A C T A U N I V E R S I T A T I S L O D Z I E N S I S F O L IA L IT T E R A R IA P O L O N IC A 5, 2002
Eugeniusz Cyniak
O IN T E R T E K S T U A L N O Ś C I W S Z K O L N Y M O D B IO R Z E D Z IE Ł A L IT E R A C K IE G O
1. REFLEKSJA WSTĘPNA O INTERTEKSTUALNOŚCI
Intertekstualność ja k o jed n ą ze współczesnych teorii literaturoznaw czych sytuuje się zwykle wśród orientacji poststrukturalistycznych, takich jak: teoria kom unikacji literackiej, teoria aktów mowy czy dekonstrukcjonizm . W sąsiedz-twie intertekstualności pojaw ia się niejednokrotnie postm odernizm , którego tw órcy dążą d o instrum entalizacji rozległej przestrzeni intertekstualnej, aby uzasadniać sens antyracjonalnej kultury „w yczerpania” . Podstaw y teoretyczne literackiej intertekstualności tworzyli m. in.: Julia K risteva, J o n a th a n C uller, R oland Barthes, Jacques D errida, M ichael RifTaterr, M anfred Pfister, R enate L achm ann, G é rard G enette, L au ren t Jenny i wielu innych, znanych na Zachodzie teoretyków literatury i filozofów. W śród polskich literaturoznaw ców , zajm ujących się problem am i intertekstualności, znane są przede wszystkim rezultaty badań M . Głowińskiego, J. Sławińskiego, H . M arkiew icza, T. Cieśli- kowskiej, W. Boleckiego, R. N ycza, S. B albusa, Z. M itosek czy A. D ziadka.
Intertekstualność, licząca ju ż p o n ad trzy dziesięciolecia, łączy swe n a ro -dziny, ja k pow szechnie w iadom o, z zaprezentow aniem przez z n a n ą stru k - turalistkę francuską, J. K ristevę, oryginalnych poglądów n a tem at teorii dialogu M ichaiła B achtina. W yjaśniając istotę intertekstualności, K risteva sform ułow ała, ja k m o żn a sądzić, opozycyjną w obec stru k tu ralistó w tezę, że „[...] każdy tekst jest zbudow any z m ozaiki cytatów , jest w chłonięciem i przekształceniem innego tekstu. W miejsce pojęcia intersubiektyw ności narzuca się pojęcie intertekstow ości” (dodajm y za M . G łow ińskim oryginalną wersję francuską, intertextualité)1. B achtinow ski rodow ód intertekstualności
1 J. K r i s t e w a , Słowo, dialog, powieść, [w:] М . В a c h t i n , Dialog - j ę z y k - literatura, red. E. Czaplejewicz, E. K asperski, W arszaw a 1983, s. 396; M . G ł o w i ń s k i , O intertekstualności, „P am iętn ik L ite rac k i” 1986, z. 4, s. 75.
„dialogow ej” , niezwykle szeroki znaczeniowo, stw arzał w arunki do pow staw a-nia jej różnych orientacji m etodologicznych. Jedną z nich, o pokrew ieństw ach postm odernistyczno-dekonstrukcjonistycznych, charakteryzuje m. in. pluralizm interpretacyjny, wynikający z wielości m iędzytekstowych relacji czy też św iado-m e tworzenie tzw. słownych labiryntów, zgodnie ze stanowiskieiado-m R. Barthesa: „[...] tekst jest tk an k ą cytatów , wywodzących się z tysięcy źródeł k u ltu ry ” 2. H. M arkiew icz, opierając się na refleksji R. L achm ann, podkreśla istnienie innej jeszcze „od m ian y ” intertekstualności, k tó ra w w yniku „reakadem izacji” znalazła się w herm eneutyczno-strukturalistycznym świecie współczesnego literaturoznaw stw a. Jej tw órcam i i rzecznikami okazali się m. in. M. Riffaterr, G. G enette, R. L achm ann, L. Jenny, M. Pfister, a w Polsce M. G łow iński3.
Jak stw ierdza Zofia M itosek, to właśnie M . G łow iński ja k o pierwszy z polskich badaczy w prow adził intertekstualność do naszego lite ratu ro z n aw -stwa. W yjaśniając podstaw ow e zagadnienia intertekstualności w „P am iętniku L iterackim ” w ro k u 1986, koncentrow ał się m. in. na określeniu istotnych różnic m iędzy pozytyw istyczną wpływ ologią a w spółczesną teo rią m iędzytek- stowości, zajm ow ał go zwłaszcza stosunek do źródeł w badanych tekstach. Przyznaw ał rację A nnie Chevalier, że rozw ażanie relacji intertekstualnych w ym aga „b a d an ia źródeł” , lecz rów nocześnie podkreślał, że nie jest ono tożsam e z pozytyw istyczną h istorią literatury i twierdził:
Sfera intertek stu aln o ści zarysow uje się inaczej: w jej o b rę b w chodzą w yłącznie te relacje z innymi utw oram i, k tó re stały się elem entem strukturalnym , lub - jeśli k to woli - znaczeniow ym (czy sem antycznym ), relacje zam ierzone i w tak i czy inny sp o só b w id o czn e, m o żn a by pow iedzieć: p rzeznaczone d la czytelnika*.
P rzestrzeń b a d a ń in tertek stu aln y ch , w edług krytyki francuskiej, nie o g ran icza się do w ybranych utw orów , swym zasięgiem obejm uje całą literaturę. D la badacza intertekstualności istotne są relacje m iędzy tekstow e, u w arunkow ane różnorodnym i system am i (genologicznym , stru k tu raln y m , sem antycznym i in.) lub im plikow ane przez obecne w tekście kody, sym bole, znaki, k tó re w chodzą w sytuację dialogu z adekw atnym i je d n o stk a m i organizującym i inne utw ory literackie5.
W ielość i m etodologiczne zróżnicow anie poglądów w yjaśniających istotę intertekstualności są dość powszechne, dlatego pełniejsze rozpatrzenie tej kwestii w ym aga osobnego studium . W tym m iejscu sygnalizujem y tylko niektóre, ważne - jak m ożna sądzić - stanow iska, tym bardziej że w dalszej części tekstu ów problem będzie jeszcze przedm iotem rozw ażań.
1 H . M a r k i e w i c z , Odmiany inlerlekslualności, „ R u ch L iterack i” 1988, z. 4 -5 , s. 249.
3 Ibidem, s. 250.
4 M . G ł o w i ń s k i , op. cit., s. 77.
5 T. C i e ś 1 i k o w s к a, W kręgu genologii. intertekstualności, teorii sugestii, W arszaw a-Ł ó d z 1995, s. 97.
2. POCZĄTKI TEORII DYDAKTYCZNEJ SZKOLNEGO ODBIORU INTERTEKSTUALNEGO
We w spółczesnej literatu rze dydaktycznej d ość często p o jaw iają się propozycje intertekstualnych analiz, bez p o ró w n a n ia rzadziej nato m iast publikuje się refleksje teoretyczne. Tę kategorię prac prezentują w pewnym zakresie m. in. artykuły E. K raskow skiej i A. Legeżyńskiej oraz B. Zelera, K. Staszewskiej, R. Jackow skiej. Publikacje tych autorów , praw ie w każdym przypadku, charakteryzuje analogiczna struktura tekstu: rozważania teoretyczne są egzem plifikow ane przez projekty analizy intertekstualnej. W a rto przyjrzeć się tym pracom w aspekcie tw orzenia dydaktycznej teorii analizy in tertek -stualnej, przyjm ując jak o zasadę - chronologiczną kolejność rozw ażań.
Pierwszy z zapow iedzianych artykułów E. K raskow skiej i A. Legeżyńskiej
Słow a, słowa, słowa... (O intertekstualności), o p u b lik o w an y na łam ach
„P olonistyki" (1993), inform uje o wpływologicznym rodow odzie in tertek s-tualności, dziedziny współczesnego literaturoznaw stw a, k tó ra tylko częściowo rezygnuje z osiągnięć štrukturalizm u w analizie literackiej6. A u to rk i artykułu łączą jednocześnie intertekstualność z an ty n o rm aty w n ą k u ltu rą p o stm o d er-nizmu, dostrzegając wartość w jego „autoparodystycznym ” i „autoironicznym ” charakterze, poniew aż jest on prawdziwie „now ą to n acją po dziesięcioleciach aw angardyzm ów, uparcie poszukujących w sztukach oryginalności i postępu”7. Ów pogląd w yraża rów nież obecne w tekście przeciw staw ienie „k łąc za” , pojęciow ego sym bolu p o stm odernizm u - stru k tu ralisty czn o -sem io ty czn ej form ule rozum ow ania, opartej na schemacie „drzew a” . „K łącze” , typow e dla kultury „w yczerpania” , z m ożliw ością nieograniczonego rozw oju - ja k inform ują autorki - „[...] lepiej obrazuje sposób istnienia tw orów myśli ludzkiej” 8.
Z perspektyw y odbioru dzieła literackiego trzeba zauważyć, że w o m a-wianym artykule obecne jest dążenie E. K raskow skiej i A. Legeżyńskiej do p rzekazania polonistom dość ważnych i zgodnych na ogół z opisyw aną teo rią literaturoznaw czą poglądów n a szkolną interpretację intertekstualną. P oniew aż stru k tu ralisty czn o -im m an e n tn a analiza tek stu - ja k tw ierdzą autorki - jest niewystarczająca, dlatego celowe stają się operacje kontekstualne, które nie m ogą się ograniczać do w ykryw ania zapożyczeń, bo ważniejszy jest proces bad an ia m otyw acji i cel ich stosow ania. W analizie szkolnej istotne jest dociekanie relacji m iędzytekstow ych, tego, co rzeczywiście łączy utw ory literackie, np. w prozie: tem aty, w ątki, m otyw y, konstrukcje (postaci, zdarzeń, sytuacji); w poezji natom iast należałoby in terpretow ać w ielokrotne
6 E. K r a s k o w s k a , A. L e g e ż y ń s k a , Słowa, słowa, słowa... (O intertekstualności), „ P o lo n isty k a” 1993, n r 8, s. 452-458.
7 Ibidem , s. 456. * Ibidem , s. 452.
użycia, p o w tó rzen ia sytuacji lirycznych przez au to ró w . In terp retac y jn e zadania odbiorcy tekstów literackich realizowałyby się w „rozszyfrow yw aniu” odniesień m iędzytekstow ych mieszczących się w ram ach „p oetyki rem inis-cencji” , bo intertekstualność - „[...] to czytelnicza reakcja na obecność szeroko rozum ianego cytatu w utw orze literackim ” , a jej celem jest „[...] tropienie obecności w dziele cudzego słow a” 9.
Innym i w artościam i poznaw czo-teoretycznym i ch arak tery zu je się p raca B. Zelera z roku 1995ю. Jej au to r starał się jak najkrócej wyjaśnić czytelnikowi isto tę trzech n u rtó w in tertek stu aln o ści. Pierwszy, re p rez en to w an y przez G. G e n ette’a, rozum iany ja k o „obecność jednego tekstu w d ru g im ” , inny, stworzony głównie przez R. Barthesa, w którym intertekstualność utożsam iana jest z „rozproszonym przenikaniem wszelkiej d o tekstu m ow y” , bez względu na czynnik czasu, i wreszcie kierunek trzeci, p roponow any przez R iffaterre’a, pojm ujący in tertek stu aln o ść ja k o b ad a n ie in tertek stó w , nie zaś relacji tekstów do przedm iotów istniejących p oza n im i". N a tych w yjaśnieniach w yczerpuje się najistotniejsza zaw artość inform acji poznaw czo-teoretycznych pracy B. Zelera.
Istotne rozw ażania tw orzące teorię dydaktyczną szkolnej analizy inter- tekstualnej polo n ista znajdzie w artykule K . Staszewskiej Intertekstualność. Dawne m otyw y, nowe sensy, opublikow anym w k w artalniku „Język Polski w Szkole Średniej” w roku 199S12. P oza przekonującą argum entacją, k tó ra uzasadnia, dlaczego analiza intertek stu aln a pow inna być obecna w szkole, a u to rk a skoncentrow ała się na istocie intertekstualności i relacjach m iędzy przekazam i literackim i.
D o szkolnej polonistyki należy w prow adzić intertekstualność, bo dzięki niej w ykracza się poza im m anentną analizę utw oru i osiąga jego pełniejsze zrozum ienie, odczytanie i w yinterpretow anie. Św iadom ości dydaktycznej nauczycieli polonistów nie m oże być obcy język intertekstualności, n a który sk ład ają się tak ie pojęcia, ja k : in tertek st (zam iast - tek st), h ip o tek st (pierw ow zór tekstu), architekst (p ro to ty p system owy tekstu) i hipertekst (tek st późniejszy) czy wreszcie strateg ia in te rte k stu a ln a . Jej isto ta jest rozu m ian a ja k o swoisty rodzaj „gry m iędzy tek stam i” , dokonyw anej przez tw órcę tekstu (intertekstu) w form ie jakichkolw iek m odyfikacji arche- czy hipotekstu, np. polemiki, negacji, trawestacji, stylizacji, a ponad to posługiwanie się przejętym m otyw em , cytatem bądź aluzją świadczy rów nież o stosow aniu strategii intertekstualnej.
5 Ibidem, s. 455.
10 B. Z e l e r , Co czytają poeci? (O intertekstualnej interpretacji utworów poetyckich), „Z T eorii i P rak ty k i D ydaktycznej Języka Polskiego” 1995, t. 14, s. 72-78.
11 Ibidem, s. 72-73.
12 K . S t a s z e w s k a , Intertekstualność. Dawne motywy, nowe sensy, „Język P olski w Szkole Średniej” 1997/1998, z. 4, s. 18-22.
W ypow iedź francuskiego poety i myśliciela P. V alery’ego: „ K ażd a tw ó r-czość jest naw iązaniem d o czegoś lub odrzuceniem czegoś, co ju ż kiedyś zostało stw orzone” , w yróżniona przez K . Staszewską spośród wielu stanowisk badaczy literatury, jest dla niej syntezą rozum ienia in tertek stu aln o ści13. Bo każdy now y tekst (hipertekst) jest osadzony, „zan u rz o n y ” , ja k stw ierdza przywołany przez autorkę Stanisław Balbus, w przestrzeni intertekstualnej, nie jest wyizolowany, naw iązuje do niej, przekształca ją lub odrzuca. H ipertekst poprzez negację, polem ikę czy harm onijną konw ersację upraw ia wielogłosowy dialog z hipotekstem . Pomiędzy przekazam i literackimi rodzą się więc określo-ne relacje, ich szkolokreślo-ne „badanie” m a rozwiązywać problem y zaw arte w trzech ważnych kwestiach: 1) co stanow i wspólny elem ent relacji; 2) ile inform acji z architekstu jest w hipertekście; 3) w jak i sposób są przejm ow ane elem enty, np. naśladow anie, m odyfikacja, kw estionow anie14. W arto podkreślić w tym miejscu, że sform ułow ane przez K . Staszew ską problem y to w ażne kierunki szkolnej analizy intertekstualnej, bez obecności których niemożliwe jest wyinter-pretow anie, zrozum ienie utw oru. P oza zasięgiem rozw ażań uczniow skich nie m oże pozostaw ać to, co m a być isto tą m iędzytekstow ych p o ró w n a ń , a więc tem atyka, świat przedstawiony, a także formy wypowiedzi literackiej, stylistyka, sem antyka, czy wreszcie genologiczna przynależność.
D o prac tw orzących szkolną teorię intertekstualnego o d b io ru dzieła literackiego kwalifikuje się także arty k u ł R enaty Jackow skiej, opublikow any w roku 2000 w Podręczniku do ćwiczeń z m eto d yki ję z y k a polskiego, co wskazuje, że jego adresatem m a być przyszły p o lo n ista 15. W brew tytułow i
(Intertekstualność w szkolnej p raktyce polonistycznej), a u to rk a zam ieściła
wiele ważnych inform acji teoretycznych o istocie intertekstualności i form ach jej szkolnego zastosow ania. Prezentuje m. in. w ybrane poglądy niektórych badaczy intertekstualności, wśród nich - J. Kristevej, R. Barthesa, H. Blooma, M. G łow ińskiego, S. B albusa i R. Nycza. Przybliżając czytelnikow i ustalenia m etodologiczne R. N ycza, podkreśliła, że in tertekstualność w yznaczają takie czynniki, jak: tw órca i czytelnik o raz system norm literackich, co więcej - isto ta intertekstualności w yraża się w relaq'ach: tekstu d o tekstu, tekstu d o system u gatunkow ego, a naw et tekstu do rzeczyw istości16. W artykule nie została pom inięta także funkcja Bachtinowskiej teorii dialogu w in ter-tekstualności. D o teorii i praktyki dydaktycznej R. Jackow ska pragnie poza tym w prow adzić z poglądów S. B albusa kilka podstaw ow ych „strategii in tertekstualności” . W śród nich w yróżniła m. in.: 1) aktyw ną k ontynuację
13 Ibidem , s. 19. 14 Ibidem , s. 21.
15 R. J a c k o w s k a , Intertekstualność >v szkolnej p ra k tyc e polonistycznej, [w:] N ow oczesność i tradycja tv kształceniu literackim . P odręcznik do ćwiczeń z m e to d yk i ję z y k a polskiego, red. J. M yrdzik, L ublin 2000, s. 221-232.
(np. zestawienie pieśni J. K ochanow skiego i carm ina H oracego); 2) restytucję form y (np. konfro n tacja Psalmów T. N ow aka z Psałterzem Dawidowym J. K ochanow skiego); 3) jaw ne naśladow nictw o (np. porów nanie M nicha lub Araba J. Słow ackiego z Giaurem B yrona); 4) rem iniscencja stylistyczna (np. porów nanie Beniowskiego J. Słowackiego z K w iatam i polskim i J. Tuwima); 5) stylizacja i jej odm iany, najczęściej w form ie traw estacji i pastiszu (np. p o ró w n a n ie stylu T ra n s-A tla n ty k u W. G o m b ro w ic z a z P a m iętn ika m i J. Ch. P aska lub Pam iątkam i Soplicy W. R zew uskiego)17.
In tertek stu aln ą teorię szkolnej analizy utw orów literackich R. Jackow ska proponuje wzbogacić o dwie kategorie interpretacji. Pierwsza ogranicza się tylko do jednego tekstu, a jej celem m a być odkryw anie funkcji dostrzeżonych w utw orze zależności strukturalno-tem atycznych. D rugi rodzaj, nazyw any „interpretacją porów naw czą”, m oże przyjmować jedną z trzech wersji: 1) doty-czy utw orów o identycznych tytułach; 2) gdy w jednym z dw óch zestawianych utworów są bezpośrednio dostrzegalne naw iązania stylizacyjne, np. Romantycz- ność A. M ickiewicza i Ballady i romanse W. Broniewskiego; 3) naw iązania są in tertek stu aln ą grą z tradycją i różnym i system am i, konw encjam i1“.
K ażd a z przedstaw ionych publikacji pokazuje p ośrednio proces twórczej transpozycji osiągnięć literaturoznawczych n a przedm iotow ą przestrzeń d y d ak -tyki literatury, której reprezentanci dokonując m etodycznego przekładu wiedzy 0 literaturze k om ponują podstaw y teoretyczne na użytek p rak ty k i szkolnej. Obecne w om aw ianych publikacjach rozw ażania m ogą wpływać n a przek o n a-nie nauczycieli o potrzebie praktycznych zastosow ań teorii intertekstualności. Z pew nością wszyscy autorzy przyczyniają się skutecznie d o poszerzenia intertekstualnej świadom ości. nauczycieli, zwłaszcza w zakresie jej istoty, genezy 1 metodologicznych orientaq'i. D la praktyki szkolnej szczególne znaczenie m ogą posiadać również informacje o typach interpretacji i strategiach gry intertekstualnej. W zaprezentow anych publikacjach znajdujem y także, k ilk ak ro tn ie p o -tw ierdzone, zainteresow anie przedm iotem analizy in tertekstualnej, w ydaje się jed n ak , że ów problem jest godny pełniejszej refleksji teoretycznej.
3. O P R Z E D M IO C IE S Z K O L N E J A N A L IZ Y IN T E R T E K S T U A L N E J I JE G O IM P L IK A C JA C H
C entralnym zagadnieniem każdej analizy tekstu n a poziom ie szkolnym , a także akadem ickim jest określenie granic i uw arunkow ań jej przedm iotu. P odobnie i analiza in tertek stu aln a w szkole w ym aga określenia, nie tyle dokładnie, precyzyjnie, ile przynajm niej w ogólnym , lecz kon k retn y m zarysie
17 Ibidem, s. 225-226. 18 Ibidem, s. 226.
jej zakresu. D o podstaw ow ych jego determ inantów należy przedm iot bad ań literaturoznaw czych, w tym p rzy p ad k u tzw. p rzestrzeń in te rte k stu a ln a , określana przez współczesną krytykę. R ozw ażania nad w ym iaram i owej przestrzeni są typowe, chociaż niekoniecznie jednoznaczne dla wielu badaczy intertekstualności, tu jed n ak , ze względu na kryteria aplikaq'i dydaktycznych, skoncentrujem y się tylko na wybranych poglądach polskich literaturoznawców.
Jednym z pierwszych stanow isk w kw estiach, k tó re nas b ędą zajm ow ać, są poglądy H. M arkiew icza, opublikow ane w „P am iętniku L iterackim ” w roku 198814. W artykule, niezwykle erudycyjnym i ważnym dla teorii intertekstualności, a u to r wyznaczył aż dziewięć jej kierunków badawczych:
1) In tertekstualizacje: a) cytaty..., b) k o n tra fa k tu ry ..., c) centony, m o n taże i kolaże. 2) Przekłady: a) stylistyczne..., b) intralingw istyczne..., c) interlingw istyczne.
3) T ransform acje: a) tem atyczne..., b) generyczne.
4) N a w iązan ia tem atyczne: a) uzu p ełn ien ia fa b u la rn e p ro te k s tu ..., b) w p ro w ad zen ia p ro to /arch e/tek sto w y ch składników tem atycznych.
5) Ikonizacje: a) stylizacje..., b) pastisze..., c) p aro d ie..., d ) burleski.
6) Imitacje — naśladow anie reguł, a czasem także fragm entów i składników proto/arche/tekstu. 7) K o n fro n tacje teksty o p a rte n a zasadzie ostentacyjnej opozycji [...] w obec p r o to /a r -che/tekstu.
8) N aw iązania d o uogólnień dyskursyw nych zaw artych w p ro to /a rch e /te k sta ch .
9) M etatekstualizacje - teksty dyskursyw ne n a tem at innych tek stó w lub arch etek stó w 20
Inny współczesny badacz, Ryszard Nycz, uważa, że teorii m iędzyteks- towości nie m ożna zam ykać w granicach literatury, poniew aż w tym sam ym stopniu pow inny ją interesow ać „pozaliterackie gatunki i style m ow y” oraz różn o ro d n e związki intersem iotyczne - relacje m iędzy tekstam i i pozadys- kursyw nym i kategoriam i kom unikacji, np. plastyka, m uzyka, film, kom iks i inne"1. C o więcej, a u to r artykułu Intertekstualność i je j zakresy..., z roku 1990, szczegółowo rozw aża relacje w ew nątrztekstow e i m iędzygatunkow e w ram ach międzytekstowych, trak tu jąc je łącznie ja k o podstaw ow y przedm iot bad ań intertekstualnych. Pierwszy w takiej skali p o d jął próbę rozw iązania problem u referencyjności tekstu, czyli jego stosunku do literackiego mimesis, a więc do tego, co, ja k sam określa, jest poza tekstem i poza językiem
do rzeczywistości. D ostrzegając m ediatyzacyjną rolę intertekstualności m iędzy tekstem a jego rzeczyw istym i odniesieniam i, tw ierdził, że „[...] intertekstualność uniemożliwia więc podtrzym yw anie tradycyjnych dychotom ii w ich dotychczasow ych postaciach: tekstu i k o n tek stu , p o rząd k ó w we- w nątrzliterackiego i zew nątrzliterackiego, literatury i rzeczyw istości” 22.
15 H . M a r k i e w i c z , Odmiany intertekstualności, „R u ch L iteracki” 1988, z. 4 -5 , s. 245-263. 20 Ibidem, s. 260-261.
21 R. N y c z , Intertekstualność i je j zakresy: teksty, gatunki, światy, „ P a m ię tn ik L iterack i” 1990, z. 2, s. 95-116.
R easum ując w arto zauważyć, że d la R. N ycza zakres b a d a ń interteks- tualnych jest, w swej istocie, zupełnie otw arty, poniew aż przew iduje on rów nież miejsce dla pozaliterackich i pozakulturow ych referencji. K ulturow o- -m im etyczna koncepcja, jak m ożna by określić przedm iot b ad ań interteks- tualnych, p roponow any przez R. Nycza, jest nieporów nyw alnie pojem niejsza od literackiej koncepcji H . M arkiew icza. K a ż d a z nich je st sw oistym „znakiem czasu” , świadectwem rozw oju, ewolucji teorii intertekstualności n a gruncie polskiego literaturoznawstwa. D la współczesnej dydaktyki literatury, zintegrowanej z kultu rą narodow ą i światową, koncepcja kulturow o-m im etycz- n a z jej pozadyskursyw nym i realizacjam i, z m im etyczną referencyjnością, wydaje się bliższa przedm iotow i szkolnej analizy intertekstualnej. Pozw ala o n a bowiem szerzej i skuteczniej osiągać podstaw ow e cele edukacyjne.
Z aprezentujm y jeszcze najnow sze stanow isko z ro k u 1998, w yrażone przez J. Sławińskiego. W tym przypadku krąg badań intertekstualnych został zam knięty w sześciu następujących obszarach:
1) relacje m iędzy rozm aitym i cząstkam i lub poziom am i tekstow ym i w ew nątrz dzieła [...], 2) wszelkie p rzyw ołania w obrębie d an eg o dzieła innych k o n k retn y ch w ypow iedzi [...], 3) n aślad o w an ie w dziele lub jego frag m en tach form czy stylów w ypow iedzi o w yraźnie rozp o zn aw aln y m c h arak terze [...],
4) położenie utw oru w pewnej klasie u tw orów realizujących ten sam wzorzec m orfologiczny: zw łaszcza jego przynależność d o o k reślonego g a tu n k u literackiego [...],
5) relacje m iędzy d an y m utw orem a wszelkimi tekstam i, jak ie p o w stały w n astępstw ie jego pojaw ien ia się [...],
6) odniesienia intersem iotyczne - m iędzy tekstam i słow nym i (przede w szystkim literackim i) a tekstam i reprezentującym i inne system y znakow e [...]23.
Najogólniejsza choćby konfrontacja przedstawionych propozycji przedm iotu badań intertekstualnych pozwala sform ułować hipotezę, że koncepcję najbliższą szk o ln em u zak reso w i o d b io ru d zieła literack ieg o w y ra ża stan o w isk o J. Sławińskiego. Skategoryzow ał o n bowiem, w sposób niezwykle przejrzysty, przestrzeń intertekstualną, w yróżniając m. in. rozw ażania w ew nątrztekstow e i m iędzytekstow e, genologiczne i intersem iotyczne, a naw et widzi potrzebę b ad a n ia relacji m iędzy tekstam i a m etatekstam i i, dodajm y na użytek d ziałań dydaktycznych, że nie m o ż n a rów nież pom ijać relacji m iędzy przekazam i kultury a ich „m etaprzekazam i” . W arto podkreślić, że bad an ia literaturoznaw cze typu intertekstualnego p o siadają niczym nieograniczony obszar historycznoliteracki, a naw et kulturow y oraz zupełnie otw arte poziom y i pola sem antycznych dociekań. N atom iast „b a d an ia” uczniowskie, kierow ane przez nauczycieli, zawsze są zd eterm inow ane przez w a ru n k i i k ry te ria działań dydaktycznych.
23 j. s. [J. Sławiński], Intertekstualność, [w:] Słow nik term inów literackich, red. J. Sław iński, W rocław 2000, s. 219.
N ie należy się zatem spodziew ać, że w yznaczona przez teo re ty k ó w intertekstualności przestrzeń badaw cza skonkretyzuje się w identycznych granicach w procesie szkolnej edukacji. W arto pam iętać, że przedm iot intertekstualnych „ b a d a ń ” dydaktycznych będzie podlegać swoistej klasyfikacji i selekcji psychologiczno-pedagogicznej, bo zawsze ak tu aln e cele kształcenia, poziom umysłowy i zainteresow ania szkolnych odbiorców są uw zględniane w fazie p rojektow ania treści edukacyjnych w p ro g ram ach i podręcznikach.
Przestrzeń intertekstualna na drodze do św iadom ości ucznia n a p o ty k a na indywidualny filtr upodobań i kom petenqi literacko-dydaktycznych nauczycie-la. Bezpośrednio, na etapie realizacji praktycznej, zakres analizy intertekstualnej zawsze będą m odyfikować reakcje psychiczno-intelektualne uczniów, konkretnej klasy ja k o zespołu o indywidualnej spójności poglądów , postaw i przekonań.
K ierunki analizy intertekstualnej nie zależą je d n a k tylko od uczniów i nauczycieli, uw arunkow ań dydaktycznych czy literaturoznawczych. W yznacza je rów nież sam o dzieło literackie, jego nasycenie intertekstualnością,
bezpo-średnio dostrzegalną, a więc to, w jakim zakresie jest dla uczniów i nauczyciela widocznym intertekstem, w jakim stopniu świat prezentowanych idei i wartości, stru k tu ra artystyczna nosi znam iona kontynuacji, naw iązań do przeszłości literackiej, w jakim zaś jest świadom ie nacechow ana indyw idualną, oryginalną tw órczością. Nie chodzi jed n ak że tylko o odkryw anie, konkretyzow anie, opis, porów nyw anie owych naw iązań, co było typow e dla pozytyw istycznej wpływologii i kom paratystyki. In tertek stu aln e ro zw ażania w obrębie wy-znaczonej przestrzeni tra k tu ją czynności wpływologiczne ja k o w stępne, nie ograniczają się d o ukazania i zestaw iania m otyw ów i form podaw czych zaczerpniętych od innych tw órców . Istotnym zadaniem dydaktycznym nau- czyciela-intertekstualisty i jego wychowanków będzie form ułow anie odpowiedzi na pytania o funkcję, rolę, znaczenie dostrzeżonych naw iązań w analizowanym tekście. Jakie są formy m odyfikacji i w jakim celu tw órca tych zm ian dokonał?
Proces dydaktyczny nie m oże rezygnow ać z p ró b kategoryzacji użytych przez pisarza odniesień tem atycznych czy w prow adzonych do tek stu form w ypowiedzi literackiej. Zależnie od kom petencji czytelniczych zespołów uczniow skich trzeba w czasie lekcji „ b a d a ć ” osadzenie utw o ru w tradycji literackiej lub kulturow ej w ogóle, po to, by określić jego relacje wobec odpow iednich etapów procesu historycznoliterackiego. K w alifikow anie utw oru do konkretnej epoki, p rą d u literackiego, grupy, szkoły, konw encji literackiej czy do określonej kategorii historycznej stylu i języka jest celowym zadaniem uczniów, zwłaszcza n a poziom ie liceum. W szkole średniej (gim nazjum i liceum) będzie obecna także kw alifikacja utw o ru do system u gatunkow ego, co wyznacza w ażną przestrzeń analizie intertekstualnej24. Jej p ra k ty czn a
24 B. C h r z ą s t o w s k a , S. W y s ł o u c h , W iadom ości z teorii literatury w analizie literackiej, W arszaw a 1974.
realizacja ukaże uczniom zróżnicow anie w przedm iocie poszukiw ań in te r-tekstualnych lub synkretyczne połączenia w granicach jednego utw oru.
W epice szkolne rozważania intertekstualne skoncentrują się n a przenikaniu i celowym m odyfikow aniu tradycji literackiej, zwłaszcza w zakresie tem atyki, lecz tak że k o n stru k cji b o h ateró w , k ateg o riach ich w ypow iedzi (m ow a niezależna, m ow a pozornie zależna, m ow a zależna). O sobny, choć spójny z poprzednim , kierunek rozw ażań to m odyfikacje w obrębie n a rra to ra i w form ach narracji, w strukturze fabuły, jej czasie i czasie narracji. K ażdy z w ierszow anych gatunków epickich (powieść poetycka, poem at dygresyjny, poem at epicki, epos, poem at heroikom iczny) czy p rozatorskich gatunków epickich (opowiadanie, nowela, powieść) będzie ewokować swoiste, strukturalne i funkcjonalne, „b a d a n ie ” relacji między tekstam i daw niejszym i a analizo-wanym tekstem 25.
Z up ełn ie o d rę b n ą p rz estrze ń relacji m ięd zy tek sto w y c h w yznaczają utw ory liryczne, w których, w przeciwieństwie do epiki, gdzie górow ała funkcja poznaw cza, dom inują cele ekspresyw ne, a form y epickiej mowy (opow iadanie, opis) zastępuje m onolog. W centrum in tertekstualnych o d -niesień w szkole znajdzie się konstru k cja „ ja ” lirycznego - m odyfikacje podm iotu, jaw nego w liryce bezpośredniej i ukrytego w pośredniej, w k tó -rym m on o lo g liryczny znam ionuje n arracja, a naw et dialog. Poszukiw anie relacji m iędzytekstow ych w obrębie konstrukcji pod m io tu lirycznego w arto p row adzić w szkole o so b n o d la każdej odm iany liryki pośredniej. N a konkretnych przykładach tekstów daw nych, zestaw ianych z tekstem an a lizow anym , m o żn a więc wykazywać obecność i celow ość zauw ażanych re -konstrukcji pod m io tu lirycznego, innych np. w liryce pośredniej opisowej, sytuacyjnej czy liryce podm iotu zbiorow ego, a jeszcze innych w liryce m aski czy roli. W ścisłym pow iązaniu z gatunkow ym i odm ianam i p o d -m io tu lirycznego -m o żn a w analizie in tertek stu aln ej dociekać celow ych m odyfikacji m owy poetyckiej. W szak w liryce organizow anie języka p o -etyckiego, jego w ersyfikacja, instrum entacja głoskow a, zróżnicow anie figur retorycznych i w ogóle wszelkie zm iany w stru k tu rze jed n o stek języ k o wych będą konkretnym i św iadectw am i dialogu z trad y cją literacką. Z a wsze w arto pam iętać o tym , co dom inuje w tekście lirycznym , np. p o d -m iot czy artystyczna stru k tu ra języka bądź jej ele-m ent (środek artystycz-ny, chw yt kom pozycyjny), w innym przypadku, być m oże, sytuacja lirycz-na, a d re sa t, celow o w prow adzony b o h a te r (sielanka), a naw et tło. T e k o m p o n en ty tek stu , w ybijające się p o n a d inne, m o g ą być w centrum intertekstualnych naw iązań26.
25 B. C h r z ą s t o w s k a , S. W y s ł o u c h , P o etyka stosowana, W arszaw a 1987, s. 356-445. 26 ibidem , s. 251-355.
Jeszcze inne są kierunki b adania przestrzeni intertekstualnej determ iow ane przez system genologiczny w dram acie. Szczególnem u rozszerzeniu m oże podlegać ow a przestrzeń w analizie szkolnej, k tó ra nic m usi ograniczać się do literackiej teorii dram atu. Zgodnie z teatraln ą koncepcją tekstu dram atycz-nego, często rozw aża się n a lekcjach literatury m ożliw ości sceniczne utw oru, a naw et do k o n u je przekładów teatralnych. Poniew aż zajm ujem y się w tym miejscu genologicznymi uwarunkowaniam i przedm iotu analizy międzytekstowej, dlatego ograniczam y refleksje do literackiej teorii d ra m a tu , dla której tekst dzieła literackiego jest sam odzielnym tw orem językow ym .
D ra m a t, bardziej niż epika czy liryka, p o p rzez swą głów ną form ę podaw czą - dialog, przeciw staw ny lirycznem u m onologow i, a tw orzący typow ą dla intertekstualności relację: , j a ” - „ ty ” - m oże dzięki analogii przybliżać uczniom „tech n ik ę” rozm ow y tekstów z tekstam i, a zwłaszcza postaci z postaciam i tej samej lub różnych epok. T o właśnie poprzez dialog d okonuje się pośrednio w tekście d ra m a tu ch a rak tery sty k a i hierarchizacja bohaterów , a użyte przez nich argum enty i form y językow ych konstrukcji są zwykle rozm ow ą, dyskusją, polem iką z adresatem z przeszłości literackiej. Nie bez znaczenia będzie fakt tw orzenia w trakcie analizy intertekstualnej dogodnych w arunków d o m iędzytekstow ego zestaw iania i interp reto w an ia celowych m odyfikacji nie tylko dialogu, lecz także konstrukcji typow ych bohaterów , a zwłaszcza tzw. charakterów . R ozp atru jąc, w relacji do już zastanych, nowe przekształcenia w strukturze „c h a ra k te ró w ” , w arto „ tro p ić ” wszelkie m odyfikacje w prezentow anych poglądach, w działaniu, w re k o n -strukcji zdarzeń i całej akcji d ra m a tu (ekspozycji, rozwinięciu, punkcie kulm inacyjnym , perypetiach, rozw iązaniu), a także w u stru k tu ry zo w an iu i zhierarchizow aniu różnych kategorii m otywacji: społecznej, psychologicznej, realistycznej, metafizycznej, fantastycznej czy konstrukcyjnej. W funkcjonalnym pow iązaniu z tymi jednostkam i konstruującym i tekst d ra m a tu będą inter- tekstualnie analizow ane różne kategorie zastosow anych m otyw ów , przy-jm ujących na ogół postać przedm iotu, zdarzenia lub sytuacji. Z większą
uwagą m ożna rozpatryw ać motywy luźne, obecne np. w dygresjach, i obiegowe (wędrowne), głęboko zakorzenione w tradycji literackiej. P am iętajm y jed n ak , że intertekstualność w ym aga celowej, funkcjonalnej interpretacji ich użycia, nie tylko stwierdzenia ich obecności i wyjaśnienia istoty. Analizę intertekstualną d ra m a tu m o żn a rów nież w zbogacić o rozw ażan ia n ad in dyw idualnym i konfiguracjam i kom pozycji (odsłony, sceny, akty) oraz poszerzać o b adanie relacji m iędzy tekstam i głównym i i pobocznym i w w ybranych u tw o rach 27.
Im plikacje genologiczne utw oru określają dość dokładnie, jak ie jego typow e elem enty konstrukcyjne m ogą tw orzyć w pew nym zakresie usche- m aty zo w a n ą przestrzeń in tertek stu aln ą. K a żd e dzieło literackie p o sia d a
rów nież jednostki stru k tu raln e o charakterze mniej lub bardziej zindyw idu-alizow anym , choć nie pozbaw ionym całkowicie „z an u rz en ia” w tradycji literackiej. S zkolne „ b a d a n ie ” ich d ialo g u z przeszło ścią je s t o wiele ciekawsze, bardziej atrakcyjne, a zwłaszcza posiada większą wartość poznawczą dla w ychow anków . W tym rów nież tkwi, jak m ożna sądzić, je d n a z istotnych różnic m iędzy analizą genologiczną w szkole, której ważnym celem jest kw alifikacja utw oru d o danej kategorii gatunkow ej, a analizą intertekstualną, k tó ra m. in. zm ierza d o rozm ow y, dialogu między nieschem atycznym i, dynam icznym i postaciam i analogicznych jednostek stru k tu raln y ch w ze-staw ianych tekstach.
N a koniec w arto podkreślić, że najbardziej typow e kierunki, elem enty przedm iotu analizy intertekstualnej wyznacza sam a isto ta m iędzytekstow ości i to nie tylko poprzez relacje między utworam i, lecz także przez biorące w nich udział elementy konstrukcyjne lub samodzielne jednostki tekstu o „dialogowej” naturze. W śród nich najbardziej odpowiednie dla dydaktyki szkolnej są: m otto, cytat, aluzja, stylizacja czy parafraza. W iększego w tajem niczenia literackiego, a z pew nością wyższego poziom u dojrzałości ogólnej, zw łaszcza etycznej, wym aga poznaw anie m. in. parodii, pastiszu, ironii czy centonu. T e i jeszcze inne „gatunki intertekstualne” , takie jak: collage, m ontaż, traw estacja, poprzez swą autonom iczną (dialogową) strukturę spełniają podstaw ow ą funkcję interte-kstualności. U praw iają bowiem różne strategie gier z przeszłością literacką, pró b u ją ją przekształcać, rozbijać schem aty, szablony w zakresie kom pozycji, tem atu, stylu czy przynależności genologicznej. Z tych pow odów każdy z wy-mienionych „gatunków intertekstualnych” na odpow iednich poziom ach kształ-cenia m oże stanowić interesujące zagadnienie dla młodzieży szkolnej, analizują-cej teksty literackie pod kom petentnym kierow nictwem nauczyciela polonisty.
4. W Y B R A N E P R Z Y K Ł A D Y S Z K O L N E J A N A L IZ Y IN T E R T E K S T U A L N E J
O ile dla kształtow ania świadom ości intertekstualnej nauczyciela polonisty, obok teorii badań literackich, w ażną funkcję m ogą spełniać prace teoretyczne z d y d a k ty k i lite ra tu ry , o tyle d la jeg o k o m p eten c ji p ra k ty c z n y c h nie po zo stan ą bez znaczenia propozycje przykładow ych analiz. Ich bezpośrednie, dosłow ne repetycje, ja k w ielokrotnie p o tw ierdziła p ra k ty k a , m o g ą być zgubne dla efektów procesu dydaktycznego, n ato m iast racjonalnie w ykorzys-tyw ane przez polonistów nie tylko rozszerzą ich wiedzę m erytoryczną, lecz także skutecznie m ogą wzbogacić sposoby literackiego kształcenia i poziom kom petencji czytelniczych m łodzieży. T o w tych tekstach p o lo n ista znajdzie w artościow e interpretacje literackie, k tóre obrazow o egzem plifikują założenia i m etody analizy intertekstualnej.
W przeciwieństwie do skrom nej liczby prac teoretycznych, współczesna dydaktyka literatury proponuje wiele artykułów , a naw et osobne wydawnictwa zw arte, prezentujące przykłady analizy in tertek stu aln ej. Z konieczności ograniczam y się do poinform ow ania o niektórych publikacjach, a bardziej szczegółowemu opisowi poddam y tylko dw a - jak m ożna sądzić - interesujące przykłady intertekstualnej interpretacji. Jeden z nich w ystępuje w an alizo -wanym już wcześniej artykule E. K raskow skiej i A. Legeżyńskiej - Słowa, słowa, słowa... ( O intertekstualności)2*. W celu zilustrow ania założeń teorii m iędzytekstow ości, autorki wykorzystały pojęcie i m otyw „ojczyzny” , obecny w wielu tekstach literackich. Czynności dydaktyczne rozpoczęły się od swobodnych skojarzeń znaczeniowych słowa „ojczyzna”, aby je skonfrontow ać z kom entarzem zaw artym w wydawnictwie słow nikow ym , co zapoczątkow ało „tro p ie n ie” konkretyzacji poetyckich. W śród nich fazą przełom ow ą okazał się tekst M ickiewiczowski, „Litwo! O jczyzno m o ja ...” . Z a n astęp n ą w ażną konotację poetycką uznano „rew aloryzującą” recepcję T e o d o ra Bujnickiego, w której intertekstualność m otyw u uległa transform acji i stała się intertek- stualnością lirycznej form y podaw czej.
Z kolei, w wyniku naw iązania do Kwiatów polskich J. T uw im a, została w yinterpretow ana „agresyw na” relacja a u to ra w obec M ickiew iczow skiego m itu „ojczyzny” . Przykład poezji skam andryty K . W ierzyńskiego posłużył do zaprezentow ania „ironicznej dem itologizacji” słow a „ojczyzna” i prze-sunięcia go z kategorii sacrum do profanum . P rzedstaw ione w ten sposób „ b a d a n ie ” reakcji poetyckiego odb io ru „ojczyzny” w raz z ich w yinterpre-tow aniem i sk o n fro n to w an iem jest z pew nością św ietną lekcją d ialogu z tradycją, k tó ra pełni ważne funkcje dydaktyczne - poszerza bowiem , weryfikuje i obiektyw izuje kom petencje czytelnicze w ychow anków .
Z a bardzo interesującą i trafn ą egzem plifikację analizy literackiej należy uznać jej opracow anie, zaprezentow ane w om aw ianym ju ż artykule Co czytają poeci? B. Z elera29. L ektura tej propozycji skutecznie przekonuje o konieczności stosow ania odniesień i wyjaśnień m iędzytekstow ych w celu osiągnięcia „profesjonalnej” interpretacji tekstu. A by uzyskać odpow iedź na pytanie tytułow e, au to r artykułu rozpoczął od analizy filologicznej wiersza N iektórzy lubią poezję W. Szymborskiej, a wynikające z niej bliżej nieokreślone hipotezy interpretacyjne ukazały potrzebę zb ad an ia istoty i funkcji poezji w kontekstach m acierzystych, poetyckich. B. Zeler o p arł się n a tekstach w spółczesnego poety em igracyjnego J. N iem ojew skiego D edykacja na p ó ź -niejszych utworach Leopolda Staffa oraz Dedykacja na wierszach wcześ-niejszych Leopolda Staffa. M iędzy tym i wierszam i w yodrębnił następnie trzy relacje intertekstualne: 1) oczywisty związek z poezją L. Staffa, 2) pokrew ieństw o
28 E. K r a s k o w s k a , A. L e g e ż y ń s k a , op. cit., s. 452-458. 39 B. Z e l e r , op. cit., s. 72-78.
tem aty cz n e m iędzy o b y d w o m a D edyka cja m i... (c h ry stia n iz m , filo zo fia F. N ietzschego) i 3) zależność m iędzy elem entam i tek stu - „ n a p ise m ” i „podszew ką n ap isu ” . W konsekwencji zaistniała p o trzeba w yjaśnienia owej „podszew ki n ap isu ” , k tó ra kreuje inną, przeciw ną „n ap iso w i” , interpretację rzeczywistości, np. kataklizm , apokalipsę. O dniesienia interpretacyjne do poezji J. Niem ojew skiego zostały w ykorzystane z kolei d o ostatecznego w yeksplikow ania odpowiedzi na początkow e pytanie: co czytają poeci? W tym celu a u to r artykułu d o k o n a ł analizy drugiego utw oru W. S zym bor-skiej — Recenzji z nie napisanego wiersza. W jego artystycznej stru k tu rze w yróżnił dw ie relacje w ew nątrztekstow e: w ypow iedź recenzyjną — tek st m etaliteracki oraz drugi kontekst - „w iersz nie n ap isan y ” . W yeksplikow anie m etatekstu (wypowiedzi recenzyjnej) - „podszew ki n a p isu ” pozw ala dop iero na właściw ą interpretację: sens utw oru nie kryje się w odpow iedzi na pytanie, co czytają poeci, w określeniu lektury poetów , lecz w artystycznej refleksji o poezji.
Interesujące propozycje analiz intertekstualnych znajdujem y w bardzo wielu arty k u ła ch , k tórych au to ra m i są m i. in. M . In g lo t, I. Feszczyn czy B. L ekarczyk-C isek30. P race tych autorów , ja k i wielu innych, n aj-częściej publikują powszechnie znane i cenione przez nauczycieli czasopism a: „P o lo n isty k a” , „Język Polski w Szkole Średniej” czy „W arsztaty P o lo -nistyczne” .
Z aprezentow ane d o tąd inform acje i przykłady analizy m iedzytekstow ej, publikow ane w osobnych artykułach, to jeden krąg w ydaw nictw , tw orzony przez czasopism a polonistyczne przeznaczone dla szkoły. D rugi - to osobne edycje poświęcone wyłącznie lub prawie wyłącznie analizom intertekstualnym . W śród nich szczególną w artość dydaktyczną posiadają książki: S. B ortnow - skiego K onteksty dzieła literackiego (1991), E. K ra m -M ik o ś (red.) Poezja
w szkole średniej (1995) oraz S. F alkow skiego L ekcje literatury (1998)31.
A utorzy i w spółautorzy tych wydawnictw to znani i w ybitni dydaktycy literatury, których prace, przy racjonalnym z nich korzystaniu, m ogą pełnić funkcje rzeczywistych pom ocy naukow ych dla nauczycieli i ich uczniów. Wszystkie edycje łączy zasadniczy cel: wyjaśnianie n a konkretnych przykładach założeń analizy intertekstualnej w szkole, aby przyczynić się d o tw orzenia
50 M. I n g l o t , W kręgu nawiązań do Norwida, „Polonistyka” 1998, nr 10, s. 652-654; t e n ż e , W kręgu Norwidowskiego „K ó łka " (A naliza intertekslualna), „Język Polski w Szkole Średniej” 1997/1998, nr 4, s. 21-29; t e n ż e , Dialog z tradycją w wierszu Stanisław a Barańczaka „Problem nadaw cy", „Warsztaty Polonistyczne” 2001, nr 1, s. 95-102; B. L e k a r c z y k - C i s e k ,
W tym szaleństw ie je s t metoda, czyli o p o żytka ch z przekładu intersem iotycznego, tamże, s. 42-49; I. F e s z c z y n , O braz i m yśl. O „P a sterce" Jerzego Lieberta w kontekście Ewangelii,
„Polonistyka” 1997, nr 9, s. 546-548.
51 S. B o r t n o w s k i , K o n teksty dzieła literackiego, Warszawa 1991; P oezja w szkole średniej. K siążka dla nauczyciela i ucznia, red. E. Kram-Mikoś, Warszawa 1995; S. F a l k o w s k i ,
św iadom ości jej sensu i potrzeby stosow ania. Szczególnie a u to r K ontekstów
dzieła literackiego wiele uwagi poświęcił w skazaniu ważnych w artości d y d a k
-tycznych, jak ie m oże przynieść analiza intertek stu aln a, nazyw ana jeszcze wówczas w dyd ak ty ce literatu ry analizą k o n te k stu a ln ą . S. B ortnow ski przekonuje swych czytelników , że analiza in tertek stu aln a uczy jednoczesnego m yślenia o literaturze, sztuce, kulturze, w których to dziedzinach dzieło literackie jest głęboko osadzone, nie istnieje w izolacji od nich, wręcz przeciwnie - poprzez zintegrow aną interpretację wyjaśnione zostają prawdziwe jego sensy i funkcje. B adanie zw iązków z kontekstem interpretacyjnym to dostrzeg an ie różnych kategorii połączeń i analogii m iędzy p rzekazam i kultury, różnic i podobieństw , to dokonyw anie po ró w n ań , przez co in ter-p retacja tekstu literackiego zostaje ter-poszerzona, ter-pogłębiona i staje się coraz bardziej w iarygodna. Intertekstualność nie musi ograniczać się tylko do nauki literatury, au to r dostrzega szerokie m ożliwości stosow ania in tertek s-tualnych działań w szkolnej retoryce, a zwłaszcza stylistyce. T u znajduje miejsce do praktycznego posługiw ania się dyskusją, polem iką, p arafrazą, pam fletem , repliką, biograficzną paralelą, a w zory tych g atu n k ó w m ożna czerpać z analizy różnorodnych tekstów . Z dydaktycznego p u n k tu widzenia ważne są rów nież intersem iotyczne połączenia tekstów literackich, a więc konkretyzow anie i wyjaśnianie relacji z arch itek tu rą, rzeźbą, m alarstw em , a co najistotniejsze, „dostrzeganie w okół siebie” integracji sztuki i kultury w ogóle. W szystkie te założenia, i wiele tu nie w ym ienionych, B ortnow ski z d o sk o n ałą w praw ą i nie gorszymi rezultatam i stosow ał w licznych przy-kładach analizy intertekstualnej, k tó re razem stanow ią zasadniczą część książki.
Podobnie, choć nieporów nanie skrom niej, E. K ram -M ik o ś ja k o re d a k to r
Poezji w szkole średniej (1995) pragnie przekonać nauczycieli i uczniów do
posługiw ania się analizą intertek stu aln ą na lekcjach literatury. W niewielkim tekście w stępnym podkreśla m. in.: „Isto tn y m w alorem p ro p onow anych przez nas szkiców jest to, że poddaw ane szczegółowym analizom i in te r-pretacjom utw ory sytuow ane są przez autorów w szerokich k o ntekstach [...]. Nie pom inięto ważnego dla sztuki czytania problem u in tertek stu aln o ści” 32.
In n ą form ułę persw azji na rzecz szkolnej in tertek stu aln o ści przyjął Stanisław F alkow ski, au to r znakom itych analiz, tw orzących książkę Lekcje
literatury. M o żna uznać, że jego, rów nież bardzo niewielki, w stęp jest
pośw ięcony w yjaśnianiu takich w ykładników intertekstualności, jak : dyskur- sywność, dialog, rozm ow y m iędzy postaciam i, tw órcam i sztuki i kultury, współczesnością a tradycją, sądził bowiem, że „G ran ice wieków nie prze-szkadzają bliskim w rozm ow ie”33.
32 Poezja и» szkole średniej..., s. 6. 33 S. F a l k o w s k i , op. cit., s. 5.
W śród kilkudziesięciu doskonałych przykładów analizy intertekstualnej, zam ieszczonych w om aw ianych w ydaw nictw ach, m ożem y bez tru d u stwie-rdzić liczne połączenia w ew nątrztekstow e i m iędzytekstow e, relacje genolo- giczne i intersem iotyczne, a naw et m iędzym etatekstow e. N ajw iększą częs-totliw ość objaw iają interpretacje m iędzytekstow e, a być m oże najbardziej interesujące są przekłady i m odyfikacje intersem iotyczne. W szystkich a u -torów analiz charakteryzuje posługiw anie się chronologiczną k o n fro n tacją intertekstów o raz stałe dążenie d o porów naw czego w ycksplikow ania ich pól sem an ty czn y ch . O k azu je się bow iem , że in te rp re to w a n ie u tw o ró w literackich, a zwłaszcza poetyckich, nasyconych sym boliką, m etaforycznoś- cią, artystycznym skom plikow aniem nie je st m ożliw e bez odnalezienia odpow iednich kluczy interpretacyjnych w innych tekstach i przekazach. W yizolow anie dzieła literackiego z k o n tek stó w in terp re tacy jn y ch m oże pow odow ać nietrafne, subiektyw ne i zbyt pow ierzchow ne jego odczytanie, obecne bezpośrednio w samym „n ap isie” . N a to m iast ukryte w „podszew ce n a p isu ” jego najistotniejsze sensy w ym agają profesjonalnego in te rp re ta -to ra, kom petentnego w k ontekstach intertekstualnych - nauczyciela polo-nisty.
O bserw acja wielu analiz intertekstualnych przeznaczonych dla szkolnej n auki lite ratu ry pozw ala d o strzec p rzybliżoną zgodność m iędzy z a sa d -niczymi kierunkam i literaturoznaw czych badań in tertekstualnych, zw łasz-cza w yznaczonych przez J. Sław ińskiego, z zakresem szkolnej analizy intertekstualnej. O ile bad an ia literackie opisyw anego typu w ykryw ają m. m. praw dziw ość różnorodnych relacji, zwłaszcza tekstow ych, o tyle szkony o d b ió r dzieł literackich, poza funkcjam i poznaw czo-literackim i i ku l-turow ym i, służy w szechstronnem u rozw ojow i ucznia, kształceniu różnych spraw ności literackich, lecz nade wszystko internalizacji społecznie akcep-tow anych system ów w artości. D latego szczególne znaczenie dla dydaktyki szkolnej będą m ieć te poglądy i p rezentow ane analizy in tertek stu aln e, k tóre nie kształtują przekonania, że „K ażd y tekst jest tk a n k ą p lag iató w ” (V. L erboud), a wręcz przeciwnie: p ro p o n u ją negację p o stm odernistycz-nego „ w y cze rp an ia” i ak c en tu ją w ażne znaczenie klasyki d la szkolnej dydaktyki literackiej. P o d o b n ą intencję m ożna odczytać ze słów S tani-sława Falkow skiego: „N ie czytajm y tylko Joyce’a i M arqueza. C zytajm y H o m era i K ochanow skiego, to fascynujące!” 34
Eugeniusz C yniak
O N T H E IN T E R T E X T U A LITY
IN P E R C E P T IO N O F L IT E R A R Y W O R K S A T S C H O O L
( S u m m a r y )
T h e p u rp o se o f this p ap er is to state and describe realisatio n s o f the th eo retical literary in tertex tu ality at school. In the percep tio n o f literary w o rk s b o th a t school and in the study o f literatu re, o p eratio n o f various categories o f in te rtex tu ality can be d istinguished, e.g. in tra tex tu al and in tertex tu al, genological and intersem iotic, and even m etatex tu al types. T h e m aterials studied confirm th a t the intertex tu al and intersem iotic types o f analysis are m ost frequent.
