Magdalena Karciarz, Zuza
Wiorogórska
Edukacja informacyjna w polskich
bibliotekach akademickich - raport z
badań
Bibliotheca Nostra : śląski kwartalnik naukowy 1/1, 26-41
2013
W
stępW roku akademickim 2012/2013 polskie uczelnie powinny rozpocząć realizację procesu kształcenia zgodnie z wymogami wynikającymi z wdro-żenia Krajowych Ram Kwalifi kacji (KRK)1. Zmiany wprowadzone w
syste-mie szkolnictwa wyższego wynikają ze zobowiązań Polski, jako uczestnika Procesu Bolońskiego. Kolejne kroki podejmowane przez sygnatariuszy tego procesu, zbliżają kraje uczestniczące do osiągnięcia celów zdefi nio-wanych w Deklaracji Bolońskiej [1999]2. Autorzy komunikatu z konferencji
w Bergen [Europejski] zdecydowali, że wspólnym celem będzie przyjęcie kompleksowej ramowej struktury dla Europejskiego Obszaru dla Szkol-nictwa Wyższego (EOSW). To narzędzie miało umożliwić porównywanie krajowych ramowych struktur dla trzech cykli kształcenia (studiów I, II i III stopnia). Struktura wyrażona jest językiem efektów kształcenia określa więc, co student powinien wiedzieć, rozumieć i/lub potrafi ć po ukończe-niu danego etapu studiów. Bazą ramowej struktury EOSW (która z kolei posłużyła jako wzorzec do zbudowania Krajowych Ram Kwalifi kacji) stały się przede wszystkim „deskryptory dublińskie”, opracowane przez Joint
1 Krajowe Ramy Kwalifi kacji to opis wzajemnych relacji między kwalifi kacjami, integrujący różne krajowe podsystemy kwalifi kacji. Służy on przede wszystkim większej przejrzystości, dostępności i jakości zdobywanych kwalifi kacji [Krajowe ramy].
2 Uzupełnione podczas kolejnych spotkań przedstawicieli rządów odpowiedzialnych za szkolnictwo wyższe [Eksperci Bolońscy].
JOANNA DZIAK Biblioteka Główna Politechniki Śląskiej, Oddział Zbiorów Zwartych EWA ROZKOSZ, MAGDALENA KARCIARZ Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław ZUZA WIOROGÓRSKA Biblioteka Uniwersytecka w Warszawie
E
DUKACJA INFORMACYJNA W POLSKICH BIBLIOTEKACH AKADEMICKICH–
RAPORT Z BADAŃQuality Initiative. Deskryptory opisują typowe osiągnięcia studentów koń-czących kolejne cykle kształcenia [Szerląg, 2009, s. 39]. Mają charakter generyczny, co oznacza, że ich podbudową są umiejętności ogólne, nie-związane z określonym kierunkiem studiów, aczkolwiek niezbędne do uzy-skania i potwierdzenia określonych kwalifi kacji. W deskryptory dublińskie wpisane są m.in. umiejętności związane z wyszukiwaniem i posługiwaniem się informacją (ang. information skills), a więc te sprawności, w których rozwijaniu specjalizuje się biblioteka akademicka (zob. Tab.1).
Wpisanie umiejętności informacyjnych jako generycznych do ramo-wej struktury EOSW, a następnie krajowych ram kwalifi kacji, implikuje konieczność realizowania założeń edukacji informacyjnej w uczelniach. Naturalnym partnerem w tym przedsięwzięciu powinna być biblioteka. Być może już wkrótce zaobserwujemy zmianę paradygmatu bibliotek akademic-kich. Z instytucji dostarczających przede wszystkim gotową informację (np. zestawienia bibliografi czne) przeobrażą się one w dostawców usług
eduka-Tabela 1. Wybrane deskryptory dublińskie określające efekty kształcenia z zakresu oceny
i formułowania sądów.
Źródło: Opracowanie własne na podstawie [Deskryptory].
Cykle kształcenia Aspekty kształcenia I cykl (licencjat) II cykl (magister) III cykl (doktor) Ocena i formułowanie sądów potrafi ą zbierać i interpretować odpowiednie dane
(zwykle w swej dzie-dzinie studiów), aby na ich podstawie for-mułować sądy, które uwzględniaja prze-myślenia dotyczące istotnych kwestii społecznych, nauko-wych lub etycznych
potrafi ą łączyć po-siadane wiadomo-ści w spójną całość i radzić sobie ze złożonością oraz formułować sądy na podstawie nie-pełnych lub ograni-czonych informacji, które uwzględniają jednak przemyślenia na temat odpowie-dzialności społecznej i etycznej związa-nej ze stosowaniem w praktyce ich wie-dzy i sądów
posiadają umiejęt-ność krytycznej analizy, oceny oraz syntezy nowych i złożonych kon-cepcji
cyjnych, jednostki wspomagające studentów i pracowników w uczeniu się jak zlokalizować, wyszukać, ocenić, uporządkować oraz wykorzystać zgod-nie z zasadami znalezione informacje i jak nimi zarządzać.
Przeprowadzone przez autorki badania ankietowe miały na celu określe-nie stanu edukacji informacyjnej w bibliotekach akademickich, sprawdzeokreśle-nie czy biblioteki realizują zadania edukacyjne, a jeśli tak, to w jakim wymia-rze. Uzyskane wyniki umożliwią udzielenie odpowiedzi na pytanie o gotowość bibliotek do podejmowania wyzwań, jakie stawia przed nimi „uczelniana rewo-lucja” (wdrażanie rozwiązań systemowych w ramach Procesu Bolońskiego).
Przegląd literatury
W polskim piśmiennictwie na temat edukacji informacyjnej odniesienia do procesu bolońskiego pojawiają się niemal wyłącznie w pracach Marii Próchnickiej i Sabiny Cisek [Cisek, Próchnicka, 2010; 2011]. Autorki wska-zują na konieczność opracowania i wdrożenia strategii dla rozwoju kom-petencji informacyjnych w toku kształcenia akademickiego. Nie defi niują jednak jednoznacznie roli biblioteki w tym procesie.
Inaczej postrzegają rolę bibliotek Danuta Konieczna [2005] oraz Lidia Derfert-Wolf [2009]. Prezentują one sprawdzone standardy, modele oraz programy edukacji informacyjnej z powodzeniem wdrożone przez biblioteki. Podkreślają znaczenie współpracy bibliotekarza z wykładowcami. Pracow-nicy wydziałów mogą stać się ambasadorami edukacji informacyjnej pro-wadzonej przez bibliotekę, promować takie rozumienie kompetencji infor-macyjnych, jakie wypływa z uczelnianej biblioteki.
Lidia Derfert-Wolf [2009, s. 201] tak opisuje działalność szkoleniową bibliotek akademickich: „od wielu lat kształcą użytkowników w wielu formach: przysposobienia bibliotecznego, zajęć z informacji naukowej dla dyplomantów i pracowników, niekiedy ujętych w formalnych programach studiów. Najczę-ściej biblioteki same występują z ofertą szkoleń i prowadzą je we własnym zakresie i we własnych lokalach […]. Zaczynają się pojawiać wirtualne przy-sposobienia biblioteczne dostępne na stronach WWW”. Wypowiedź Derfert--Wolf nie jest poparta badaniami. Nie przeprowadzono dotychczas komplekso-wych badań nad szkoleniami bibliotecznymi w Polsce w XXI wieku.
Istnieją oczywiście raporty z badań prezentujących wycinek działalności szkoleniowej, np. edukacji prowadzonej w trybie zdalnym. Takie badania pro-wadziły m.in. Hanna Długołęcka [2009] i Joanna Dziak [2011]. Obie autorki dostrzegają zarówno wady i zalety tej formy kształcenia. Podstawową wadą są problemy z ewaluacją wiedzy uczestników kursu. Jako zalety należy postrze-gać możliwość objęcia szkoleniami dużej grupy odbiorców, a także stosun-kowo łatwy dostęp do bezpłatnych narzędzi, za pomocą których przygotować można materiały instruktażowe. Wskazane jest zbadanie, jak wygląda oferta szkoleń online na tle pełnej działalności edukacyjnej biblioteki.
Autorki dokonały wyboru z literatury prezentującej polskie doświadczenia na polu edukacji informacyjnej. Wybór ten był celowy i podyktowany konieczno-ścią przygotowania narzędzia badawczego dostosowanego do polskiej specyfi ki, a także poznania kontekstu, w jakim funkcjonują polskie biblioteki uczelniane. Szczególnie cenne były prace odnoszące się do praktyki edukacyjnej w bibliote-kach uczelnianych. Ich analiza pomogła w zbudowaniu właściwych pytań.
Metodologia badań
Badaniami objęto biblioteki polskich szkół wyższych. Zwrócono się do 449 bibliotek uczelni wyższych (uwzględniając 132 uczelni publicznych oraz 317 uczelni niepublicznych). Listę bibliotek publicznych szkół wyższych ustalono według publikacji Szkolnictwo wyższe 2009. Natomiast uczelnie niepubliczne zostały przyporządkowane do badania na podstawie Wykazu uczelni niepu-blicznych [Jagielski i Żebrowska, 2010], dostępnego na stronie Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (stan na 30 września 2010 roku).
Badania ankietowe przeprowadzone zostały drogą elektroniczną, przy wykorzystaniu serwisu Moje-ankiety.pl. Przygotowano ankietę (zob. Aneks) składająca się z 21 pytań. Celem poszczególnych pytań było pozyskanie ogól-nych informacji o charakterze biblioteki i jej macierzystej uczelni (typ uczelni, jej wielkość, zatrudnienie w bibliotece), a także zdobycie danych dotyczących cha-rakteru, częstotliwości oraz tematyki realizowanych przez bibliotekę szkoleń.
Kwestionariusz został sprawdzony w badaniu pilotażowym wykonanym w 10 wybranych bibliotekach w dniach 28–29 kwietnia 2011 roku. Respon-dentów poproszono o wypełnienie ankiety elektronicznej, a następnie udzielenie wywiadu indywidualnego (drogą telefoniczną), podczas którego pytano o czytel-ność i zasadczytel-ność poszczególnych pytań. W wyniku przeprowadzonego badania zdecydowano się na usunięcie pytania o profi l absolwenta („Czy w profi lu absol-wenta zapisana jest umiejętność wyszukiwania i oceny informacji?”). Suge-stie respondentów pozwoliły doprecyzować treść niektórych pytań (w jednym z punktów zastąpiono „zakres treściowy” słowem „tematyka”). Dodano jedno pytanie umożliwiające poznanie stosunku bibliotek do ewaluacji własnych szko-leń („Czy biblioteka bada efektywność realizowanych szkoszko-leń bibliotecznych?”). Zmieniono ustawienia w sposobie dostępu do ankiety. Zrezygnowano z zabez-pieczeń chroniących przed wielokrotnym udzielaniem odpowiedzi z komputera o tym samym IP. Było to związane z koniecznością ponownego uruchomienia ankiety przez respondentów, którzy nie mieli natychmiastowego dostępu do określonych danych. Zmiana parametrów udostępniania okazała się być słusz-nym krokiem, jako że w późniejszych badaniach wykryto tylko jeden dublet (dwa kwestionariusze nadesłane z tej samej biblioteki).
Po wniesieniu do kwestionariusza poprawek rozesłano e-mailem na adresy dyrekcji bibliotek zaproszenie do udziału w badaniach. Zaprosze-nie zawierało informacje o celu badań oraz link do formularza w serwisie
Moje-ankiety.pl. Ankieta była aktywna dla uczestników badania w dniach od 13 do 29 maja 2011 roku. Po wyznaczonym terminie badanie zostało zamknięte i rozpoczęto analizę wypełnionych kwestionariuszy.
Respondenci
W odpowiedzi wpłynęły 84 ankiety, z czego 17 nie zostało uwzględ-nionych z powodu niepoprawnego wypełniania formularzy. Ostatecznie w badaniach uwzględniono 67 kwestionariuszy. Odpowiedziało:
39 bibliotek uczelni niepublicznych,
28 bibliotek uczelni publicznych: 9 wyższych szkół zawodowych, 5 politechnik, 4 uczelni medycznych, 3 uniwersyteckie, 3 uczelni peda-gogicznych, 1 akademii wychowania fi zycznego, 1 uczelni artystycznej, 1 uczelni morskiej, 1 akademii wojskowej.
W wymiarze procentowym stanowi to 14,9% całej grupy (populacji generalnej), z czego biblioteki uczelni niepublicznych reprezentowane są w 12,3%, a biblioteki uczelni publicznych w 21,2%. W analizie wyników stosowano rozróżnienie na biblioteki uczelni publicznych i niepublicznych. Wyszczególnienie typów w grupie badawczej zaprezentowane jest na poniż-szym wykresie (Wykres 1).
Formy organizacyjne szkoleń realizowanych przez biblioteki
Tylko 4 biblioteki (z 67 badanych) deklarują, że nie prowadzą żadnych form edukacji dla swoich użytkowników – są to biblioteki niepubliczne, jed-noosobowe. Większość przebadanych instytucji (62 z 63 deklarujących dzia-łania edukacyjne) prowadzi indywidualne szkolenia na prośbę użytkownika. W przypadku 6 bibliotek (w tym 5 bibliotek uczelni niepublicznych) jest to jedyna stosowana forma szkolenia.
Rozmowy przeprowadzone podczas badań pilotażowych pozwalają przy-puszczać, że różnie rozumiane jest pojęcie szkolenia indywidualnego. Udziele-nie prostej informacji (np. na temat funkcjonowania katalogu czy korzystania z usług biblioteki) może być przez ankietowanych zakwalifi kowane jako forma mikroszkolenia. Nie ulega wątpliwości, że każda informacja dostarczona przez bibliotekarza jest potencjalnie przydatna dla rozwoju wiedzy użytkownika, lecz nie należy stawiać znaku równości pomiędzy usługą informacyjną, a usługą edukacyjną. Można tu zastosować porównanie z sytuacją z obszaru edukacji muzycznej. Odtwarzając nagrania wirtuoza gitary klasycznej nie nauczymy właściwego chwytania gryfu i uderzania w struny, choć z pewnością zapo-znamy podopiecznych z brzmieniem samego instrumentu.
Uzyskane wyniki mogą wyznaczyć drogę dla badaczy, którzy zechcie-liby przyjrzeć się bliżej szkoleniom indywidualnym w bibliotekach uczelnia-nych uwzględniając metody jakościowe.
52 biblioteki deklarują prowadzenie wykładów, szkoleń lub warszta-tów dla studenwarszta-tów:
25 uczelni niepublicznych, co stanowi 64% badanych bibliotek w tej grupie,
27 uczelni publicznych, co stanowi aż 96% badanych bibliotek w drugiej grupie.
W większości szkół wyższych szkolenie biblioteczne ma charakter obowiąz-kowy przynajmniej dla części studentów: w 60% szkół z wpisem do indeksu, w 10% szkół nie ma takiego wymogu. W 30% szkół jest nieobowiązkowe.
Jako głównych uczestników szkoleń wskazuje się studentów I stopnia zarówno trybu dziennego jak i zaocznego. Zdecydowanie rzadziej szkolenia skie-rowane są do studentów II i III stopnia, co pozwala przypuszczać, że ta forma edukacji bibliotecznej sprowadza się do tzw. przysposobień bibliotecznych.
24 bibliotek prowadzi wykłady, szkolenia lub warsztaty dla pracowni-ków, w tym:
11 bibliotek uczelni niepublicznych, co stanowi 28% tego typu bibliotek, 13 bibliotek uczelni publicznych, co stanowi 46% tego typu bibliotek. W przyszłości celowe byłoby dookreślenie, w jakim stopniu oferta edu-kacyjna dla pracowników, pokrywa się z prezentacjami dystrybutorów określonych baz, odbywającymi się w lokalu biblioteki.
Wykres 1. Wyszczególnienie poszczególnych typów bibliotek w grupie badawczej. Źródło:
opracowanie własne
politechniki (5) uczelnie medyczne (4) uniwersytety (3) uczelnie pedagogiczne (3) akademie wychowania fizycznego (1) uczelnie artystyczne (1) inne uczelnie publiczne (1)
Bardzo różnie kształtuje się ilość godzin szkoleń odbytych w semestrze3:
od 1 do ponad 300 godzin lekcyjnych. Prawie połowa bibliotek (31) realizuje do 20 godzin szkoleń. 12 bibliotek realizuje od 21 do 100 godzin, a tylko 5 biblio-tek (w 3 politechnikach, na 1 uczelni medycznej i w 1 szkole niepublicznej) zadeklarowało przeprowadzanie ponad 100 godzin lekcyjnych w semestrze. Przeglądając odpowiedzi respondentów można wyciągnąć wniosek, że powyż-sze rozwarstwienie to efekt trudności z podliczeniem czasu poświęconego na działalność dydaktyczną. Warto zauważyć, że analizując liczbę godzin szkoleń przynajmniej część ankietowanych pomija wcześniej deklarowane szkolenia indywidualne, co potwierdza ich doraźny charakter i krótką formę. Co cie-kawe, w analizowanych ankietach nie stwierdzono korelacji pomiędzy liczbą bibliotekarzy zatrudnionych w bibliotekach, a ilością odbytych godzin szkoleń.
Edukację w formie on-line prowadzi 46 ankietowanych bibliotek: 29 bibliotek zadeklarowało zamieszczanie na stronie internetowej własnych materiałów edukacyjnych (prezentacji i instrukcji),
20 bibliotek zamieszcza na stronie internetowej materiały otrzy-mane spoza biblioteki (np. od dostawców baz danych),
6 bibliotek wykorzystuje do prowadzenia szkoleń platformę e-lear-ningową.
W 17 bibliotekach, głównie uczelni niepublicznych (15), nie prowadzi się szkoleń on-line w żadnej formie. Wyszczególnienie form e-learningu stosowa-nych w obu grupach bibliotek prezentuje Wykres 2. Większą produktywno-ścią własnych materiałów instruktażowych wykazują się instytucje publiczne, co może być związane z zasobami kadrowymi tych placówek. Z kolei biblioteki uczelni niepaństwowych chętniej wykorzystują materiały zewnętrzne. Edukacja na odległość wydaje się być standardową usługą w instytucjach państwowych (89% badanych w grupie), a także większość bibliotek z instytucji niepaństwo-wych deklaruje zajmowanie się nauczaniem zdalnym (64,1% badanych).
Kadra dydaktyczna
Według danych dostarczonych przez respondentów:
w bibliotekach uczelni niepublicznych pracuje od 1 do 9 bibliote-karzy (służba biblioteczna i bibliotekarze dyplomowani). Znaczna część z badanych instytucji to biblioteki jednoosobowe (13 bibliotek). W co czwar-tej bibliotece zatrudniony jest bibliotekarz dyplomowany (do którego obo-wiązków należy działalność dydaktyczna),
w bibliotekach uczelni publicznych pracuje od 3 do 189 biblioteka-rzy (służba biblioteczna i bibliotekarze dyplomowani). Najliczniejszą kadrę posiadają biblioteki uniwersyteckie oraz biblioteki politechnik. W co drugiej bibliotece zatrudniony jest przynajmniej jeden bibliotekarz dyplomowany.
Wykres 2. Formy edukacji online wykorzystywane przez biblioteki uczelniane. Źródło:
Opra-cowanie własne.
Brak oferty e-learningowej uczelnie
publiczne uczelnie niepubliczne
Zaskakujące może być to, że spośród 9 bibliotek wyższych szkół zawodo-wych, tylko jedna zatrudnia bibliotekarzy dyplomowanych.
W przeważającej większości bibliotek zadanie prowadzenia szkoleń bibliotecznych dotyczy bibliotekarzy służby bibliotecznej. Wyniki ankiety wskazują jednak, że jeżeli biblioteka posiada kadrę bibliotekarzy dyplomo-wanych, to są oni zawsze zaangażowani w edukację informacyjną. Prawie połowa bibliotek deklaruje posiadanie kadry z uprawnieniami pedagogicz-nymi, a 1/4 deklaruje ukończone studia (także podyplomowe) z zakresu pedagogiki. Jedynie 4 biblioteki zadeklarowały zatrudnienie pracowni-ków z ukończonymi kursami w zakresie e-learningu, co wyraźnie łączy się z wykorzystaniem w tych bibliotekach platform e-learningowych. Kursy trenerskie czy szkoły trenerów to, według wyników badań, formy edukacji niepopularne wśród bibliotekarzy. Tylko w jednej placówce zadeklarowano tego typu wykształcenie. Co szósta biblioteka stwierdza brak kadry z kwa-lifi kacjami dydaktycznymi, ale mimo to biblioteki te deklarują prowadzenie działalności edukacyjnej.
Edukacja informacyjna w ofi cjalnych dokumentach uczelni
38 bibliotek (17 uczelni niepublicznych i 21 uczelni publicznych) dekla-ruje, że w ofi cjalnych dokumentach uczelni istnieje zapis o prowadzeniu działalności edukacyjnej przez bibliotekę. Ankietowani wskazują na:
statut uczelni (18), regulamin biblioteki (16), zarządzenia (4),
procedury ISO i inne (2).
Przeprowadzone badania wskazują, że biblioteki, które zadeklarowały zapis o działalności edukacyjnej (w dokumentach uczelni) w zdecydo-wanej większości wskazywały także na obowiązkowy charakter szkoleń. Zapisy w ofi cjalnych dokumentach nie determinują jednak faktu pro-wadzenia działalności edukacyjnej. We wszystkich 25 bibliotekach (18 uczelni niepublicznych i 7 uczelni publicznych), które zadeklarowały brak takich zapisów, prowadzone są zajęcia dla studentów lub/i dla pracowni-ków naukowych, a w 15 bibliotekach są one obowiązkowe przynajmniej dla części czytelników.
Informacja o ofercie szkoleniowej
Ponad połowa bibliotek (58%) umieszcza na swojej stronie interneto-wej informacje o ofercie szkoleniointerneto-wej. Do promocji edukacji informacyjnej stronę internetową wykorzystuje większość bibliotek uczelni publicznych (78%) i nieco ponad 1/3 bibliotek uczelni niepublicznych (38%).
Standardy/modele edukacji informacyjnej
Tylko 1/3 bibliotek prowadzących szkolenia deklaruje budowanie programów szkoleń w oparciu o standardy/modele nauczania umiejęt-ności informacyjnych. W większości są to standardy opracowane lokalnie w bibliotece. Dwie biblioteki wskazały na standardy/modele międzyna-rodowe: Information Literacy Standards for Student Learning [American Association of School Librarians i Association for Educational Communi-cations and Technology, 1998] oraz modele dydaktyczne zawarte w prze-wodniku dla bibliotekarzy medycznych opracowanym w ramach projektu MedLibTrain [Niedźwiedzka i Hunskår, 2010].
Brak szerszego zainteresowania standardami międzynarodowymi [zob. Lau, 2011, s. 28–29; Society of College, National and University Libraries, 2011; Association of College and Research Libraries, 2000] może wynikać z faktu, że warsztaty biblioteczne w Polsce koncentrują się przede wszystkim na umiejętności korzystania z biblioteki. Brak zainteresowania lub możliwo-ści rozszerzenia programu szkoleń czyni standardy mało przydatnymi. Inną przyczyną może być zbyt ogólny charakter wielu międzynarodowych zale-ceń. Na konferencjach branżowych pojawiają się postulaty, aby budować standardy dostosowane do potrzeb określonych dyscyplin. W Polsce zrealizo-wali je jedynie pracownicy uczelni medycznych [Grygorowicz i Kraszewska, 2006]. Dziedzinowe standardy cieszą się dużym powodzeniem w Stanach
Zjednoczonych. Najlepszym dowodem na to jest strona wiki rozwijana przez członków Association of College and Research Libraries [2012], na której odnaleźć można wskazówki dotyczące standardów dla 44 różnych dyscyplin.
Treści szkoleń
Prawie wszystkie biblioteki deklarujące prowadzenie działalności dydaktycznej uczą przede wszystkim zasad korzystania z biblioteki oraz obsługi katalogu. Większość bibliotek (80%) szkoli także w zakresie wyszu-kiwania w licencjonowanych bazach danych. Jednak już tylko 1/3 bibliotek uczy wyszukiwania w zasobach Open Access, oceny informacji czy tworze-nia przypisów bibliografi cznych. Co piąta biblioteka porusza na szkoleniu zagadnienia prawa autorskiego, a tylko 2 biblioteki zadeklarowały szkole-nie w zakresie korzystania z narzędzi do zarządzania bibliografi ą: RefWorks (http://www.refworks.com) i EndNote Web (www.myendnoteweb.com).
Dobór treści szkoleń bibliotecznych wyraźnie koreluje z potrzebami uczestników zajęć. Najczęściej są to studenci pierwszych lat studiów, którzy szkoleni są głównie w zakresie podstawowych usług i narzędzi bibliotecz-nych. Pełny rozkład tematyki szkoleń dla badanych bibliotek przedstawia Wykres 3. Autorki zwracają szczególną uwagę na brak w programach szko-leń zajęć z zakresu oceny informacji – umiejętności niezbędnej w dobie swo-bodnego dostępu do źródeł nie weryfi kowanych przez instytucje naukowe.
Wykres 3. Tematyka szkoleń bibliotecznych. Źródło: opracowanie własne.
uczelnie publiczne uczelnie niepubliczne
Tworzenie przypisów bibliograficznych Ocena informacji
Wyszukiwanie informacji w zasobach Open Access
Wyszukiwanie informacji w licencjonowanych bazach danych Zasady korzystania z biblioteki
Współpraca z innymi pracownikami uczelni
W zakresie działalności dydaktycznej 29 bibliotek deklaruje współ-pracę z informatykami w zakresie administrowania i/lub tworzenia szkoleń e-learningowych, a niewiele mniej (26 bibliotek) współpracę z wykładowcami uczelni w zakresie połączenia kursów z treściami wykładanymi na określo-nych kierunkach. Pojedyncze instytucje wskazują na współpracę z kadrą uczelni w zakresie organizacji cyklicznych spotkań, prowadzenia zajęć w ramach seminariów czy wymiany informacji na temat potrzeb oraz kompe-tencji informacyjnych studentów. Brak jakiejkolwiek współpracy z pracowni-kami uczelni w zakresie działalności dydaktycznej deklaruje co 6 biblioteka.
Zaplecze dydaktyczne
Wyniki ankiet wskazują, że 40% bibliotek prowadzących działalność szkoleniową nie ma własnych sal dydaktycznych. Jest to problem, który dotyka prawie połowę bibliotek uczelni niepublicznych i 1/4 bibliotek uczelni publicznych. Nie skutkuje to jednak brakiem działalności eduka-cyjnej. Wśród respondentów z własnym zapleczem dydaktycznym więk-szość posiada salę ze sprzętem komputerowym, niecałe 10% bibliotek posiada salę wykładową, a niewiele ponad 5% może pochwalić się zarówno salą wykładową jak i salą komputerową. Według wyników analizowanych ankiet nie zanotowano jednoznacznego związku pomiędzy posiadaną bazą lokalową a stosowaniem e-learningu. Formy edukacji zdalnej wykorzy-stywane są w podobnym stopniu przez biblioteki posiadające własne sale dydaktyczne, jak i te, które takich sal nie posiadają.
Badanie potrzeb użytkowników i efektywności szkoleń
Badanie potrzeb użytkowników w zakresie edukacji informacyjnej przeprowadza jedynie 40% bibliotek. Wykonywane jest głównie za pomocą wywiadów oraz ankiet wśród użytkowników oraz uczestników szkoleń. 60% bibliotek nie analizuje potrzeb użytkowników w zakresie podwyższa-nia umiejętności informacyjnych. Co ciekawe, problem ten dotyczy w rów-nym stopniu bibliotek szkół publicznych i niepublicznych. Istnieje więc uzasadniona potrzeba dostarczenia bibliotekom odpowiednich narzędzi, które ułatwią im realizację tego zadania.
Jeszcze mniej bibliotek bada efektywność swoich działań dydaktycznych. Jedynie 22% deklaruje, że ewaluuje szkolenie za pomocą ankiet, pisemnego testu lub samodzielnego wyszukiwania informacji przez studentów. 78% ankietowanych bibliotek nie prowadzi oceny efektywności szkoleń. Jedno-cześnie 70% respondentów twierdzi, że działania dydaktyczne podejmowane przez bibliotekę zaspokajają potrzeby użytkowników (odpowiedzi:
„zdecydo-wanie tak” i „raczej tak”), 20% bibliotek nie ma zdania w tej kwestii, a jedy-nie 10% uważa, że podejmowane działania są jedy-niewystarczające (odpowiedzi: „raczej nie” i „zdecydowanie nie”). Wskazane liczby jasno wskazują na brak u bibliotekarzy umiejętności związanych z organizacją procesu dydaktycz-nego. Częścią tego procesu jest diagnoza potrzeb szkoleniowych oraz ocena efektywności działań edukacyjnych, odpowiadająca na pytanie czy nastąpił progres umiejętności uczestników po odbytym szkoleniu.
Dość optymistycznie wyglądają plany bibliotek w zakresie dalszego roz-woju edukacji informacyjnej. Prawie 65% respondentów deklaruje zamiar rozszerzenia działalności edukacyjnej zarówno o nowe treści jak i formy pracy. Wśród planowanych działań w ankietach wymieniano:
szkolenia w trybie zdalnym (e-learning, webinaria), wykłady, spotkania i warsztaty stacjonarne, kursy dla dyplomantów i specjalistycznych grup,
szkolenia w zakresie wykorzystywania baz danych, zarówno licen-cjonowanych jak i Open Access,
szkolenia w zakresie tworzenia przypisów bibliografi cznych, wprowadzenie obowiązkowego szkolenia z wpisem do indeksu.
Wnioski
Biblioteki polskich szkół wyższych koncentrują się przede wszystkim na prowadzeniu podstawowych szkoleń bibliotecznych. Mają one na celu roz-wijanie przede wszystkim umiejętności wyszukiwania informacji. Studenci nie uczą się, jak ocenić jakość znalezionego dokumentu ani jak zarządzać dużymi zbiorami danych bibliografi cznych. Brak szkoleń na temat mene-dżerów bibliografi i pozbawia pracowników i studentów możliwości zapo-znania się z narzędziami automatyzującymi proces tworzenia bibliografi i. W granicach błędu statystycznego lokują się biblioteki oferujące zajęcia z zakresu prawa autorskiego. Biorąc pod uwagę liczbę wykrywanych pla-giatów, można przypuszczać, że tego rodzaju szkolenia byłyby bardzo poży-teczne dla tych autorów, którzy popełniają plagiat z niewiedzy (np. tworząc pracę niesamodzielną, złożoną niemal wyłącznie z cytatów). W większości z przebadanych bibliotek nie bada się potrzeb użytkowników. Nie ma więc podstawy do budowania skutecznego programu edukacji informacyjnej.
Prawdopodobnie bibliotekarze mają świadomość dokonujących się zmian i/lub swojej w nich roli. Deklarują poszerzenie działalności edu-kacyjnej o nowe zagadnienia (np. tworzenie przypisów bibliografi cznych), nowe formy (e-learning), propozycje dla nowych grup użytkowników (grupy specjalistyczne, dyplomanci), a także wprowadzenie szkoleń do regularnego programu zajęć (obowiązkowe szkolenia z wpisem do indeksu).
Aby osiągnąć skuteczność w swoich działaniach, bibliotekarze powinni zadbać o rozwijanie własnych kompetencji pedagogicznych, trenerskich
[Grassian i Kaplowitz, 2009]. Znajomość podstaw psychologii kształcenia, a także metod i technik nauczania jest niezbędna każdej osobie zajmu-jącej się działalnością edukacyjną. Badane biblioteki zadeklarowały, że ponad połowa osób szkolących posiada przygotowanie pedagogiczne (kurs lub studia), co w świetle pozostałych wyników wydaje się być doskonałym rezultatem. Jednocześnie pojawia się pytanie czy bibliotekarze korzystają z form kształcenia doskonalących zdobyte kompetencje pedagogiczne. Wąt-pliwe jest, aby wykorzystywali swoje kwalifi kacje do projektowania szkoleń dostosowanych do potrzeb studentów i pracowników uczelni (większość respondentów deklarowała, że nie bada potrzeb adresatów szkoleń).
Przedstawione wyniki badań opisując poziom realizacji działań dydak-tycznych wskazują także potencjał edukacyjny tkwiący w polskich biblio-tekach uczelnianych. Autorki mają nadzieję, że dane zawarte w raporcie przyczynią się do rozwoju kształcenia kompetencji informacyjnych i efek-tywnego włączenia ich w proces edukacyjny wyższych uczelni.
Podczas projektowania szkoleń warto sięgać do materiałów metodycz-nych przygotowametodycz-nych z myślą o bibliotekarzach [Lau, 2011; Niedźwiedzka i Hunskår, 2010; Gaunt i in., 2011]. Pomocne mogą być również standardy, zarówno te o charakterze ogólnym [American Association of School Libra-rians i Association for Educational Communications and Technology, 1998], jak i standardy stworzone specjalnie na potrzeby szkolnictwa wyższego [Asso-ciation of College and Research Libraries, 2000; Society of College, National and University Libraries, 2011]. Zaleca się wykorzystanie modeli dydaktycz-nych, np. popularnego w krajach skandynawskich modelu autorstwa Hiim i Hippe [Skagen i in., 2008]. W poszukiwaniu inspiracji warto odwiedzać strony bibliotek udostępniających materiały edukacyjne dla użytkowników. Interesujący tutorial powstał w ramach współpracy trzech irlandzkich insty-tucji: National University of Ireland, Trinity College Dublin oraz University College Cork. Graduate Information Literacy można uznać za jeden ze wzor-cowych przykładów tutoriali. W celu aktualizacji swojej wiedzy o trendach w kształceniu użytkowników bibliotek warto subskrybować strony polskich4
i zagranicznych5 organizacji działających na rzecz edukacji informacyjnej,
a także śledzić serwisy6 i blogi7 związane z tą tematyką.
4 Komisja ds. Edukacji Informacyjnej przy ZG Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich: www. sbp.pl/kei.
5 Sekcja Information Literacy w IFLA: http://www.ifl a.org/en/information-literacy. 6 Information Literacy: http://www.informationliteracy.org.uk; Project Information Literacy: http://projectinfolit.org; Libraries and Transliteracy: http://librariesandtransliteracy.word-press.com.
7 Edukacja informacyjna: http://www.edukacjainformacyjna.pl; Information Literacy
Bibliografi a
American Association of School Libra-rians, Association for Educational Com-munications and Technology (1998),
In-formation literacy standards for student learning. Standards and indicators
[on-line]. [dostęp: 2012-04-30]. Dostępny w World Wide Web: http://www.ala. org/ala//mgrps/divs/aasl/aaslarchi- ve/pubsarchive/informationpower/In-formationLiteracyStandards_fi nal.pdf. Association of College and Research
Libra-ries (2000), Information Literacy
Compe-tency Standards for Higher Education
[online]. [dostęp: 2012-04-30]. Dostęp-ny w World Wide Web: http://www.ala. org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/con-tent/standards/standards.pdf.
Association of College and Research Libraries (2012), Information literacy in the
discipli-nes. W: ACRL Wiki [online]. [dostęp:
2012-05-10]. Dostępny w World Wide Web: http://wikis.ala.org/acrl/index.php/In-formation_literacy_in_the_disciplines. Cisek S., Próchnicka M. (2010),
Kształto-wanie kultury informacyjnej w szkolnic-twie wyższym [online]. [dostęp:
2012-05-10]. Dostępny w World Wide Web: http://www.slideshare.net/sabinaci- sek/ksztatowanie-kultury-informacyj-nej-14-122010.
Cisek S., Próchnicka M. (2011), Selected
methodological issues in creating the Information Literacy development stra-tegies [online]. [dostęp: 2012-04-30].
Dostępny w World Wide Web: http:// www.slideshare.net/sabinacisek/cs--mp-athensqqmlempaticsession2011.
Deklaracja Bolońska : Szkolnictwo wyż-sze w Europie (1999). [online]. [dostęp:
2012-04-15]. Dostępny w World Wide
Web: http://www.ekspercibolonscy. org.pl/sites/ekspercibolonscy.org.pl/fi -les/1999_PL_Bologna_Declaration.pdf.
Deskryptory dublińskie [online]. [dostęp:
2012-05-04]. Dostępny w World Wide Web: http://www.procesbolonski. uw.edu.pl/dane/Deskryptory_Dublin-skie.pdf.
Derfert-Wolf L. (2009), Information
litera-cy – kształcenie umiejętności informa-cyjnych w bibliotekach akademickich.
W: Przestrzeń informacyjna biblioteki
akademickiej. Tradycja i nowoczesność.
Pod red. B. Antczak-Sabali, M. Kowal-skiej, L. Tkaczyk. Toruń, s. 187–208. Długołęcka H. (2009), Przysposobienie
bi-blioteczne. Od tradycyjnych metod na-uczania po e-learning. „Przegląd
Biblio-teczny”, z. 3, s. 359–369.
Dziak J. (2011), Jak szkolimy on-line?
Przysposobienie biblioteczne w nowej formie. „EBIB. Elektroniczny Biuletyn
Informacyjny Bibliotekarzy” [online]. nr 6 (120) [dostęp: 2012-05-05]. Dostępny w World Wide Web: http://www.no- wyebib.info/biuletyn/numer-120-spi-s/336-ebib-22011-1206.
Eksperci Bolońscy [online]. 2012. [dostęp:
2012-04-15]. Dostępny w World Wide Web: http://www.ekspercibolonscy. org.pl/dokumenty-i-publikacje.
Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego – Realizacja celów. Komunikat z konfe-rencji europejskich ministrów ds. szkol-nictwa wyższego, Bergen, 19-20 maja 2005 r. (2005). [online]. [dostęp:
2012-04-15]. Dostępny w World Wide Web: http://www.procesbolonski.uw.edu.pl/ dane/Komunikat_z_Bergen_PL.pdf.
Gaunt J. i in. (2011), Handbook for
Infor-mation Literacy Teaching. Cardiff
[on-line]. [dostęp: 2012-05-17]. Dostępny w World Wide Web: http://www.cardiff. ac.uk/insrv/educationandtraining/in-folit/hilt.
Grassian E., Kaplowitz J. R. (2009),
Infor-mation literacy instruction. Theory and practice. 2nd Ed. New York; London.
Grygorowicz A., Kraszewska E. (2006),
Propozycje standardów w zakresie edu-kacji użytkowników polskich bibliotek medycznych. W: Kształcenie użytkow-ników naukowej informacji medycznej – koncepcje i doświadczenia, Lublin-Ka-zimierz Dolny, 12–14 czerwca 2006 r., 25. Jubileuszowa Konferencja Problemo-wa Bibliotek Medycznych [online].
War-szawa. [dostęp 2012-04-30]. Dostępny w World Wide Web: http://www.ebib. info/publikacje/matkonf/25kpbm/gry-gorowicz_kraszewska_1.php.
Jagielski P., Żebrowska E. (oprac.) (2010),
Szkolnictwo wyższe 2009. Dane podsta-wowe: informator. Warszawa.
Konieczna D. (2005), Biblioteka
akade-micka jako instytucja promująca pro-ces kształcenia. W: Biblioteki naukowe w kulturze i cywilizacji. Działania i co-dzienność. Pod red. H. Ganińskiej.
Po-znań, s. 111–121.
Krajowe Ramy Kwalifi kacji [online].
[do-stęp: 2012-10-05]. Dostępny w World Wide Web: http://www.nauka.gov.pl/ finansowanie/fundusze-europejskie/ program-operacyjny-kapital-ludzki/ krajowe-ramy-kwalifi kacji/krajowe-ra-my-kwalifi kacji
Lau J. (red.) (2011), Kompetencje
informa-cyjne w procesie uczenia się przez całe życie. Wytyczne [online]. Tłum. Ewa
Hajdasz [i in.]. Warszawa [dostęp:
2012-04-28]. Dostępny w World Wide Web: http://www.ifl a.org/fi les/information--literacy/publications/ifl a-guidelines--pl.pdf.
Niedźwiedzka B., Hunskår I. (red.) (2010),
MedLibTrain. Zostań lepszym nauczy-cielem kompetencji informacyjnych : przewodnik nie tylko dla bibliotekarzy medycznych [online]. Kraków. [dostęp:
2012-04-30]. Dostępny w World Wide Web: http://www.bm.cm-uj.krakow. pl/MedLibTrain.aspx.
Skagen T. (2008), Pedagogical
considera-tion in developing an online tutorial in information literacy. „Communications
in Information Literacy” [online], vol. 2, iss. 2.[dostęp: 2012-05-17]. Dostępny w World Wide Web: http://www.com-minfolit.org/index.php?journal=cil&pa ge=article&op=viewFile&path%5B%5D =Fall2008AR2&path%5B%5D=74. Society of College, National and
Universi-ty Libraries (2011), The SCONUL Seven
Pillars of Information Literacy. Core Mo-del For Higher Education [online].
[do-stęp: 2012-04-30]. Dostępny w World Wide Web: http://www.sconul.ac.uk/ groups/information_literacy/publica-tions/coremodel.pdf.
Szerląg A. (2009), Oczekiwania wobec
ab-solwenta szkoły wyższej jako podmiotu edukacji. W: Kompetencje absolwentów szkół wyższych na miarę czasów. Wy-brane ujęcia. Pod red. A. Szerląg.
Wro-cław, s. 35-59.
Wykaz uczelni niepublicznych [online].
[do-stęp: 2010-09-30]. Dostępny w World Wide Web: http://www.nauka.gov.pl/ szkolnictwo-wyzsze/system-szkolnic- twa-wyzszego/uczelnie/uczelnie-niepu-bliczne/wykaz-uczelni-niepublicznych.
Joanna Dziak, Ewa Rozkosz, Magdalena Karciarz, Zuza Wiorogórska
Information education in the Polish academic libraries – report on the study
Summary
Academic libraries play a key role as partner participating in the education process. They adopt the responsibility for creating information competences. The Information Literacy Committee (Polish Librarians Association) carried out a study to defi ne the quality of the workshops and courses in academic libraries. The main interest concentrated on continuing education that is offered in the libraries. The authors takes up an interest to describe the educational activity in the academic libraries of public and private universities.
