos´ci dla wszechstronnego rozwoju
wychowan-27E. N e c k a, Psychologia twórczos´ci, wyd. I, Gdan´sk: GWP 2003, s. 35-45. 28S z m i d t, Pedagogika twórczos´ci, s. 158-182.
ka oraz jego samorealizacji, co moze miec´ szczególne znaczenie dla praktyki edukacyjnej30.
Ad 5. Teorie postaw twórczych upatruj a z´róde aktywnos´ci twórczej w ge-bokim wymiarze osobowos´ci, w którym funkcje poznawcze i emocjonalne po-zostaj a w dynamicznej równowadze z podejmowanymi dziaaniami twórczymi. Postawa twórcza jako zespó dyspozycji poznawczych, emocjonalno-motywacyj-nych oraz behawioralemocjonalno-motywacyj-nych, umozliwia jednostce reorganizowanie dotychczaso-wych dos´wiadczen´, odkrywanie i tworzenie „czegos´” dla niej nowego oraz war-tos´ciuj acego31. Prekursorzy tej grupy teorii twórczos´ci: Helena Radlin´ska, Kazi-mierz Korniowicz, Roman Schulz, Witold Dobroowicz czy Stanisaw Popek podkres´laj a, ze postawa twórcza jest istot a (rdzeniem) osobowos´ci twórczej.
Ad 6. Teorie twórczos´ci codziennej akcentuj a podmiotowy charakter ak-tywnos´ci twórczej i jej wartos´ci osobowe (zarówno teorie humanistyczne, jak i teorie postaw twórczych). Jej przedstawicielami s a miedzy innymi: Ruth Ri-chards, Mark A. Runco, Anna Craft, którzy postrzegaj a twórczos´c´ jako rodzaj aktywnos´ci kreatywnej czowieka, realizowanych w formach codziennych (po-wszechnych) zachowan´, które polegaj a na generowaniu wytworów oraz zacho-wan´ nowych i wartos´ciowych dla dziaaj acego podmiotu32.
Ukazane perspektywy teoretyczne pedagogiki twórczos´ci zwracaj a uwage na wieloaspektowy charakter podejmowanych przez ni a badan´ naukowych odnosz acych sie do problematyki twórczos´ci. Istotn a kwesti a jest brak wyraz´-nych granic co do teoretyczno-badawczych implikacji kategorii twórczos´ci. To pokazuje, ze ze wzgledu na ryzyko bedu redukcjonizmu, problematyki twórczos´ci nie mozna wyraz´nie odnosic´ do jednej z wybranych teorii czos´ci, ale nalezy miec´ na uwadze równiez inne specyficzne aspekty twór-czos´ci prezentowane przez poszczególne teorie twórtwór-czos´ci.
Specyfika koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego J. Kozieleckie-go w konteks´cie pedaKozieleckie-gogiki twórczos´ci, pozwala nam wskazac´ na jej zaoze-nia w obszarze nastepuj acych teorii twórczos´ci:
1) teorie poznawcze twórczos´ci – znacz acym czynnikiem w procesie roz-woju zdolnos´ci innowacyjnych jednostki jest stymulowanie kreatywnego my-s´lenia, czyli procesu umysowego angazuj acego mys´lenie, uwage oraz pamiec´;
30M. A d a m s k a - S t a r o n´, B. u k a s i k, M. P i a s e c k a, Twórcze
mys´le-nie. Kreatywny student i nauczyciel, Czestochowa: Wydawnictwo Akademii im. Jana Dugosza 2009 s. 66-70.
31S z m i d t, Pedagogika twórczos´ci, s. 234-260.
32M. M o d r z e j e w s k a - S´ w i g u l s k a, Teorie twórczos´ci codziennej, w:
2) teorie systemowe twórczos´ci uwarunkowania oraz rola s´rodowiska wychowawczego s a nieodzownym elementem procesu wychowania czowieka. Realizacja koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego Kozieleckiego wymaga podejmowania dziaan´ systemowych;
3) teorie humanistyczne twórczos´ci przejawianie zachowan´ innowacyjnych jest nie tylko wazne dla jednostki (umozliwia jej wszechstronny rozwój), ale równiez dla spoeczen´stwa (moze stanowic´ o jego cywilizacyjnym postepie);
4) teorie postaw twórczych celem procesu wychowania czowieka inno-wacyjnego jest uksztatowanie w wychowanku aktywnej postawy wobec zasta-nej rzeczywistos´ci (zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i spoecznym). Tylko tak uksztatowana postawa pozwoli wychowankowi na pene partycypo-wanie we wspóczesnym s´wiecie.
*
Podsumowuj ac powyzsze analizy, wskazuje sie na zaozenia teoretyczne koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego (inwencyjnego) J. Kozielec-kiego w odniesieniu do pedagogiki twórczos´ci, w s´wietle których czowiek jest zauwazany jako jednostka posiadaj aca w sobie, owszem, okres´lony poten-cja innowacyjny, ale wymaga on pobudzania i oddziaywan´ ze strony wycho-wania w celu przeksztacenia tych innowacyjnych predyspozycji w osobowe kompetencje jednostki, przez co nalezy rozumiec´ repertuar zachowan´ przygo-towuj acych jednostke do efektywnego i skutecznego uczestnictwa w zyciu spoecznym i zawodowym.
Opieraj ac sie na takiej podstawie, jak a stanowi wychowanie i jego poten-cja, w artykule usiowano wskazac´ mozliwos´ci oddziaywania na wychowan-ka, wykorzystuj ac narzedzie teoretyczne u podstaw istniej acych teorii twór-czos´ci: klasycznych, poznawczych, systemowych, humanistycznych, postaw twórczych i twórczos´ci codziennej, które umozliwiaj a interpretacje twórczos´ci i innowacyjnos´ci, wskazuj ac na interdyscyplinarny charakter takich badan´.
Niniejszy artyku podejmuj ac zadanie wprowadzenia podejs´c´ teoretycznych twórczos´ci do analiz zwi azanych z wychowaniem czowieka innowacyjnego w ujeciu J. Kozieleckiego, zwraca uwage, ze podstaw teoretycznych proble-matyki wychowania czowieka innowacyjnego w odniesieniu do pedagogiki twórczos´ci nalezy poszukiwac´ zwaszcza w zakresie teorii poznawczych, systemowych (spoeczno-kulturowych), humanistycznych i teorii postaw twór-czych twórczos´ci, co jednoczes´nie rodzi koniecznos´c´ zastosowania tych po-dejs´c´ w praktyce wychowania innowacyjnego.
BIBLIOGRAFIA
A d a m s k a - S t a r o n´ M., u k a s i k B., P i a s e c k a M.: Twórcze mys´lenie. Kreatywny student i nauczyciel, Czestochowa: Wydawnictwo Akademii im. Jana Dugosza 2009.
D o b r o o w i c z W.: Psychodydaktyka kreatywnos´ci, Warszawa: WSPS 1995. G a r a J.: Czowiek i wychowanie, Warszawa: APS 2007.
G i z a T.: Pedagogika twórczos´ci w pracy nauczycielskiej, Kielce: WSP 1998. G ó r n i e w i c z J.: Kategorie pedagogiczne, Olsztyn: UWM 2001.
G ó r s k a L.: Wiedza o wychowaniu. Od róznorodnos´ci do jednos´ci, Szczecin: PTE 2008. K o z i e l e c k i J.: Czowiek os´wiecony czy innowacyjny, „Kwartalnik Pedagogiczny”
1987, nr 1, s. 3-16.
K o z i e l e c k i J.: Czowiek wielowymiarowy, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Z ak 1998.
K o z i e l e c k i J.: Koncepcje psychologiczne czowieka, wyd. X, Warszawa: Wydawnic-two Akademickie Z ak 2008.
K o z i e l e c k i J.: Ksztacic´ ludzi os´wieconych czy twórczych?, „Kultura” 1971, nr 11, s. 1-11.
K o z i e l e c k i J.: Mechanizmy dziaan´ twórczych, „Kwartalnik Pedagogiczny” 1986, nr 1, s. 11-12.
K o z i e l e c k i J.: Moje wzloty i upadki: autobiografia z psychologi a w tle, Sopot: Gdan´-skie Wydawnictwo Psychologiczne 2010.
K o z i e l e c k i J.: Nauka i osobowos´c´, wyd. I, Warszawa: Wiedza Powszechna 1979. K o z i e l e c k i J.: O czowieku wielowymiarowym. Eseje psychologiczne, Warszawa:
PWN 1988.
K o z i e l e c k i J.: Rozwój regionów twórczych. Od Aleksandrii, przez Lwów, do San Francisco, „Nauka” 2007, nr 3, s. 7-19.
K o z i e l e c k i J.: Spoeczen´stwo transgresyjne. Szansa i ryzyko, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Z ak 2004.
K o z i e l e c k i J.: Zaduma nad mozliwos´ci a ulepszania czowieka, w: Humanistyka przeomu wieków, red. J. Kozielecki, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Z ak 1999, s. 115-127. K u n o w s k i S.: Podstawy wspóczesnej pedagogiki, Warszawa: Wydawnictwo Salezjan´skie
2004.
L a n g e v e l d M. J.: Einführung in die theoretische Pädagogik, Stuttgart: Klett Verlag 1951.
L i m o n t W.: Pedagogika twórczos´ci, czyli edukacja ku twórczos´ci, w: Pedagogika, t. IV, red. B. S´liwerski, Gdan´sk: GWP 2010, s. 263-289.
M o d r z e j e w s k a - S´ w i g u l s k a M.: Teorie twórczos´ci codziennej, w: Pedagogika twórczos´ci, red. K. J. Szmidt, wyd. II, Sopot: GWP 2013, s. 261-275.
N a w r a t D.: Ksztacenie postaw innowacyjnych, „Innowacje w Edukacji Akademickiej” 2002, nr 2, s. 63-74.
N e c k a E.: Psychologia twórczos´ci, wyd. I, Gdan´sk: GWP 2003, s. 35-45.
N o w a k M.: Koncepcja wychowania – wartos´c´ poznawcza praktyki pedagogicznej, w: Filo-zofia pochylona nad czowiekiem, red. W. Balawajder, A. Jabon´ski, J. Szymczyk, Lublin: TN KUL 2004 s. 283-283.
N o w a k M.: Pedagogiczny profil nauk o wychowaniu, Lublin: Wydawnictwo KUL 2012. N o w a k M.: Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa: WAiP 2008.
O k o n´ W.: Nowy sownik pedagogiczny, wyd. IV, Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Z ak 2004.
P o p e k S.: Czowiek jako jednostka twórcza, Lublin: Wydawnictwo UMCS 2001. P r z y b o r o w s k a B.: Pedagogika innowacyjnos´ci. Miedzy teori a a praktyk a, Torun´:
Wydawnictwo UMK 2013.
R a p a N.: Twórczos´c´ jako metoda wychowania do odpowiedzialnos´ci spoecznej, w: Czo-wiek – spoeczen´stwo gospodarka. Perspektywa odpowiedzialnos´ci spoecznej, red. K. Sa-wicki, A. Zadroga, Lublin: Wydawnictwo KUL 2013 s. 143-155.
R a t a j c z y k Z.: Czowiek w sytuacji innowacyjnej, Warszawa: PWN 1980.
S a w y e r R. K.: Explaining creativity. The science of human innovation, New York: Oxford University Press 2012.
S c h u l z R.: Twórczos´c´ spoeczne aspekty zjawiska, Warszawa: PWN 1990. S o s´ n i c k i K.: Dydaktyka ogólna, Wrocaw: Ossolineum 1959.
S o w i n´ s k i A.: Szkice do teorii wychowania kreatywnego, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2013.
S z m i d t K. J.: Pedagogika twórczos´ci, wyd. II, Sopot: GWP 2013. S z m i d t K. J.: Pedagogika twórczos´ci, Gdan´sk: GWP 2007.
S´ l i w e r s k i B.: Pedagogika ogólna, Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls 2012. T r i l l i n g B., F a d e l Ch.: 21st Century Skills: Learning Life in. Our Times, San
Francisco: Jossey-Bass 2009.
U s z y n´ s k a - J a r m o c J.: Twórcza aktywnos´c´ dziecka. Teoria rzeczywistos´c´ per-spektywy rozwoju, Biaystok: Trans Humana 2003.
JÓZEFA KOZIELECKIEGO
KONCEPCJA WYCHOWANIA CZOWIEKA INNOWACYJNEGO NA TLE PEDAGOGIKI TWÓRCZOS´CI
S t r e s z c z e n i e
Artyku przedstawia Józefa Kozieleckiego koncepcje wychowania czowieka innowacyjnego na tle pedagogiki twórczos´ci. Jej zaozenia teoretyczne s a analizowane zarówno w aspektach ogólnych (podstaw) wychowania, jak i w aspektach szczegóowych – przez odniesienie sie do pedagogiki twórczos´ci (jako pedagogiki szczegóowej).
Podjeta problematyka ukazuje zaozenia teoretyczne koncepcji wychowania czowieka innowacyjnego (inwencyjnego) Kozieleckiego, jak równiez praktyczne, które mog a byc´ przy-datne dla wychowania dzieci, modziezy i dorosych w zakresie zwaszcza innowacyjnos´ci.
Strukture artykuu wyznaczaj a dwa podrozdziay: pierwszy zawiera charakterystyke koncep-cji wychowania czowieka innowacyjnego, drugi umiejscawia analizowan a koncepcje w zakresie wybranych teorii pos´wieconych twórczos´ci na gruncie pedagogiki twórczos´ci.
Sowa kluczowe: wychowanie, innowacyjnos´c´, czowiek innowacyjny, pedagogika ogólna,
JÓZEF KOZIELECKI’S
CONCEPT OF INNOVATIVE HUMAN EDUCATION IN THE PEDAGOGY OF CREATIVITY
S u m m a r y
This article presents the Józef Kozielecki’s concept of innovative human education in the pedagogy of creativity. This concept is analised in both general aspects (foundations) of peda-gogy as well as in particular ones by refering to the pedapeda-gogy of creativity (as subdiscipline). These issues show theoretical backgrounds of the concept of innovative human education (inventive) by J. Kozielecki along with the practical ones, which can be useful for the educa-tion of children, teenagers, adults especially in innovaeduca-tion.
It is structured around two principal parts: first part contain a characteristic of the concept of innovative human education which is followed by an attempt the location of analyzed concept within selected theories of creativity in field of the pedagogy of creativity.
Key words: education, innovativeness, innovative human, general pedagogy, pedagogy of
