ISBN 1643-0115
ISSN 2083-1226
© Copyright by Institute of Music of the Pomeranian University in Słupsk
Original research paper Received:
Accepted: 12.09.2018 14.12.2018 Marek Matyjewicz Uniwersytet Warmińsko-Mazurski Olsztyn mgumis@wp.pl
KOMPETENCJE KULTUROWE MŁODZIEŻY W „EPOCE DISCO POLO” – W KIERUNKU „PEDAGOGIKI BEZWSTYDU”
Słowa kluczowe: pedagogika, kultura, kompetencje kulturowe, potrzeby kulturalne, edukacja kul-turalna, edukacja przez sztukę, animacja kultury
Kultura nie jest ani odpoczynkiem, ani rozrywką. Jest rzeczywistością samoistną, poważną;
nie jest spędzaniem czasu, nie jest środkiem regeneracji sił. Jest wielkim ludzkim królestwem wartości,
w którym człowiek staje się pełniejszym człowiekiem. Bogdan Suchodolski1 Wstęp
Problemy edukacji i wychowania najmłodszych pokoleń są tematem stale goszczą-cym we współczesnej myśli pedagogicznej. Bogactwo głosów w dyskusji, stanowisk, refleksji i rozterek wynikających z prób poszukiwania ich rozwiązań wskazuje na skomplikowany, złożony i ambiwalentny charakter tej materii. Wielowątkowość po-szukiwań, z rzadka przekładająca się na zadowalającą liczbę praktycznych wskazówek oraz zastosowań zakończonych wymiernym sukcesem edukacyjnym bądź też wycho-wawczym, wywołuje niepokój, zniecierpliwienie i powoduje wiele pytań oraz wątpli-wości co do słuszności oraz zasadności podejmowanych działań.
Pedagogika i kultura powinny być „systemem naczyń połączonych”, w których po-jawiające się „ciągle nowe” treści i prądy kulturowe należałoby weryfikować i w mia-rę możliwości adaptować na użytek edukacji i wychowania, a nie odrzucać, pomijać i uważać za zbędną konieczność współczesności. Wydaje się jednak, iż stale mamy
———————
1 Bogdan Suchodolski, Wychowanie i strategia życia (Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i
Peda-gogiczne, 1983), 65.
do czynienia z sytuacją, w której pedagogika funkcjonuje w oderwaniu od współ-czesnej kultury i w przekonaniu, że bez niej „sobie poradzi”, a szkoła i wiele insty-tucji kulturalno-edukacyjnych – bez pomysłów i chyba zupełnie bezcelowo – próbu-ją „siłować się” z otaczapróbu-jącą przestrzenią zdominowaną przez kulturę mainstrea-mową.
Okoliczności tych nie da się przezwyciężyć, stale zmniejszając liczbę godzin lek-cyjnych poświęcanych muzyce, plastyce czy choćby wiedzy o kulturze. Rozumienie kultury musi być wynikiem praktycznego obcowania z nią, bawienia się nią, uczenia przez tworzenie jej na swój indywidualny i niepowtarzalny sposób bądź też jej konte-stowania i odkłamywania jej „ciemnych stron”. Podstawą i zaczynem tej „subiektyw-nej kreacji” powinny być różne wartości i treści, których źródłem są wszelkie akty i kody kulturowe – zarówno te najnowsze, jak i te zaczerpnięte z tradycji i spuścizny naszych dziadków i ojców.
Edukacja bez kultury, czyli czy da się budować wrażliwość i uczucia we współczesnej szkole?
Rola i znaczenie kontaktu z kulturą młodych ludzi uwidacznia się nie tylko w trak-cie rozważań nad problematyką tożsamości i „tworzywa”, z którego ma ona się kształ-tować, ale wyraźnie sygnalizuje swoje miejsce w toczących się dyskusjach i sporach nad przebiegiem i jakością procesu kształcenia. Ugruntowana od dziesięcioleci hierar-chizacja treści kształcenia, dająca pierwszeństwo nauce liczenia i pisania, a na samym końcu dopuszczająca do programów treści związane z kulturą i sztuką, przekłada się na zbyt jednostronny model edukacji, hołdujący praktyczności i użyteczności przy-swojonych treści, ignorujący za to rozwój sfery emocjonalno-poznawczej ucznia. Ba-dania prowadzone przez neurobiologów dowodzą, że sztuka intensyfikuje uwagę eks-ploracyjną uczniów, pozwalając im skupić się w trakcie zajęć na tyle długo, by dobrze zrozumieć i zapamiętać ich treść. „Cechą charakterystyczną naszego gatunku jest zdolność tworzenia i odczuwania przyjemności ze sztuki, neandertalczycy ani żadni inni nasi protoplaści nie tworzyli – mówi prof. Vetulani. Mózgi homo sapiens i nasze człowieczeństwo prawdopodobnie rozwinęły się właśnie dzięki sztuce. Jej brak
w szkole strasznie nas okalecza”2.
Zajęcia edukacyjne, łączące w swoich założeniach dydaktycznych i metodolo-gicznych treści programowe z elementami wychowania estetycznego (przez sztukę) nie tylko podnoszą w uczniach umiejętność komunikacji niewerbalnej, rozwijają in-teligencję emocjonalną i intensyfikują zdolność współdziałania w zespole, ale rów-nież przekonują wychowanków, że każdy człowiek może być (a nawet jest) twórcą. Adaptacja różnych – zarówno zastanych, jak i dynamicznie nabywanych – treści kulturowych zawsze wiąże się procesem ich przetwarzania i budowania z nich pew-nych konstruktów psychiczpew-nych, czyli łączenia z posiadanymi już umiejętnościami i wiedzą. Proces ten zazwyczaj przyjmuje formę subiektywnych narracji, w których młodzi ludzie próbują „oswoić” poznawaną rzeczywistość i często przebiega bardzo
———————
2 Piotr Cieśliński, „Dlaczego szkoła przegapiła ich talenty”, Gazeta Wyborcza. Magazyn, 217
dynamicznie. „To jest naturalna, spontaniczna ekspresja artystyczna – wyjaśnia David Throsby – człowiek rodzi się twórcą, ma naturalną skłonność do wyrażania siebie,
swojej wyjątkowości, i do twórczego zmieniania świata, który go otacza”3. Dlaczego
tak dużą rolę w tworzeniu owych narracji odgrywa kultura?
Kultura – zdaniem cytowanego autora – opisuje to, co zrozumiałe. Wyjaśnia, objaśnia. Sztuka będąca jej częścią pomaga umieścić w narracji to, co niepojęte. Człowiek po-trzebuje narracji objaśniających świat, ale w nie mniejszym stopniu popo-trzebuje też ta-kich, które umieszczą w jego świecie to, co nieobjaśnione albo nieobjaśnialne. Kultu-ra nam tych narKultu-racji dostarcza i pozwala je tworzyć4.
Od razu jednak nasuwa się pytanie: jaką kulturę mamy na myśli, mówiąc o edu-kacji i wychowaniu młodych ludzi? Jakie „barwy kultury” ma przywdziać współ-czesna edukacja, aby jednocześnie mogła być źródłem wartościowej wiedzy, ele-mentem rozbudzania wrażliwości i nośnikiem pełnych, głębokich wewnętrznych doświadczeń, jednocześnie pozostając zrozumiałą i akceptowalną przez młode poko-lenie (atrakcyjną)?. Kultura popularna (mainstreamowa) pozbawiona jest intelektu-alnego wyzwania i ma manipulacyjny charakter. Jej uwaga skupia się na dostosowa-niu kreowanej przez nią rzeczywistości do potrzeb masowej publiczności, wcześniej ,,urobionej” i przygotowanej. Przeważająca część jej oferty skierowana jest przede wszystkim do młodych ludzi, jeszcze nie do końca świadomych swoich potrzeb i pragnień. W interesie twórców tej kultury leży, aby odbiorca (a zwłaszcza ten młody) pozostawał na poziomie percepcji, odpowiednim do treści przez nią lansowanych. Oczekiwany efekt uzyskiwany jest przez swego rodzaju redukcję funkcji poznaw-czych do „teraźniejszości” jako jedynie ważnego kulturowego wymiaru. Jednowy-miarowość kultury mainstreamowej to „tu i teraz”, bez możliwości odniesienia do tradycji i dorobku poprzednich pokoleń. Niwelując kryteria i punkty odniesienia, po-zbawia odbiorców oceny „towaru”, który mu oferuje. Pogłębiają i intensyfikują to zjawisko media masowe, które ze względu na specyficzną formę przekazu zawężają w świadomości wielu odbiorców kulturę do nośników medialnych, stając się nie tyl-ko jedynym (głównym) nośnikiem kultury, ale nią samą. Jak trafnie zauważa Barbara Smoleńska-Zielińska, kultura ta „domaga się wyłączności, jest nietolerancyjna wobec innych jej dziedzin. Dlatego nie można pozostawić edukacji estetycznej wyłącznie mediom. Musimy wejść z tą kulturą w dyskurs, a przy tym dzielić się z młodzieżą
kawałkiem piękna”5.
Jeżeli nauczyciel – z różnych względów (systemowych, programowych, pokole-niowych) – nie jest w stanie wcielić się w rolę przewodnika uczniów ludzi po świecie kultury, być może należałoby wprowadzić do programów szkolnych zajęcia animacyj-ne i stworzyć możliwości pracy animatorom kultury, którzy mają wystarczające kom-petencje, aby – nawet w „nieprzychylnych kulturowo” warunkach szkolnych – uwraż-liwiać młodych ludzi na otaczającą ich kulturę i wyposażać ich w umiejętność rozpoznawania treści mądrych i wartościowych a pomijania błahych, miałkich i ogłu-piających. Animacja kultury jak żadna inna dziedzina praktyki
edukacyjno-wycho-———————
3 Jacek Żakowski, „Człowiek rodzi się twórcą”, Polityka. Niezbędnik Inteligenta Plus 1 (2011): 5. 4 Ibidem.
wawczej stara się promować i wprowadzać w życie „swoją” koncepcję praktyki kul-turalnej: kulturę wolności (intelektualnej, społecznej), autentyczną kulturę działania, wyprowadzoną „z wnętrza” jej uczestników i mocno korespondującą z wartościami regionalnymi i lokalnymi. Realizując idee edukacji przez sztukę (twórczej edukacji), animacja kultury daje szanse rozwoju osobowości „głodnej” humanistycznych war-tości, opierając ich rozwój na wewnętrznym potencjale jednostki oraz jej kreatyw-ności, ujawniającej się w wymiarach indywidualnym i grupowym. Animacja skupia swoją uwagę na kulturze, która żyje i rozwija się w każdym człowieku, kulturze ist-nienia i stawania się, potwierdzania bycia sobą. Próbuje dotrzeć do wnętrza i za-trzymać na chwilę „gonitwę” za sprawami materialnymi, ulotnymi, rozbudzając w jednostce potrzebę kontaktu ze sztuką i przeżywania piękna. W myśl słów Jonasza Kofty: „gdy się milczy, to apetyt rośnie wilczy na poezję, co być może drzemie
w nas”6, animacja kultury daje szansę głębokiego rozumienia sztuki i odkrywania jej
prawdziwego charakteru, próbując uwrażliwiać jej uczestników na pokusę „łatwej rozrywki” oferowanej przez kulturę mainstreamową. Wyrabiając w jej uczestnikach poczucie gustu i dobrego smaku, animacja kultury uczy ich, w jaki sposób nie ule-gać pokusie „uwiedzenia” i „zniewolenia” przez machinę kulturowej komercji.
Kompetencje kulturowe – pomiędzy konformizmem a świadomym uczestnictwem w kulturze
Zdaniem Maryli Hopfinger
każda epoka z siłą przymusu kulturowego modeluje wyposażenie antropologiczne swoich uczestników. Ukształtowanie typu kultury sprzyja bowiem określonej struktu-rze preferencji w odbiostruktu-rze, nakierowuje kodowanie na pewne tylko obszary oraz wy-miary realności: tworzy rodzaj filtru, poprzez który każe swoim uczestnikom postrze-gać świat i konstruować znaczenia. Wywiera trwałe skutki antropologiczne: wpływa na percepcję, która jest oczywiście funkcją doświadczenia i wiedzy7.
Podnoszenie kompetencji kulturowych młodych ludzi wydaje się jednym z naj-ważniejszych elementów socjalizacji i wychowania, sposobem na przekazywanie im elementarnych, ponadczasowych wartości, wyrabianiem w nich ostrości patrzenia i oceniania kultury, a także zajmowania świadomego i odpowiedzialnego stanowiska wobec oferowanych przez nią komunikatów i treści.
Kompetencje kulturowe8 młodych ludzi są lustrzanym odbiciem wartości
wynie-sionych z domu, ich predyspozycji artystycznych, wrażliwości estetycznej oraz
———————
6 Jonasz Kofta, „Song o ciszy”, w idem, Jej portret. Najpiękniejsze wiersze i piosenki (Warszawa:
Prószyński Media, 2012), 79-80.
7 Maryla Hopfinger, Doświadczenia audiowizualne. O mediach w kulturze współczesnej
(Warsza-wa: Sic!, 2003), 116.
8 Kompetencje kulturowe rozpatruję z poziomu pedagogiki kultury i definiuję je jako konglomerat
umiejętności, elokwencji, wiedzy i poziomu samoświadomości jednostki w procesie uczestnictwa w kulturze. Zdaję sobie sprawę, że pojęcie to zawiera dużo szersze (niż przyjęte przeze mnie) kon-tekst i zakres znaczeniowy (chociażby dotyczący kompetencji między- i transkulturowych). Zabie-gu tego dokonałem celowo, ponieważ w kontekście poruszanej w tekście problematyki interesuje
umiejętności dekonstrukcji odbieranych przekazów kulturowych – czyli wskaźni-kiem poziomu posiadanej przez nich wiedzy na temat kultury i jednocześnie kon-glomeratem znaczeń, definiujących to pojęcie w sposób młodzieży najbliższy. Okre-ślają jednocześnie stopień i charakter jej uczestnictwa w kulturze, który z jednej strony może być miarą aspiracji kulturalnych młodzieży, z drugiej zaś stanowić rze-czywisty obraz współczesnej kultury młodych ludzi. Analiza aktywności kulturalnej młodzieży ukazuje charakter jej potrzeb kulturalnych, zasięg oddziaływania (sku-teczność) edukacji przez sztukę oraz jest miarą oceny pracy instytucji upowszech-niania kultury (przy zestawieniu ich oferty programowej z rzeczywistymi zaintere-sowaniami kulturalnymi młodych ludzi).
Kompetencje kulturowe – zdaniem Doroty Ilczuk i Kazimierza Krzysztofka – lokują się zarówno w logosferze rozumianej jako sfera sensów, znaczeń, wartościowania rzeczy i zjawisk, jak i technosferze – sferze działania, przedsiębiorczości, produkcji itp. Tradycyjne definicje kompetencji kulturowych określają je jako zespół nabytych cech, zdolności umożliwiających swobodne uczestnictwo w kulturze zgodnie z nor-mami, wartościami. Jest to zdolność do rozpoznawania, uczenia się, zmiany treści kultury. Dzięki określonym kompetencjom można treści kultury przekazywać następ-nym pokoleniom, wzbogacać kapitał kulturowy o nowe wartości, wzory. Są one nie-zbędne do pełnego uczestniczenia w społeczeństwie9.
Zdaniem Marcina Czerwińskiego
nie można przyjąć, że kompetencja kulturowa jest po prostu praktycznym przysposo-bieniem do pełnienia jakichś ról społecznych i niczym więcej. Kultura oznacza jakiś sposób bycia w świecie, który ma swoje cele, swoje ideały leżące poza sferą płaskich pożytków i zwykłego przystosowania. W tej kwestii odróżnić by należało jakby dwa bieguny: osobowościowy i wspólnotowy. Obydwa odpowiadają potrzebom osadzo-nym bardzo głęboko. Odczuwamy, że wskazując na nie, dotykamy istoty człowie-czeństwa. Kultura „służy” do tego, aby – używając jej języka, przy wykorzystaniu jej bodźców i sugestii – kształtować siebie samego jako podmiot myślący i czujący. Oznacza to odnalezienie swego miejsca w świecie i przyjęcie odpowiedzialności za własny los. Osobowościowy ideał kultury bywa określany często słowem „samoreali-zacja”. Wywołuje to pewien zamęt, gdyż skądinąd w ten sposób nazywa się twórczość „wyższą”, kreowanie dzieł, odkrywanie nowych prawd. Większości ludzi tak rozu-miana twórczość nie jest dostępna, nie aspirują też do niej. Jeżeli jednak będziemy pojmować samorealizację bez prestiżowego blasku „twórczości” jako urzeczywist-nienie podmiotowej samowiedzy i odpowiedzialności, możemy przystać na ten termin zadomowiony w naukach społecznych10.
Wydaje się, że poziom subiektywnych kompetencji kulturowych różnicuje od-biorców kultury na tych, którzy mają umiejętności percepcji bardziej
skomplikowa-———————
mnie wyłącznie to, w jaki sposób animacja kultury i edukacja przez sztukę mogą wpływać na roz-wój kompetencji kulturowych młodzieży i przez to starać się regulować poziom, zasięg i kształt uczestnictwa młodych ludzi w szeroko pojmowanej kulturze.
9 Dorota Ilczuk, Kazimierz Krzysztofek, Znaczenie kompetencji kulturowych dla budowania
krea-tywności i kapitału intelektualnego Europy (Warszawa: Fundacja Pro Cultura, 2011), 20.
10 Zob. szerzej: Marcin Czerwiński, „Kompetencja kulturowa a uczestnictwo w kulturze”, Kultura
nych (bardziej wysublimowanych) aktów kulturowych i takich, którzy ich nie mają. Inny podział „kompetencyjny” dotyczy postrzegania odbiorców przez twórców, traktujących poziom kompetencji kulturowych odbiorców jako swego rodzaju „pry-zmat”, przez który przepuszczają swoją twórczość – albo dostosowując swoje ko-munikaty do ich poziomu, albo zupełnie się z nim nie licząc i wypuszczając swoją twórczość w „przestrzeń kompetencyjną”, licząc na to, że im mniej osób odbierze dany komunikat, tym ich twórczość będzie bardziej nowatorska.
Animacja kultury i edukacja przez sztukę promują autentyczną, pełną realizmu i głębi intelektualnej twórczość, dając stabilną podstawę konstruowania bogatych kompetencji kulturowych. Jednym z elementów procesu kształtowania świadomej kul-turowo osobowości powinno być stwarzanie takich sytuacji edukacyjno-wychowaw-czych, w których młodzi ludzie otrzymają szansę znalezienia własnego sposobu wyra-żania siebie, możliwość budowania swojego wnętrza na podstawie świadomie akcep-towanych i przyswojonych wartości ponadczasowych i niezmiennych, opierających się czasowym modom i niezależnych od ciągle zmiennych technicznych aspektów percepcji kulturowej rzeczywistości. Twórczość i osobowość powinny spotykać się najpierw na gruncie kultury autentycznej, żywej i namacalnej, a dopiero potem prze-nosić się w wirtualne zaświaty, w których człowiek staje się anonimową materią, a dobro, zło, prawda i kłamstwo są tylko opcją w odgrywanej właśnie grze. Szkoła powinna dawać szansę mądrego wyboru, zapoznawać z obiema stronami kultury – „jasną i ciemną” – a nie tylko dydaktycznie „wtłaczać” w głowy uczniów i narzucać jako jedyne akceptowane i zgodne „z linią edukacji szkolnej” treści kulturowe, które przez młodych ludzi – na zasadzie buntu i nonkonformizmu – są odrzucane i nieak-ceptowane. Szkoła winna rozpalać dialog, być stroną w dyskusji, pokazywać alterna-tywne drogi w kulturze, a nie tylko zabraniać bądź też pomijać te obszary kulturowe, które są dla młodych ludzi naprawdę ważne.
Opisywane problemy – analizowane w kontekście jakości i zakresu uczestnictwa młodych ludzi w kulturze – wydają się niezwykle istotne, ponieważ
[…] w Polsce mamy do czynienia z kryzysem kompetencji kulturowych, gdzie na współczesne tendencje (duża dynamika kulturowa wraz z pojawianiem się nowych ob-szarów kulturowych – kultura hiperspołeczeństwa, wzrost różnorodności, konsumpcyj-ny model kultury) nakłada się destrukcyjkonsumpcyj-ny charakter poprzedniego okresu ustrojowego, w którym kompetencje kulturowe wyznaczane były według standardów państwowych i politycznych, niedemokratycznych. Kompetencje kulturowe Polaków są w podwój-nym kryzysie – ze względu na szybkość i charakter zmian współczesnego społeczeń-stwa i świata oraz ze względu na brak ukształtowanych społecznych, tradycyjnych kompetencji kulturowych, a także szczątkową formę kompetencji kulturowych przenie-sionych z systemu poprzedniego ustroju. Charakterystyczne jest to, że polskiemu społe-czeństwu brakuje otwartości na dialog, tolerancji odmiennych postaw, umiejętności kry-tycznego i aktywnego uczestniczenia w kulturze, kreatywności. Z drugiej strony współczesny konsumpcyjny model kultury pogłębił zagubienie polskich uczestników kultury, bo nie jest on ukształtowany na podstawie wartości, a oferta kulturalna nie jest z góry jasno zhierarchizowana – w korzystaniu z tego modelu kultury konieczne jest po-siadanie krytycznych kompetencji kulturowych11.
———————
11 Ireneusz Janiszewski, „Budujmy kompetencje kulturowe!”, Liberté!, dostęp 8.04.2013,
W jaki zatem sposób kształt i charakter kompetencji kulturowych przekłada się na proces uczestnictwa w kulturze? Czy posiadanie ich określonego wachlarza może prowadzić do dowolnego „konstruowania” przez daną jednostkę własnej kultury, do „szycia kultury na własną miarę”? Czy kompetencje kulturowe jednostki odzwier-ciedlają poziom (sublimację) jej potrzeb kulturalnych? Czy ich brak jednocześnie oznacza kulturową pauperyzację i (w konsekwencji) marginalizację jednostki?
„Ona tańczy dla mnie”, czyli o skutkach dominacji kultury „przyzwolenia”
Obserwując poziom współczesnej kultury naszego kraju oraz wartości i treści ją wypełniające, postawione powyżej pytania nabierają szczególnego charakteru. Poziom „badziewia” i głupoty, jaki prezentują niektórzy wykonawcy – nie wiadomo, według jakich kryteriów zaliczani do grona artystów – przy jednoczesnym zajmowaniu przez nich „szczytów” wszelakich rankingów i list przebojów zmusza do namysłu i zasta-nowienia się nad jakością kompetencji kulturowych naszych rodaków (a zwłaszcza najmłodszego pokolenia). Poziom społecznego przyzwolenia na obecność w naszej kulturze pewnych treści wydaje się odzwierciedlać zanik potrzeb kulturalnych i brak kompetencji uczestnictwa w kulturze przeważającej części naszego narodu. Bezreflek-syjna zgoda na psucie i niszczenie kultury zbiegła się w czasie z dopuszczeniem do głosu ludzi, którzy oprócz skandalizowania i pustych wygłupów nie mają nic do po-wiedzenia. Niestety – wielkość stojącego za nimi tłumu fanów jest jedynym (ale ku-riozalnie wystarczającym) powodem, aby produkty ich działalności (celowo nie na-zywam ich artystami) nadawały klimat naszej kulturze. Być może właśnie dlatego Waldemar Kuligowski posługuje się terminem „pedagogika bezwstydu”, próbując scharakteryzować kształtowanie się „nowej” mentalności współczesnego Polaka – osobowości dumnej ze swojej niekompetencji, prostactwa i grubiaństwa. Cytowany autor dowodzi, że współczesna sytuacja polityczno-kulturowa w naszym kraju „uwol-niła” te cechy naszego narodu, które dotychczas nie dawały nam powodów do czucia się dumnymi obywatelami wspólnej Europy. Posiadanie mentalności homo sovieticus czy bycie fanem disco polo nie jest już przyczyną do chowania „głowy w piasek”.
Dzisiaj te „wstydliwe” postawy i przymioty tryumfalnie wyszły na jaw i współtworzą kulturę głównego nurtu. [...] Ale jest jeszcze coś innego, ta pedagogika bezwstydu jaw-nie dzisiaj mówi, że jaw-nie musisz zachwycać się Wajdą, jaw-nie musisz czuć wielkiej atencji do pisarstwa Stasiuka czy repertuaru warszawskiego Teatru Rozmaitości i się tego nie wstydź12.
Nie bez kozery cytowany autor w swojej analizie odnosi się do epokowego dzieła José Ortegi y Gasseta pt. Bunt mas, które „jak zwierciadło” odwzorowuje kulturowe i polityczne uwikłania współczesnego polskiego społeczeństwa.
Discopolowy „nowotwór” toczący współczesną polską kulturę (zwłaszcza tę na prowincji, choć nie tylko) jest wynikiem poważnych, głębokich zaniechań w sferze edukacji kulturalnej (przez sztukę), iluzorycznego udziału kultury wysokiej w pro-cesie budowania tożsamości kulturowej społeczeństwa oraz, last but not least,
———————
„przesterowania” paradygmatu animacji zabawy13 i doprowadzenia do sytuacji,
w której przede wszystkim wskaźniki oglądalności, liczba uczestników oraz przy-zwolenie na tolerowanie artystycznego „badziewia” wyznacza ramy szeroko pojętej działalności kulturalnej (niekoniecznie komercyjnej – także tej, finansowanej z kie-szeni podatników). Piwo z nalewaka i kiełbasa z grilla – to nieodzowny entourage współczesnego uczestnictwa w kulturze. Nie wszystkim artystom i twórcom to od-powiada, stąd też „na salony” dopuszczono pseudoartystów, których produkty uwła-czają prawdziwej twórczości i coraz bardziej wystawiają na próbę poczucie dobrego smaku jej odbiorców.
Zakończenie
„W warunkach rosnącego hałasu i rytmu życia – pisze Antoni Bartosz – budowa-nie kultury refleksji jest jedną z najcenbudowa-niejszych rzeczy, jakie możemy zaoferować młodzieży. Tworzenie sytuacji, w których zwyczajny człowiek otrzymuje możliwość aktywnego udziału w wartościach kultury, decyduje o jakości jego życia, a
pośred-nio o jakości świata, w którym żyje”14. Pedagogiczne uwarunkowania edukacji
przez sztukę powinny utożsamiać potrzebę gruntownej zmiany myślenia o socjaliza-cji kulturowej młodych ludzi, o zagrożeniach i problemach związanych z jej specy-fiką oraz o edukacyjno-wychowawczej konieczności wspierania młodzieży w tym procesie. Rozwijanie kompetencji kulturowych młodych ludzi powinno być prowa-dzone z uwzględnieniem wszystkich ich potrzeb i zainteresowań społecznych, kultu-ralnych i edukacyjnych, aby samodzielnie mogli oni decydować o tym, na podstawie jakich wartości, treści i znaczeń będą budować swoje de facto subiektywne wyobra-żenie współczesnego świata. Odwrócenie sposobów myślenia o kulturze młodych ludzi powinno mieć swój początek w próbach wypracowania nowej polityki eduka-cyjnej, w której istniejące kanony „szkolnego” modelowania aktywności kulturalnej młodzieży zostaną zastąpione bezwzględną akceptacją kultury młodych ludzi, połą-czoną z odpowiednią edukacją, opartą na jej treści i przesłaniach. Odpowiednią, czy-li uwzględniającą wszystkie pozytywne i negatywne treści tej kultury; pozytywne – aby budować na nich programy edukacyjne i czynić je bardziej atrakcyjnymi dla uczniów, negatywne – aby młodych ludzi przestrzegać i chronić, uczyć właściwego ich odczytywania, wyposażając ich w odpowiednie narzędzia i bagaż doświadczeń.
———————
13 Zob. Dariusz Kubinowski, „Współczesne paradygmaty animacji kultury”, w Animacja kultury.
Współczesne dyskursy teorii i praktyki, red. Dariusz Kubinowski, Urszula Lewartowicz, (Lublin: Makmed, 2013), 16-17.
14 Antoni Bartosz, „Przekład i aranżacja. Współczesne funkcje instytucji kultury”, w Ośrodek
kul-tury i aktywności lokalnej. W poszukiwaniu modelu instytucji społecznościowej, red. Sławomir Mołda, Bohdan Skrzypczak (Warszawa: CAL, 2003), 83.
Bibliografia
Bartosz, Antoni. „Przekład i aranżacja. Współczesne funkcje instytucji kultury”. W
Ośrodek kultury i aktywności lokalnej. W poszukiwaniu modelu instytucji społeczno-ściowej, red. Sławomir Mołda, Bohdan Skrzypczak, 77-87, Warszawa: CAL, 2003.
Janiszewski, Ireneusz. „Budujmy kompetencje kulturowe!”, Liberté!, http://liberte.pl/ budujmy-kompetencje-kulturowe. Dostęp 8.04.2013.
Cieśliński, Piotr. „Dlaczego szkoła przegapiła ich talenty”. Gazeta Wyborcza. Magazyn
Świateczny 217 (2011): 22-23.
Czerwiński, Marcin. „Kompetencja kulturowa a uczestnictwo w kulturze”. Kultura
Współczesna 1 (1994): 30-39.
Hopfinger, Maryla. Doświadczenia audiowizualne. O mediach w kulturze współczesnej. Warszawa: Sic!, 2003.
Ilczuk, Dorota, Krzysztofek, Kazimierz. Znaczenie kompetencji kulturowych dla
budo-wania kreatywności i kapitału intelektualnego Europy. Warszawa: Fundacja Pro
Cul-tura, 2011.
Kofta, Jonasz. „Song o ciszy”. W idem, Jej portret. Najpiękniejsze wiersze i piosenki, 79-80. Warszawa: Prószyński Media, 2012.
Kubinowski, Dariusz. „Współczesne paradygmaty animacji kultury”. W Animacja
kultu-ry. Współczesne dyskursy teorii i praktyki, red. Dariusz Kubinowski, Urszula
Lewar-towicz, 13-22. Lublin: Makmed, 2013.
Pęczak, Mirosław. „Pedagogika bezwstydu, czyli czas dla mas”. Polityka 30 (2016): 29-21. Suchodolski, Bogdan, Wychowanie i strategia życia. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne
i Pedagogiczne, 1983.
Szwarcman, Dorota. „Bardziej głuche ucho”. Polityka 6 (2008): 68-69.
Żakowski, Jacek. „Człowiek rodzi się twórcą”. Polityka. Niezbędnik Inteligenta Plus 1 (2011): 4-8.
Summary
CULTURAL COMPETENCES OF YOUNG PEOPLE IN THE DISCO-POLO ERA. TOWARDS THE PEDAGOGY OF SHAMELESSNESS
The article deals with the issue of cultural competences of young people and the fac-tors that shape them. The author writes about the insufficient role of modern school in the process of shaping cultural competences and arousing the cultural needs of young people. Author indicates the destructive role of the contemporary, socio-political climate of „consent” in this dangerous process. Author also considers the ways of supplementing the modern education process with content and activities that raise the cultural compe-tences of young people. The resoning conducted in the text are crowned with suggestions for changes which – according to the author – should be made in this matter, as well as suggestions for undertaking specific actions (animation of culture) raising the skills of young people in dealing with the complex and threatening contemporary cultural space. Key words: pedagogy, culture, cultural competences, cultural needs, cultural education,
