Widok (Dwu)podmiotowość relacji wychowania wobec codzienności edukacji dziecka

PAWE£ TRZOS

Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy Wydzia³ Pedagogiki i Psychologii

Instytut Pedagogiki

(Dwu)podmiotowoϾ relacji wychowania

wobec codziennoœci edukacji dziecka

The Dual-subjectivity of Upbringing Relation Towards Everyday Child Education

WPROWADZENIE

Procesy edukacji w naturalnym œrodowisku wychowawczym, jakim jest ro-dzina, wyznaczone s¹ z pewnoœci¹ dyspozycjami rozwojowymi (w tym spo³ecz-nymi, intelektualspo³ecz-nymi, poznawczymi, emocjonalnymi) dziecka i wielorakimi kom-petencjami rodziców. Kszta³tuje to warunki optymalizacji wielu procesów edukacji dziecka, a wychowanie okazuje siê jednym z kluczowych procesów kszta³towania jego integralnej osobowoœci. Wa¿ne jest, aby w z³o¿onej przestrzeni edukacji w rodzinie respektowane by³y prawa i potrzeby partnerów wychowania, tj. doro-s³ego (rodzica) i dziecka. Dotyczy to wspólnego doœwiadczania codziennych zda-rzeñ, relacyjnoœci wspólnego prze¿ywania interakcji wychowawczych, sk³onno-œci do poszukiwania nowych rozwi¹zañ w komunikacji, wspólnego podzielania

T

M

NUMER 2(16), 2014

doi: 10.14746/TIM.2014.16.2.5

1 _{Pawe³ Adam Trzos, doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki. Absolwent dwóch}

kierunków studiów: wychowania muzycznego oraz pedagogiki. Adiunkt w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy. Od 1999 roku zawodowo zwi¹zany tak¿e z Instytutem Pedagogiki w Pañstwowej Wy¿szej Szkole Zawodo-wej w Koninie, gdzie pracuje na stanowisku dydaktycznym docenta. Naukowo zwi¹zany ze œrodo-wiskiem pedagogiki wczesnoszkolnej oraz pedagogiki muzyki, w których to obszarach ogniskuje siê jego g³ówna uwaga. Jest autorem kilkudziesiêciu artyku³ów naukowych i dwóch monografii, które dotycz¹ problemów wczesnej edukacji oraz spo³eczno-kulturowych aspektów wspierania kre-atywnego i innowacyjnego rozwoju dziecka. Jest cz³onkiem Polskiego Towarzystwa Pedagogicz-nego oraz Bydgoskiego Towarzystwa Naukowego.

wzajemnej uwagi oraz aktywizacji metod wychowawczych. Œwiadczyæ to wszyst-ko mo¿e o praktycznym uzasadnieniu refleksji nad jawszyst-koœci¹ dwupodmiotowego charakteru wychowania w rodzinie.

Artyku³ dotyczy analizy problematyki podmiotowoœci we wczesnej edukacji dziecka. Zagadnienia te, ujête w perspektywie pedagogicznej, s¹ w opracowaniu tym zogniskowane na procesie wychowania. Przyjêty kontekst osobowych rela-cji pomiêdzy naturalnymi podmiotami eksponuje potrzebê interdyscyplinarnej (w tym socjologicznej, pedagogicznej, antropologicznej, religijnej) refleksji nad rol¹ „wspólnoty” i „doœwiadczania siebie” w spo³ecznej praktyce edukacji. Taki-mi „doœwiadczaj¹cyTaki-mi siebie” kompetentnyTaki-mi podTaki-miotaTaki-mi s¹ dziecko i jego ro-dzice, którzy czêsto odgrywaj¹ rolê pierwszego nauczyciela. Dlatego mówi¹c o rodzicu i pedagogicznym uzasadnieniu jego wychowawczych oddzia³ywañ, co-raz czêœciej widzimy w nim tak¿e „kompetentnego nauczyciela”, t³umacza codziennych zdarzeñ i wspó³uczestnika wzajemnych interakcji, które oba te pod-mioty generuj¹ i jakim sami na co dzieñ s¹ poddawani. Wiedza rodziców o wa-runkach rozwijania integralnej osobowoœci dziecka jest wytwarzana niejako „na co dzieñ”, w³aœnie poprzez interpretacjê wzajemnych doœwiadczeñ zwi¹zanych z podzielaniem wspólnej uwagi ogniskowanej na roli osób, wzorów i potrzebach wzrastania dziecka w rodzimej rzeczywistoœci.

(DWU)PODMIOTOWOή W PROCESIE EDUKACJI DZIECKA

Codzienne poznawanie i doœwiadczanie roli partnera w edukacji dziecka, zwi¹zanej z realizacj¹ jego rozwojowych potrzeb oraz analiz¹ osobistych do-œwiadczeñ tworz¹cych zrêby codziennej wiedzy rodziców o wychowaniu w ro-dzinie, czêsto staje siê kontekstem opisu przestrzeni edukacji ujmowanej w kate-goriach rozumnoœci i humanistycznej wra¿liwoœci.

Jak zauwa¿y³a Ewa Filipiak, w procesie kreowania siebie istotne jest respekto-wanie potrzeb obojga partnerów: doros³ego i dziecka2_{. W³aœciwe rozpoznawanie}

obszarów w³asnej dzia³alnoœci prowadzi do kszta³towania sylwetki poszukuj¹cych / / ewaluuj¹cych podmiotów. W przypadku opisu subiektywnego doœwiadczania zdarzeñ wychowawczych w rodzinie i kontaktu osobowego dziecka z doros³ym realizacja procesu wychowania szczególnie eksponuje potrzebê upodmiotowie-nia wzajemnych interakcji.

D¹¿enie do optymalizacji integralnego rozwoju dziecka w œwiecie doros³ych rodziców (w tym minimalizowanie mo¿liwoœci wyst¹pienia zjawisk ewentualne-go „analfabetyzmu funkcjonalno-kulturoweewentualne-go”3_{) wi¹¿e siê z potrzebami}

dwupod-2 _{Por. E. Filipiak, Wspólna aktywnoœæ dziecka i nauczyciela w strefie rozwoju, w: Rozwijaj¹cy}

siê cz³owiek w zmieniaj¹cym siê œwiecie, red. J. Trempa³a, Bydgoszcz 1995, s. 226.

3 _{Konsekwencj¹ braku (niedoboru) realizacji procesu wychowania staje siê forma}

miotowej kreacji œwiata. Na czym ta dwupodmiotowoœæ mo¿e polegaæ? Sugestii dostarcza Bernsteinowskie rozumienie pedagogii, ogniskuj¹ce uwagê na wspól-nej roli doros³ych „dawców” (dostarczycieli, przekazicieli, ewaluatorów) wiedzy, norm i wzorów postêpowania oraz „biorców” (dzieci) przyswajaj¹cych to, co nios¹ ze sob¹ powtarzane przez dawców na co dzieñ dzia³ania4_{. Mo¿na s¹dziæ,}

¿e przy w³aœciwym rozpoznaniu i regulowaniu wewnêtrznej motywacji obojga partnerów powinny siê optymalizowaæ kluczowe relacje osobowe, w których:

–dziecko/biorca: to aktywny i mniej doœwiadczony partner; wie „inaczej”, ma prawo do osi¹gania w³asnego sukcesu, choæ mówi/sugeruje „potrafiê z Twoj¹ pomoc¹”; jest samodzielnym i œwiadomym swoich umiejêtnoœci podmiotem;

–doros³y/rodzic/dawca: to kompetentny mediator, interpretator dzieciêcych doœwiadczeñ i poœrednik pomiêdzy dzieckiem a transmitowan¹ i wytwa-rzan¹ wiedz¹ (i jej wzorami) oraz jej codzienn¹ rzeczywistoœci¹; dyskret-ny opiekun i obserwator5_.

Relacje te przenikaj¹ siê wzajemnie, tworz¹c dwukierunkowy kontekst po-dejmowanych dzia³añ.

Dwupodmiotowoœæ doros³ego i dziecka realizuje siê w konkretnych sytu-acjach zadaniowych, których znaczenie dodatkowo naœwietlane jest dynamik¹ wzajemnych interakcji (rys. 1).

Przyjêto, ¿e podmiotowoœæ rozpatruje siê w aspektach wewnêtrznej organi-zacji cz³owieka z otoczeniem, jego zdolnoœci rozpoznawania sytuacji, w której siê znajduje, oraz zdolnoœci interpretacji nap³ywaj¹cych z otoczenia bodŸców. Wszystko to odbywa siê w kontekœcie stawianych wzajemnie zadañ. Podmioto-woœæ doros³ego/rodzica i dziecka determinowana jest wiêc czynnikami we-wnêtrznymi, spo³ecznymi i p³yn¹cymi ze œwiata empirii (w tym obserwacji) doœwiadczeniami. Doros³y/rodzic oraz dziecko jako partnerzy i wspó³podmioty konkretnych zdarzeñ interakcyjnych poddaj¹ siê oddzia³ywaniu w³asnych emo-cji, kszta³tuj¹c w ten sposób p³aszczyznê wzajemnego postrzegania. Mo¿na bo-wiem s¹dziæ, ¿e dziecko, które jest traktowane jako aktywny i kompetentny pod-miot oddzia³ywañ doros³ego, tak¿e uczestniczy w organizacji przestrzeni wspólnego rozwoju nie tylko aktywnie, ale przede wszystkim œwiadomie, z wy-sok¹ motywacj¹ samopoznania i twórczej samorealizacji. Wa¿ne okazuj¹ siê wspólne prze¿ycia emocjonalne i kszta³tuj¹ca siê œwiadomoœæ jako dynamiczna p³aszczyzna wytwarzania wiedzy osobistej popartej doœwiadczeniami codzienne-go prze¿ywania œwiata. Kontekst ten eliminuje czynniki nad wyraz niekorzystne, gdy dziecko czuje lêk przed ignorancj¹, brakiem zainteresowania jego œwiatem prze¿yæ, dezaprobat¹ doros³ego lub brakiem szacunku do swoich racji i potrzeb.

4 _{Por. T. Hejnicka-Bezwiñska, Pedagogika ogólna. Seria: Pedagogika wobec wspó³czesnoœci,}

Warszawa 2008, s. 40.

6 _{Tam¿e, s. 222-227.}

ród³o: na podstawie analizy literatury6_.

Rys. 1. Dziecko i doros³y jako partnerzy dwupodmiotowych relacji

Wra¿liwoœæ pedagogiczna rodziców kierunkuje badanie dynamiki spe³niania potrzeb dziecka jak choæby: ruchu, aktywnoœci umys³owej, dyscypliny, radoœci, poznawczych, spo³ecznych, osobowoœciowych, samoakceptacji i autoedukacji. Niezawodnoœæ w realizacji tych potrzeb sprawia, ¿e dziecko, mimo osadzenia w czêsto ubogim materialnie i kulturowo w œrodowisku rodzinnym, ma szansê rozwijaæ siê integralnie.

Tak rozumiane znaczenie samorealizacji dziecka w codziennej edukacji znaj-duje uzasadnienie w procesach wszechstronnej aktywizacji ucznia. We wczesnej edukacji wszechstronnoœæ taka oznaczaæ mo¿e dodatkowo systematyczne projek-towanie sytuacji i warunków stymuluj¹cych dzia³ania twórcze i postawy ekspre-syjne. Podmiotowoœæ odniesie siê oczywiœcie do respektowania, rozwijania i wykorzystywania ogólnych uzdolnieñ, zainteresowañ i pozosta³ych kompeten-cji tak¿e w tym zakresie.

Przekonanie Abrahama H. Maslowa istotnie inspiruje tezami, ¿e dzieci, któ-re w pierwszych latach rozwoju bêd¹ mia³y zaspokojone potrzeby samourzeczy-wistnienia, w ¿yciu doros³ym cechowaæ siê bêd¹:

Dziecko –æwiczy nowe umiejêtnoœci, –poznaje rzeczywistoœæ, –uzyskuje wsparcie doros³ego, –okreœla w³asne sprawnoœci, –analizuje, wnioskuje, przewiduje, –kszta³tuje poczucie wewnêtrznej

kontroli,

–interpretuje doœwiadczenia,

wzajemnych relacji z nauczycielem, –kszta³tuje wzajemne oczekiwania, –kszta³tuje poczucie w³asnej wartoœci,

sprawstwa i kompetencji, –rozwija twórcze myœlenie, –poszukuje swojego miejsca

w konkretnych sytuacjach, –odnajduje drogi samopoznania.

Doros³y

–poœredniczy w nabywaniu umiejêtnoœci, zdobywaniu przez ucznia wiedzy, –aktywizuje, stymuluje,

–stymuluje krytyczn¹ i samodzieln¹ introspekcjê dziecka,

–tworzy potrzebê wnioskowania i analizy (pomiaru),

–determinuje sposób przetwarzania informacji o sobie,

–wzbudza zaufanie ucznia,

–modyfikuje p³aszczyznê komunikacji z uczniem,

–trafnie interpretuje nap³ywaj¹ce od ucznia informacje,

–dostrzega i akceptuje potrzeby ucznia, –kreuje klimat bezpieczeñstwa,

–buduje poczucie wydajnoœci i wk³adu pracy, –przeciwdzia³a bezradnoœci intelektualnej, – projektuje sytuacje dla twórczej edukacji

–bardziej adekwatnym spostrzeganiem rzeczywistoœci i lepszym kontaktem z ni¹ ni¿ przeciêtne jednostki,

–wysokim stopniem akceptacji siebie, innych ludzi i u³omnoœci natury ludz-kiej,

–spontanicznoœci¹ w myœleniu i ¿yciu emocjonalnym,

–wysokim stopniem autonomii m.in. wiernoœci¹ swoim przekonaniom, umiejêtnoœci¹ rozwijania swoich planów i zainteresowañ,

–silnie rozwiniêtym zmys³em etycznym,

–zdolnoœciami twórczymi i inwencj¹ w wielu dziedzinach ¿ycia, –sta³¹ œwie¿oœci¹ w ocenie zjawisk7_.

W realizacji takich warunków wczesnego rozwoju dziecka potrzebna jest wspó³praca pomiêdzy rodzicami i nauczycielami jako kompetentnymi przedsta-wicielami dwóch podstawowych œrodowisk wychowawczych, tj. rodziny i szko-³y. W konstruowaniu przestrzeni wzajemnych dzia³añ doros³ych (rodziców, na-uczycieli) i dzieci proponuje siê coraz czêœciej podejœcie humanistyczne w wariancie interpretacyjnym, gdzie wa¿ne znaczenie przypisuje siê dwustron-nej komunikacji pomiêdzy podmiotami i ich uprawnieniami do samostanowienia w³asnych kompetencji w ramach reprezentowanych œrodowisk wychowawczych. Sugestii w tym zakresie dostarczaj¹ intencje projektu przygotowanego przez Ze-spó³ Przygotowania Pedagogicznego Rady ds. Kszta³cenia Nauczycieli przy MEN z 14 maja 1998 roku. Przewidywano w nim potrzebê rozwijania szerokich kompetencji pedagogów, a uwagê skoncentrowano na kompetencjach komunika-cyjnych, informatyczno-medialnych, prakseologicznych, jak równie¿ kompeten-cjach kreatywnych, które wyra¿aj¹ siê innowacyjnoœci¹ i niestandardowoœci¹ dzia³añ. Projekt okreœla³ takiego pedagoga, który

potrafi dzia³aæ na rzecz zwiêkszenia autonomii podmiotów edukacyjnych; umie my-œleæ krytycznie, potrafi stymulowaæ rozwój krytycznego i samodzielnego myœlenia u swoich wychowanków oraz zainspirowaæ ich samokszta³cenie i pracê nad sob¹. Umie ponadto zaplanowaæ w³asn¹ koncepcjê doskonalenia i samokszta³cenia, umie badaæ w³asn¹ praktykê, dokonaæ nad ni¹ refleksji i tworzyæ wiedzê na podstawie w³asnych doœwiadczeñ zawodowych8_.

Chodzi o to, aby rodzic i nauczyciel odczuwali autonomiê w wyborze strate-gii i procedur wychowania. Wszystkie w³aœciwoœci codziennej pracy z dzieckiem, które sprzyjaj¹ uzyskiwaniu lepszych efektów, powinny zmierzaæ do nowatorstwa

7 _{A.H. Maslow, Toward a Psychology of Beign, New York 1968, za: I. Strachanowska,}

Wybra-ne zagadnienia uczestnictwa uczniów klas I-III w zajêciach pozalekcyjnych, w: Nauczyciel w toku pracy, red. P. Prusak, Zeszyty Naukowe Wy¿szej Szko³y Pedagogicznej. Studia Pedagogiczne, Bydgoszcz 1993, z. 26, s. 178-179.

8 _{Z. Konaszkiewicz, Nauczyciel muzyki miêdzy rutyn¹ a twórczoœci¹, „Kwartalnik Polskiej}

pedagogicznego, a ich konstytutywn¹ cech¹ jest w³aœnie podmiotowoœæ nauczy-ciela9_{. Kluczowa jest rola kompetencji takiego wychowawcy, wœród których}

wyró¿niaj¹ siê kompetencje etyczno-moralne i dialogowe (rys. 2).

9 _{S. Kawula, Elementy nowego paradygmatu w pracy szko³y i nauczyciela, w: Problemy}

etycz-no-deontologiczne zawodu nauczycielskiego w okresie przemian ustrojowych w Polsce, red. A. Tcho-rzewski, Bydgoszcz 1993, s. 151.

10 _{M. Ko³odziejski, Music Teacher as a Researcher of Educational Process, “Musikas Zinatne}

Sodien: Pastavigais un Mainigais. Zinatniskorakstukrajums” 2012, v. 4, s. 363-364, 366-367.

11 _{Por. K. Ablewicz, Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej.} Stu-dium sytuacji wychowawczej, Kraków 2003, s. 39.

Rys. 2. Praktyka pedagogiczna kompetentnego wychowawcy

Kompetencje doros³ych, obok wielu innych (w tym teleologicznych, proce-duralnych, diagnostycznych, konstruktywistycznych, komunikacyjnych i wresz-cie twórczych), powinny uwzglêdniaæ tak¿e umiejêtnoœæ badawczego opisu zja-wisk zwi¹zanych z dzia³aniami we wspólnym doœwiadczaniu codziennych relacji wychowawczych10_{. Chodzi o umiejêtnoœæ obserwacji zjawisk, stosowania}

prak-tycznych kategorii ich opisu i wyprowadzania kluczowych dla praktyki wycho-wawczej wniosków.

CODZIENNOή I WIEDZA CODZIENNA O WYCHOWANIU

Naturalne doœwiadczanie codziennej rzeczywistoœci staje siê Ÿród³em wiedzy o przestrzeni, w jakiej przysz³o nam dzia³aæ. Rola potocznych argumentacji p³y-n¹cych ze œwiata codziennego doœwiadczania fenomenu ¿ycia czêsto wi¹¿e siê z tym, co okazuje siê zmys³owo i intuicyjnie doœwiadczanym przednaukowym „byciem w œwiecie”11_{. St¹d refleksja o integralnej edukacji dziecka i}

celowoœcio-woœci procesu wychowania (funkcjonalnego, kulturowego) winna byæ przenik-niêta autonomi¹ myœlenia pedagogicznego rodziców i nauczycieli jako etyczn¹ powinnoœci¹ „kompetentnych doros³ych”12_{. Id¹c torem myœlenia Krystyny}

Able-wicz, takiej refleksji nie mo¿na oderwaæ od zjawisk wkomponowania procesów edukacji w strukturê ¿ycia codziennego cz³owieka, przy czym samo rozwa¿anie codziennoœci w praktyce wczesnej edukacji w wielu koncepcjach wychowania (instytucjonalnego, kulturowego, religijnego, potocznego etc.) pozwala przyjrzeæ siê bli¿ej sferom wspó³czesnej edukacji i zrealizowaæ zarazem implikacje osobi-stej i pedagogicznej perspektywy interpretacji rzeczywistoœci13_{. Wychowanie}

w codziennych interakcjach dziecko – doros³y uwzglêdnia nie tylko podmiotowoœæ ich wspólnych d¹¿eñ do samorozwoju, realizacjê potrzeb czy wspó³prze¿ywanie w³asnych ról (rodzinnej, spo³ecznej, religijnej, politycznej czy kulturowej). Sam jê z y k wiedzy osobistej, którym doroœli i dzieci pos³uguj¹ siê w celach obiek-tywizacji w³asnych doœwiadczeñ, jest zakorzeniony w³aœnie w ¿yciu codziennym i – jak zauwa¿yli Peter L. Berger i Thomas Luckmann – nawet wtedy, kiedy jest stosowany do interpretacji doœwiadczeñ w ograniczonych obszarach znaczenia, w dalszym ci¹gu odnosi je do wspólnego ¿ycia codziennego14_{. W i e dz a d n i a}

c o dz i e n n e g o jest opisywana zatem jêzykiem codziennych doœwiadczeñ i ich znaczeñ, a jêzyk staje siê potocznym i doraŸnym rodzajem modyfikowania (czy u¿ywaj¹c okreœlenia P.L. Bergera, T. Luckmanna „zniekszta³cania”) ich rze-czywistoœci przek³adanej z powrotem na znan¹ i podstawow¹ codziennoœæ15_.

Inspiruj¹cy w takiej refleksji jest pogl¹d Miros³awy Marody, który towarzy-szy namys³owi o refleksyjnoœci doros³ego w pracy wychowawczej z dzieckiem. W³aœciwie prowadzenie namys³u nad refleksyjnoœci¹ rodziców w edukacji dziec-ka (traktuj¹c ich explicite jako refleksyjnych praktyków) sprowadza szereg myœli do problemów tworzenia i funkcjonowania ich wiedzy osobistej o otaczaj¹cej ich na co dzieñ rzeczywistoœci edukacyjnej. Czyni¹c z refleksyjnoœci autonomiczn¹ kategoriê opisu dzia³añ wychowawczych, nie sposób oderwaæ siê z kolei od in-nej kategorii myœlenia o wychowaniu dziecka, tj. m y œ l e n i a p o t o c z n e g o. Myœlenie potoczne, za poœrednictwem intersubiektywnie komunikowalnego jê-zyka, konsekwentnie organizuje i rekonstruuje potoczn¹ wiedzê rodziców, na-uczycieli i dzieci o rzeczywistoœci, jakiej kiedyœ i obecnie doœwiadczaj¹. Towa-rzysz¹cy pogl¹d M. Marody wyraŸnie eksponuje w³aœnie ten obszar osobistych konotacji w „codziennym” doœwiadczaniu rzeczywistoœci, w tym jej wymiaru edukacyjnego. Powiemy wtedy za autork¹, ¿e „wyjaœnianie pewnej kategorii

12 _{Tam¿e, s. 12.} 13_{Tam¿e, s. 13.}

14 _{P.L. Berger, T. Luckmann, Spo³eczne tworzenie rzeczywistoœci, t³um. J. Ni¿nik, Warszawa}

2010, s. 40-41.

dzia³añ, a przynajmniej dzia³añ refleksyjnych, wymaga uwzglêdnienia treœci po-siadanej przez jednostki wiedzy potocznej o rzeczywistoœci”16_.

Takie rozumienie, bliskie zreszt¹ przedstawicielom socjologii fenomenolo-gicznej (eksponowane w stanowiskach choæby Alfreda Schütza, Petera L. Berge-ra, Thomassa Luckmanna), prezentuje pogl¹d Jana Szczepañskiego: „[…] wie-dza potoczna jest wiedz¹ o podstawowej warstwie rzeczywistoœci spo³ecznej, któr¹ nieraz Amerykanie nazywaj¹ Monday morning realities of everyday life”17_.

Szczególnie interesuj¹cy jest ten socjologiczny trop namys³u nad wiedz¹ rodzi-ców i nauczycieli o wychowaniu dziecka, któr¹ w skrócie mo¿na tutaj za M. Marody okreœliæ w³aœnie jako „wiedzê o rzeczywistoœci dnia codziennego”18_.

Co zatem „rzeczywistoœæ dnia codziennego” tworzy? Takie zapytanie mo¿e byæ (a przynajmniej by³o u J. Szczepañskiego czy A. Schutza) konsekwencj¹ innego pytania o istotê samej wiedzy potocznej.

R z e c z y w i s t o œ æ d n i a c o d z i e n n e g o najlepiej jest okreœlana we-d³ug kryterium ¿ycia ludzi zgo³a pomiêdzy normalnoœci¹ a rutyn¹ dzia³añ lub ina-czej w kategoriach jej oczywistoœci19_{. Wychowawcz¹ rzeczywistoœæ dnia}

co-dziennego w rodzinie mo¿na t³umaczyæ tak¿e, sugeruj¹c siê myœl¹ P.L. Bergera i T. Luckmanna, jako naturaln¹ i najbardziej osobist¹ przestrzeñ praktyki edukacji dziecka, która przez kluczowe jej podmioty „jest przyjmowana po prostu i bez za-strze¿eñ jako rzeczywistoœæ. Nie wymaga ona dodatkowych weryfikacji i uzasad-nieñ wykraczaj¹cych ponad lub poza sw¹ obecnoœæ”20_{. Tak wiêc ta oczywista}

i „nieodparta sfera faktów” staje siê rzeczywistoœci¹ wychowawcz¹ rodziców i dzie-ci, która ca³kowicie odnosi siê tak¿e do zrutynizowanego obszaru codziennoœci ich ¿ycia i która w gruncie rzeczy wszystkim tym podmiotom „narzuca siê sama”21_.

St¹d uwaga skierowana na znaczenie potocznego myœlenia w kszta³towaniu codziennej wiedzy pedagogów o wychowaniu okazuje siê koniecznym aspektem refleksji o edukacji dziecka w rodzinie. Potoczne myœlenie rodziców i ich wie-dza o strategiach wychowania zorientowanego na integralnoœæ dziecka s¹ nieja-ko „owiniête wokó³ konkretu” i maj¹ odniesienie w³aœnie do doœwiadczeñ dnia codziennego, w ich najbardziej bezpoœrednim i nieprzetworzonym wydaniu22_.

16 _{M. Marody, Technologie intelektu. Jêzykowe determinanty wiedzy potocznej i ludzkiego}

dzia-³ania, Warszawa 1987, s. 173.

17 _{J. Szczepañski, Rozwa¿ania o dniu powszednim, „Odra” 3(1980), s. 30.}

18 _{M. Marody, Technologie intelektu. Jêzykowe determinanty wiedzy potocznej i ludzkiego}

dzia-³ania, dz. cyt., s. 173.

19 _{Taka koncentracja na oczywistoœci wiedzy potocznej rodzi, zdaniem M. Marody, trudnoœci}

z wewnêtrznym okreœlaniem poziomu oczywistoœci ró¿nych fragmentów rzeczywistoœci ¿ycia co-dziennego. Por. M. Marody, Technologie intelektu. Jêzykowe determinanty wiedzy potocznej i ludz-kiego dzia³ania, dz. cyt., s. 175.

20 _{P.L. Berger, T. Luckmann, Spo³eczne tworzenie rzeczywistoœci, dz. cyt., s. 37.} 21_{Tam¿e, s. 37-38.}

Choæ wiedzê tê jakby na w³asn¹ rêkê rodzic musi sobie samodzielnie odtworzyæ w konkretnych egzemplifikacjach potocznych pedagogii, to jednak doœwiadcze-nia wspólnego z dzieckiem prze¿ywadoœwiadcze-nia zdarzeñ wychowawczych (zwi¹zane ze wspólnymi interesami, emocjami, wartoœciowaniem, interpretowaniem) staj¹ siê podstawowym poziomem myœlenia o wyzwaniach procesu wychowania we wspó³czesnym (i z³o¿onym edukacyjnie) œwiecie (zob. rys. 3)23_.

23 _{Tam¿e, s. 177, 235.}

24_{R o d z i n a j a k o n a t u r a l n e œ r o d o w i s k o e d u k a c j i d z i e c k a p i e r w s z a}

i n a j s i l n i e j i n k u l t u r u j e, tak¿e w znaczeniu konfrontacji zdobyczy rodzimej kultury otwartej na heterogeniczn¹ wieloœæ we wspó³czesnym i w³aœnie „heterogenicznym” œwiecie kultu-ry, edukacji i sztuki. Pisze tak¿e o tym Bogus³aw Œliwerski, zwracaj¹c uwagê na aktualnoœæ

kon-Rys. 3. Wychowanie w polu wybranych procesów edukacji wed³ug aktywnego modelu dziesiêcioœcianu edukacyjnego Zbigniewa Kwieciñskiego

ród³o: opracowanie w³asne na podstawie analizy literatury.

Procesy edukacyjne (zob. rys. 3) realizuj¹ koncepcjê harmonijnego rozwoju cz³owieka, refleksyjnego i dojrza³ego rodzica, nauczyciela, adaptatora i rekon-struktora konkretnych pedagogii. Choæ propozycje Zbigniewa Kwieciñskiego dotycz¹ wielu innych p r o c e s ó w edukacyjnych, to trudno nie dostrzec wyraŸ-nego znaczenia wychowania w rodzinie wobec dzia³añ wynikaj¹cych z potrzeby realizacji innych procesów, jak choæby: inkulturacja24_{, humanizacja, socjalizacja,}

RODZINA JAKO NATURALNE ŒRODOWISKO WYCHOWAWCZE

Obraz w³asnego dzieciñstwa i rodziny jest trwa³ym elementem w wielu do-œwiadczeniach doros³ych osób. Œwiadcz¹ o tym doniesienia z badañ nad epizo-dyczn¹ i semantyczn¹ potoczn¹ wiedz¹ œrodowisk rodzicielskich. Postawy i orien-tacje aksjologiczne rodziców czêsto wynikaj¹ z doœwiadczeñ wyniesionych z jakoœci edukacji rodzinnej. Pomimo ró¿nych, w tym wysoce niepokoj¹cych – jak zauwa¿y³ Andrzej Pryba25 _{– tendencji przedmiotowego ujêcia rodziny w}

re-fleksji nad „debatuj¹cym spo³eczeñstwem” problem podejœcia do realizowanych przez ni¹ rozwojowych funkcji jest za ka¿dym razem ujmowany w kontekœcie spo³ecznym. Kszta³t publicznej sfery zale¿y miêdzy innymi w³aœnie od norma-tywnoœci funkcjonowania rodzin, gdzie kszta³tuj¹ siê zdolnoœci ¿yciowe i kom-petencje (spo³eczno-kulturowe, aksjologiczne) rodz¹cych siê pokoleñ26_{. Rodzina}

jest pierwszym i najwa¿niejszym podmiotem edukacji dziecka wype³niaj¹cym wspó³czesn¹ p r z e s t r z e ñ p u b l i c z n ¹, z jej wyzwaniami kulturotwórczy-mi, aksjologicznykulturotwórczy-mi, religijnykulturotwórczy-mi, tolerancyjnymi i to¿samoœciowymi. Inn¹ spra-w¹ jest natomiast problem zanurzenia wspó³czesnej rodziny w przestrzeni szans i zagro¿eñ edukacji dziecka ujawniaj¹cej siê na kontinuum pomiêdzy genetycz-nym wyposa¿eniem rodz¹cej siê jednostki z jednej strony a ofert¹ spo³eczno-kul-turow¹ rodzimego œrodowiska z drugiej.

Rodzina jest podstawow¹ grup¹ spo³eczn¹ i tworzy zarazem strukturaln¹ ja-koœæ w ¿yciu publicznym, staj¹c siê jej instytucj¹. Jej podstaw¹ s¹ charakterystycz-ne wiêzi i w³aœciwie funkcjonuj¹cy system rodzinny. Rodzina jako instytucja spo-³eczna ma do spe³nienia wiele kluczowych funkcji: prokreacyjn¹, socjalizacyjn¹,

frontuj¹cych siê kulturowo wyzwañ edukacji w rodzinie, jakie stawia przed ni¹ wspó³czesnoœæ. Okazuje siê, ¿e „spotkania z inn¹ kultur¹ nie s¹ ju¿ tylko nastêpstwem podró¿y, ale tak¿e oddzia³y-wania mediów. Cz³owiek potrzebuje w tej sytuacji pomocy w lepszym orientowaniu siê w istniej¹-cych i konfrontowanych z nim innych kultur”. B. Œliwerski, Problemy wychowania w procesie

globalizacji, w: Edukacja. Kultura. Teologia. Studia ofiarowane Ksiêdzu Profesorowi Jerzemu Ba-growiczowi z okazji 65. rocznicy urodzin, red. K. Konecki, I. Werbiñski, Toruñ 2003, s. 179. Udzia³ rodziny w procesie inkulturacji dziecka prowadzi do oswojenia z g³ównymi atrybutami rodzimej kultury oraz – jak mo¿na odczytaæ z nauczania papie¿a Jana Paw³a II – do „zadanego” orientowa-nia na wspólnotê i dialog s z c z e g ó l n y c h w a r t o œ c i k u l t u r o w y c h (w tym otwieranie siê na wartoœæ ich powszechnoœci), w których cz³owiek staje siê w³aœnie „podmiotem rozwoju”. Zob. P.A. Trzos, Dziecko w rodzinie jako œrodowisku spo³ecznego „stawania siê”, „Teologia i Moralnoœæ” 1(15) 2014, s. 119-130.

25 _{W¹tek ten szerzej rozwin¹³ Andrzej Pryba, zwracaj¹c uwagê na deprawuj¹ce (w sensie}

fa³-szuj¹ce) obraz normatywnoœci rodziny wypowiedzi przedstawicieli przestrzeni publicznej jako pró-bê doraŸnego wype³niania kapita³u (politycznego, medialnego). Por. A. Pryba, Rodzina podstawo-w¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, „Teologia i Moralnoœæ” 11(2012), s. 7-8.

26 _{Nawi¹zujê tu do kluczowej definicji „edukacji” jako ogó³u miêdzygeneracyjnych}

oddzia³y-wañ na osobowoœæ wychowanka czyni¹cych z niego istotê dojrza³¹, œwiadom¹, zakorzenion¹ w danej [rodzimej – dop. mój P.T.] kulturze i zdoln¹ do refleksyjnej afirmacji. Zob. Leksykon PWN.

emocjonalno-ekspresywn¹, religijn¹, spo³eczn¹, edukacyjn¹, opiekuñcz¹, straty-fikacyjn¹, legalizacyjno-kontroln¹27_{. Mo¿na s¹dziæ, ¿e realizuje swoje funkcje na}

tyle w³aœciwie, na ile przygotowuje dziecko do spo³ecznego funkcjonowania we wtórnym kontekœcie rozwoju, a wiêc tam, gdzie stosunki miêdzy ludŸmi nie opie-raj¹ siê na tak bliskiej, jak rodzinne, wiêzi28_{. Wydzielaj¹c w zadaniach tych}

kon-kretne obszary wychowania do ¿ycia publicznego, mo¿na dostrzec obszar wp³y-wu:

–spo³eczno-moralnego (orientowania na wartoœci, kszta³towania antropo-sfery aksjologicznej œrodowisk spo³ecznych, orientacji na ³ad, sprawiedli-woœci i normatywnoœci w ¿yciu publicznym),

–to¿samoœciowego (to¿samoœci jednostek, ról spo³ecznych, osobowoœci autonomicznej),

–poznawczego (myœlenia, asymilacji wiedzy, identyfikacji, rozumienia, wyjaœniania etc.),

– rozwoju potrzeb (biologicznych, bezpieczeñstwa, podporz¹dkowania, afi-liacji, akceptacji, szacunku, samorozwoju29_).

Oddzia³ywanie wspó³czesnej rodziny (jako przestrzeni kszta³towanych rela-cji podmiotowoœci rodziców i dzieci) w edukacyjnym sensie przywo³uje, o czym wspomniano wczeœniej, kontekst tak¿e przestrzeni szko³y. Rodzina i szko³a bo-wiem jako podstawowe œrodowiska wychowawcze uzupe³niaj¹ siê, uczestnicz¹c w spo³ecznym dyskursie o edukacji. Id¹c tropem namys³u Johna Deweya, mo¿na zauwa¿yæ potrzebê rozpoznania znamion doœwiadczania mocy codziennej „prak-tyki komunikacyjnej” rodziców i nauczycieli, ale komunikacji rozumianej jako „wymiany pomocnej w zaspokajaniu potrzeb; uwzglêdniaj¹cej postulaty, apele, rozkazy, wskazówki, proœby, które zaspokajaj¹ potrzebê mniejszym kosztem ni¿ tylko osobista praca, poniewa¿ zapewnia wspó³pracê innych”30_{. Ukierunkowanie}

w ten sposób uwagi rodziców i nauczycieli na znaczenie o s o b y31 _{staje siê}

wy-27 _{Por. A. Pryba, Rodzina podstawow¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, dz. cyt.,}

s. 17-18.

28 _{Por. B. Harwas-Napiera³a, Rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki, w: Rozwijaj¹cy siê}

cz³owiek w zmieniaj¹cym siê œwiecie, red. J. Trempa³a, Bydgoszcz 1995, s. 303-304.

29_{Andrzej Pryba szerzej rozwija problem rozwoju potrzeb w ¿yciu cz³onków rodziny i}

korzy-staj¹c z myœli Kazimierza Obuchowskiego, podkreœla wœród nich potrzeby powszechne, które do-tycz¹ wszystkich ludzi, oraz potrzeby indywidualne charakterystyczne dla danej jednostki. Zwraca jednak szczególn¹ uwagê na naturalny rozwój i realizacjê potrzeb (w tym potrzeb religijnych), jed-nak z dostrze¿eniem zjawisk zachwiania proporcji w okreœlaniu naturalnego i sztucznego ekspono-wania potrzeb ich realizacji. Zauwa¿one przez A. Prybê zjawiska prowadz¹ nie tyle do pozornoœci harmonijnego rozwoju cz³owieka, ile do fa³szowania obrazu o faktycznej roli potrzeb w tym proce-sie. Por. A. Pryba, Rodzina podstawow¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, dz. cyt., s. 8.

30 _{H. Joas, Powstawanie wartoœci, Biblioteka Myœli Socjologicznej, Warszawa 2009, s. 184-185.} 31 _{H. Berner, Wspó³czesne kierunki pedagogiczne, w: Pedagogika. Podstawy nauk o} wycho-waniu, red. B. Œliwerski, t. 1, Gdañsk 2006, s. 232.

zwaniem oczekiwanej podmiotowoœci w kszta³towanych codziennie relacjach. Wa¿ny jest spo³eczny kontekst takiej refleksji skoncentrowanej na roli kluczo-wych osób w edukacji dziecka i relacji pomiêdzy nimi oraz reprezentowan¹ przez nie codzienn¹ wiedz¹ o wychowaniu. Takie zorientowanie prawdopodobnie spo-woduje charakterystyczne dla konkretnych œrodowisk wychowawczych „wyczu-lenia” na problem dzieciêcego doœwiadczania: wzorów, ich adaptacji lub rekon-strukcji, wiedzy codziennej o wychowaniu, dialogowoœci, transmisji wartoœci i normatywnoœci funkcjonowania rodziny.

Refleksja ta prowadzi jeszcze do innego zagadnienia, tj. trudnoœci opisu d y n a m i k i z m i a n zachodz¹cych w tym obszarze refleksji o edukacji. Rodzina jako œrodowisko wychowania dziecka nacechowana jest tak¹ dynami-k¹ przemian, których znaczna czêœæ dotyczy w³aœnie zmian wzorów wychowa-nia dzieci i m³odzie¿y. Zauwa¿ona przemiana czêsto ma jakiœ zwi¹zek z dostrzega-n¹ wspó³czeœnie kontestacj¹ wzorów i sankcjonowanych tradycj¹ autorytetów. Niejednokrotnie wynika to z kwestionowania przez m³ode pokolenia znanego do-t¹d paradygmatycznego modelu transmisji wiedzy, charakterystycznego dla orien-tacji kultury utrwalaj¹cej tradycyjne autorytety oparte na tradycyjnych warto-œciach32_{. Takie usankcjonowane tradycj¹ wzory wychowania staj¹ siê czêsto}

obiektem silnej kontestacji, a sam rodzic poddawany jest próbom odnalezienia siê w przestrzeni publicznej debaty nad wychowaniem m³odych pokoleñ pozbawio-nych trwa³ego (w sensie sta³ego) punktu oparcia33_{. Podobne zreszt¹ ustalenia}

wy-prowadzi³a Margaret Mead, eksponuj¹c odmiennoœæ modelu ewolucji kultur post-figuratywnej i prepost-figuratywnej, w której wzory osobowe m³odych pokoleñ znacznie odbiegaj¹ od tradycyjnie postrzeganych idea³ów tzw. ludzi znacz¹cych: rodziców, nauczycieli, bohaterów literackich lub uznanych spo³ecznie autorytetów czy innych „nieocenionych przodków”34_{. Zjawisko to niejednokrotnie ma zwi¹zek z}

przywo-³anym powy¿ej kwestionowaniem paradygmatycznego modelu transmisji wiedzy i nie pozostaje bez wp³ywu na kszta³t praktyki wychowawczej wspó³czesnych ro-dzin. Stawia to rodziców niejednokrotnie w trudnych sytuacjach, do których czê-sto nie zostali wczeœniej przygotowani.

Z drugiej jednak strony warto podkreœliæ z n a c z e n i e o s o b o w e g o w y s i ³ k u w pracy nad jakoœci¹ wychowania w rodzinie i jej roli – jako natu-ralnego œrodowiska – w tym zakresie. Dotyczy to poszukiwania nowych katego-rii opisu zmieniaj¹cych siê wzorców osobowych dzieci i kszta³towania ich to¿sa-moœci w œwietle zderzenia w³asnego œwiatopogl¹du z nowym odczytaniem

32 _{Problem ten jest wielokrotnie eksponowany nie tylko w sferze edukacji, ale te¿ religii,}

kul-tury (zw³aszcza kulkul-tury tzw. wysokiej), sztuki, nauk o jêzyku czy socjologii wychowania.

33 _{Por. Z. Konaszkiewicz, Szkice z pedagogiki muzycznej, Warszawa 2001, s. 18.}

34 _{M. Mead, Kultura i to¿samoœæ. Studium dystansu miêdzypokoleniowego, t³um. J. Ho³ówka,}

potrzeby sensu ¿ycia35_{. Wzór osobowy jako spo³eczno-moralny model jest}

trak-towany konkretnie jako okreœlony typ wartoœci, „zespó³ zalet cenionych w da-nym œrodowisku i stanowi¹cy personifikacjê idea³ów w procesie autokreacji lub wychowania”36_{. Wi¹¿e siê to z faz¹ identyfikacji dziecka z zewnêtrznymi}

wzora-mi bêd¹cywzora-mi uosobieniem po¿¹danych cech, które warto naœladowaæ, godne s¹ szacunku, empatii, uczenia siê spo³ecznego, co sprawiaæ mo¿e, ¿e dojrza³a oso-bowoœæ doros³ych ju¿ podmiotów edukacji ma odzwierciedlenie w osobowoœci dzieciêcej37_{. Dawno takie uwarunkowanie zosta³o podjête w œrodowiskach}

psy-chologów czy socjologów. Form¹, jedn¹ z wielu, oddzia³ywania wychowaw-czego doros³ych pedagogów jest zatem eksponowanie w³aœciwych i przekonu-j¹cych wzorów osobowych jako m o d e l i motywuprzekonu-j¹cych do naœladowania. Pytania, jakie jednak mog¹ lub powinny interesowaæ rodziców, nasuwaj¹ w¹t-pliwoœci co do jednoznacznoœci opisów tego, w jaki sposób dzieci i dorastaj¹-ca m³odzie¿ personifikuje w³asne idea³y, wartoœci czy d¹¿enia w kreacji w³as-nego obrazu œwiata.

Podobnie wa¿ne wydaje siê poszukiwanie odpowiedzi na pytania o wycho-wanie dziecka poprzez adaptacjê, odtwarzanie, ale te¿ rekonstrukcjê szeroko po-jêtej kultury jego rodzimego œrodowiska. W rodzinie, w wyniku procesu inkultu-racji, kszta³towane mog¹ byæ ju¿ znaczenia „wzorcowe”, „idealne”, a których zewnêtrzne oddzia³ywanie (tj. poza obszarem dzia³ania rodziny, szko³y, rodziców i nauczyciela) mo¿e byæ konsekwencj¹ wspó³czesnej ewolucji stosunku jednost-ki do wzorca/idea³u. Warto to uwzglêdniæ w edukacyjnej refleksji o podmioto-woœci w wychowaniu w rodzinie.

Pytania, jakie stawia siê dziœ rodzicom jako pierwszym nauczycielom dziec-ka, d¹¿¹ do optymalizowania relacji wychowawczych w³aœnie w kontekœcie dwu-podmiotowej strategii wychowania. Warto zwróciæ uwagê rodziców na ich spo-soby patrzenia na dziecko (co zawsze ma jakiœ zwi¹zek z reprezentowanymi przez nich potocznymi pedagogiami). Pytania te mog¹ nawi¹zywaæ do tego:

–w jaki sposób podmioty edukacji strukturalizuj¹ oraz interpretuj¹ codzien-ne doœwiadczenia relacji spo³ecznych w rodzinie,

–jakimi pos³uguj¹ siê interpretacjami wa¿nych dla siebie pojêæ i zdarzeñ wychowawczych,

–jakie s¹ mo¿liwoœci wydobycia z narracji dzieci ich subiektywnych defi-nicji edukacji (pojêæ: sukcesu, pora¿ki, roli rodzica, roli dziecka, roli na-uczyciela, roli rodzica, wychowania),

35 _{B. Myrdzik, Zrozumieæ siebie i œwiat. Szkice i studia o edukacji polonistycznej, Lublin 2006,}

s. 153.

36_{Ma³y s³ownik terminów i pojêæ filozoficznych, red. A. Podsiad, Z. Wiêckowski, Warszawa}

1983, s. 431.

–na czym mo¿e polegaæ i jak kszta³towaæ spo³eczny kontekst optymalnych interakcji zogniskowanych w rodzinie,

–w jaki sposób kszta³tuj¹ siê relacje typu „Ja” – „Ty” w rodzinie.

ZAKOÑCZENIE

Refleksja o spo³ecznych oddzia³ywaniach naturalnych œrodowisk wycho-wawczych dziecka (w tym osób, ich dzia³añ, myœli, ról spo³ecznych, wzorów osobowych, jakie mog¹ pe³niæ w edukacji) sk³ania do wielu przemyœleñ. Otó¿ obok potrzeby ci¹g³ego kszta³towania charakterystycznej dla edukacji diady dwu-podmiotowoœci38 _{myœli koncentruj¹ siê tak¿e wokó³ adekwatnoœci opisu}

spo³ecz-nej roli podstawowych podmiotów edukacji. Jak zauwa¿y³a Teresa Hejnicka--Bezwiñska, praktyka edukacji wi¹¿e siê w ten sposób z wa¿nymi pytaniami o rolê osób w spo³ecznym uczeniu siê, aby ludzie chcieli i umieli budowaæ wspólnoty spo³eczne zgodnie z podmiotowymi standardami funkcjonowania jednostki w œrodowisku spo³ecznym39_{. W tym kontekœcie w³aœnie po¿¹dane wysokie}

stan-dardy procesów edukacji zwracaj¹ uwagê na rolê podstawowych podmiotów edu-kacji dziecka.

Aby zrozumieæ impulsy, które od wczesnych lat rozwoju dziecka kszta³tuj¹ jego stosunek do najbli¿szych osób, nie sposób pomin¹æ wiedzy o samym dziecku, jego potencjale uzdolnieñ, profilu potrzeb, zinternalizowanych wartoœciach i innych dyspozycjach spo³ecznego uczenia siê. Rola takiego kapita³u wiedzy doros³ych, jako bardziej doœwiadczonych „interpretatorów codziennych sytuacji wychowaw-czych”, jest w tym zakresie kluczowa. Pozwala to obu autonomicznym podmio-tom zachowaæ i wyjaœniaæ pajdocentryczny kontekst wspólnych dzia³añ. Mo¿na te¿ s¹dziæ, ¿e w dzia³aniach opartych na w³asnej inicjatywie i interpretacji w³asnego doœwiadczenia bierze udzia³ ca³y cz³owiek, a jego codzienna aktywnoœæ spo³ecz-no-edukacyjna okazuje siê autentyczna i zarazem potrzebna innym40_.

38 _{Ocena specyfiki kszta³towanych relacji „doros³y-dziecko” czy „rodzic-dziecko”}

niejedno-krotnie zmienia³a siê w optyce ró¿nych paradygmatów spo³ecznych: od strukturalno-funkcjonali-stycznych przez interpretatywistyczny do podejœcia wysoce subiektywistycznego, zorientowanego na wartoœci, sens i osobê w humanizmie. Zawsze jednak sama relacja pomiêdzy tymi podmiotami edukacji jest przedmiotem uwa¿nej refleksji o dwupodmiotowej interakcji wychowania. Ciekawe wydaj¹ siê te¿ pytania, na ile owa relacja w ramach diady pomiêdzy rodzicem (doros³ym) a wy-chowankiem w rodzinie dodatkowo ulega oddzia³ywaniom z uwagi na d y n a m i k ê ma³ej grupy, jak¹ tworzy w³aœnie rodzina. Ten w¹tek wydaje siê szczególnie interesuj¹cy.

39 _{T. Hejnicka-Bezwiñska, Pedagogika ogólna, dz. cyt., s. 228-230.}

40_{Nawi¹zujê, za T. Hejnick¹-Bezwiñsk¹, do potrzeby rozwijania humanistycznej wra¿liwoœci}

w refleksji nad w³asnym doœwiadczaniem ¿ycia i codzienn¹ reinterpretacj¹ jego indywidualnego sensu. W obliczu zmieniaj¹cych siê dynamicznie standardów podmiotowoœci w wychowaniu m³o-dych pokoleñ problem tzw. nowego humanizmu staje siê trudn¹ kwesti¹ edukacyjn¹. Por. tam¿e, s. 232-233.

SUMMARY

The article discusses the analysis of subjectivity problems in child early education. Those matters, given from pedagogical perspective, focus on the process of child upbringing in family. The assumed relations context between natural subjects such as a parent and a child stresses the importance of interdisciplinary reflection (also sociological, pedagogical, anthropological) on the role of “community” and “self-experience” in social education practice. Those “self-experiencing” competent subjects are the child and the parent who often plays the role of the first teacher. When talking about the parent and pedagogical justification of their educational influence, we more often see the role of „a competent teacher” to his child, the person that explains everyday events, the participant of mutual interaction they both undergo and generated by those two subjects every day. Knowledge on the process of child education and the development of his integral personality is being processed via interpretation of mutual experience and sharing attention about patterns, needs and communication in everyday world.

Keywords

upbringing, early education, subjectivity, everyday life, family, school, teacher, parent

BIBLIOGRAFIA

Ablewicz K., Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Stu-dium sytuacji wychowawczej, Wyd. UJ, Kraków 2003.

Berger P.L., Luckmann T., Spo³eczne tworzenie rzeczywistoœci, t³um. J. Ni¿nik, Wydaw-nictwo Naukowe PWN, Warszawa 2010.

Berner H., Wspó³czesne kierunki pedagogiczne, w: Pedagogika. Podstawy nauk o wycho-waniu, t. 1, red. B. Œliwerski, GWP, Gdañsk 2006, s. 195-295.

Ch³opkiewicz M., Osobowoœæ dzieci i m³odzie¿y, WSiP, Warszawa 1980.

Dyl¹g J., Kognitywne i afektywne funkcje kszta³cenia muzycznego w kszta³towaniu pod-stawy twórczej dziecka w edukacji zintegrowanej, w: Twórczoœæ codzienna w praktyce edukacyjnej, red. M. Ko³odziejski, PWSZ, P³ock 2009, s. 77-84.

Filipiak E., Wspólna aktywnoœæ dziecka i nauczyciela w strefie rozwoju, w: Rozwijaj¹cy siê cz³owiek w zmieniaj¹cym siê œwiecie, red. J. Trempa³a, WSP, Bydgoszcz 1995, s. 221-228.

Harwas-Napiera³a B., Rodzina jako kontekst rozwojowy jednostki, w: Rozwijaj¹cy siê cz³o-wiek w zmieniaj¹cym siê œwiecie, red. J. Trempa³a, Wyd. WSP, Bydgoszcz 1995, s. 303-316.

Hejnicka-Bezwiñska T., Pedagogika ogólna. Seria: Pedagogika wobec wspó³czesnoœci, Wyd. Akademickie i Profesjonalne, Warszawa 2008.

Joas H., Powstawanie wartoœci, Biblioteka Myœli Socjologicznej, Oficyna Naukowa, Warszawa 2009.

etyczno-deontologiczne zawodu nauczycielskiego w okresie przemian ustrojowych w Pol-sce, red. A. Tchorzewski, WSP, Bydgoszcz 1993, s. 143-156.

Ko³odziejski M., Music Teacher as a Researcher of Educational Process, “Musikas Zi-natne Sodien: Pastavigais un Mainigais. Zinatniskorakstukrajums” 2012, v. 4, pp. 357--372.

Konaszkiewicz Z., Nauczyciel muzyki miêdzy rutyn¹ a twórczoœci¹, „Kwartalnik Polskiej Sekcji ISME” nr 4, 1999, s. 40-58.

Konaszkiewicz Z., Szkice z pedagogiki muzycznej, Wyd. AMFCh, Warszawa 2001. Leksykon PWN. Pedagogika, red. B. Milerski, B. Œliwerski, Wyd. Naukowe PWN,

Warszawa 2000.

Mead M., Kultura i to¿samoœæ. Studium dystansu miêdzypokoleniowego, t³um. J. Ho³ów-ka, PWN, Warszawa 1978.

Myrdzik B., Zrozumieæ siebie i œwiat. Szkice i studia o edukacji polonistycznej, Wyd. UMCS, Lublin 2006.

Marody M., Technologie intelektu. Jêzykowe determinanty wiedzy potocznej i ludzkiego dzia³ania, Wyd. Naukowe PWN, Warszawa 1987.

Maslow A.H., Toward a Psychology of Beign, New York 1968.

Ma³y s³ownik terminów i pojêæ filozoficznych, red. A. Podsiad, Z. Wiêckowski, Warszawa 1983.

Pryba A., Rodzina podstawow¹ instytucj¹ i wspólnot¹ ¿ycia spo³ecznego?, „Teologia i Moralnoœæ” 11(2012), s. 7-18.

Strachanowska I. Wybrane zagadnienia uczestnictwa uczniów klas I-III w zajêciach poza-lekcyjnych, w: Nauczyciel w toku pracy, Studia Pedagogiczne, red. P. Prusak, WSP, Bydgoszcz 1993, z. 26, s. 169-187.

Szczepañski J., Rozwa¿ania o dniu powszednim, „Odra” 3(1980), s. 30-34.

Œliwerski B., Problemy wychowania w procesie globalizacji, w: Edukacja. Kultura. Teo-logia. Studia ofiarowane Ksiêdzu Profesorowi Jerzemu Bagrowiczowi z okazji 65. rocznicy urodzin, red. K. Konecki, I. Werbiñski, Wyd. UMK, Toruñ 2003, s. 165-180. Trzos P., Dziecko twórc¹, odbiorc¹, krytykiem, „ ¯ycie Szko³y” 2006, nr 2(669), s. 4-8. Trzos P.A., Dziecko w rodzinie jako œrodowisku spo³ecznego „stawania siê”, „Teologia