Kazimierz Szmyd
O niektórych uwarunkowaniach
reformy edukacji
Nauczyciel i Szkoła 1 (6), 53-60
Kazimierz Szmyd
O niektórych uwarunkowaniach reformy edukacji
1. Uwagi wstępne
Zapoczątkowany w roku 1989 okres transformacji ustrojowej wywołał również nieuchronną konieczność an ia n systemu edukacji. Pożądane zmiany dotyczyć muszą praktycznie w szystkich istotnych aspektów życia szkoły — jej założeń ped ag o gicznych, zasad organizacyjnych, jak również wizji budow ania wokół niej sprzyja jącego otoczenia zew nętrznego. Z w racają na to uw agę w cześniejszy i aktualny projekt reformy systemu edukacji (M EN, styczeń 1998).
Spośród wielu problemów w nowym świetle ukazuje się zespół następujących zagadnień oświatowych. N ależą do nich:
• potrzeba gruntownej rekonstrukcji formuły edukacyjnej szkoły, a zw łaszcza nowe określenie struktury celów kształcenia i teleologii wychowawczej, • uobecnienie zweryfikowanej wiedzy i „technologii” pedagogicznej w prak
tyce szkolnej,
• zmiany funkcji i zadań nadzoru oświatowego, treści i metod pomocy pedago gicznej rodzinie oraz roli społeczności lokalnych w kształtow aniu nowej tożsamości wychowawczo-opiekuńczej i edukacyjnej szkoły.
Listę problemów, wobec których staje reform ow ana szkoła uzupełniają inne jeszcze, bardziej szczegółowe kwestie. D otyczą one:
• zm iany sposobów zarządzania i materialnego zabezpieczenia oświaty, • zrewidow ania standardów edukacyjnych i dostosowania ich do w spółczes
nych wymogów życia,
• pogłębiania procesów wychowawczych i osobotwórczych w szkole, • gruntownej reorientacji postawy pedagogicznej i stylu pracy nauczyciela dla
realizacji nowej jakości kształcenia i wychowania,
• tw orzenia pozytywnego klim atu dla reformy, zw łaszcza w sam ym środo w isku nauczycielskim, pozyskiwania w tym środowisku rzeczników zmian przeświadczonych intelektualnie i ideowo do nowej jakości organizacyjnej i pedagogicznej szkoły,
• pozyskiw ania zew nętrznych p artnerów szkoły ja k o system u otw artego, zdolnego do w spółpracy na wszystkich możliwych polach życia społecznego i kulturalnego w swoim środowisku. Dotyczy to zwłaszcza realnego w yrów
5 4 Nauczyciel i Szkota 1 (6) 1 999
nyw ania szans edukacyjnych, usuwania znamiennego rozwarstwienia eduka cyjnego i kulturow ego, które szczególnie obecnie elim inują znaczną część młodzież)' z dostępu do bogatszej oferty kształcenia, przekreślając jej poten cjalne m ożliw ości w yborów edukacyjnych. M ieści się tu też zaniedbana kw estia rozbudzania i zaspokajania aspiracji edukacyjnych w wielu środo w iskach i kręgach społecznych.
2.
O demokratyczny styl szkoły
C echą w yróżniającą demokratyczną formę istnienia oświaty pozostaje zasada racjonalnego i w zględnie zrównoważonego usytuow ania w szystkich podm iotów uczestniczących w edukacji, a więc dyrekcji szkól, nauczycieli, uczniów i rodziców. Z w ewnętrzną dem okracją w szkole wiąże się także kwestia decentralizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego. Proces ten powinien polegać na przekazaniu nauczy cielowi większych kompetencji projekcyjnych i realizacyjnych, na tw orzeniu pola dla samodzielności, swoistej suwerenności postawy i stylu wychowawczego nauczy ciela, ale też na poszerzeniu jego osobowej odpowiedzialności za realizację celów kształcenia i rozwój indywidualny uczniów. Zm iana modelu szkoły wiąże się także z dylem atem zachow ania właściwych proporcji pomiędzy uspołecznieniem szkoły a jej sam odzielnością i w ewnętrzną autonom ią organizacyjno-pedagogiczną.
W tym kontekście szczególnego znaczenia nabierają kom petencje organiza torskie i pedagogiczne dyrektora placówki oświatowej, który może sw oją postaw ą sp rzy jać przełam yw aniu zastanych stereotypów edukacyjnych, u ru ch am iając pożądany m odel społeczno-usługow ej i kom pensacyjnej funkcji szkoły, szkoły poddającej się krytycznej recenzji wyników swej działalności w środowisku spo łecznym. Takie racjonalne otwarcie szkoły, nie naruszające jej pożądanej autonomii może zapobiegać skrywanej często niekompetencji edukacyjnej, patologii stosunków uczeń - nauczyciel, zapobiegać formalizmowi i „bezosobowym” stosunkom „prze trw ania” w szkole tych, którzy są na nią „skazani”.
Z zarządzaniem ośw iatą ściśle wiąże się sfera jej materialnego bytu. Pożądany model zarządzania szk o lą— otwarty, dynamiczny i poszukujący może formułować i realizow ać sensow niejszą i skuteczniejszą niż dotąd w izję finansow ania swej d ziałaln o ści. P rzy zachow aniu części dotychczasow ych rozw iązań m oże on w większym stopniu oprzeć się na idei partycypacyjnej, uspołecznionej, odwołującej się do wielu potencjalnie lub bezpośrednio zainteresowanych podmiotów w środo w isku. W tej w ersji zarządzania i finansow ania ośw iaty łatwiej m ożna dostrzec i dyskontować zależność między nakładami a efektami kształcenia i wychowania, możliwy jest też większy bezpośredni wpływ na kształtowanie właściwego kierunku rozwoju placówki. W tych w arunkach jest też miejsce na zdrową konkurencyjność,
Kazimierz Szmyd — O niektórych uwarunkowaniach reformy edukacji 55
swoisty marketing edukacyjny, prezentacje, oceny osiągnięć i walorów edukacyjnych placówki. Uruchomienie tego zespołu czynników może budzić rzeczywiste zaintere sowanie problemami szkoły, stanowiąc podstawę pożądanej środowiskowo oceny jej efektów społecznych.
W spółcześnie słusznie mówi się o potrzebie stosowania czytelnych, możliwych do adekw atnej oceny standardów edukacyjnych, zrozum iałych przez rodziców, a także użytecznych dla osobistej sam ooceny przez ucznia. Uściślone na m iarę możliwości paradygm aty edukacyjne w yrażać się m ogą poprzez rozsądnie sform u łow ane kategorie niezbędnej wiedzy, kryteria kompetencji i pożądanego system u w artości (A. Janowski, 1992; T. Lewowicki, 1994; Z. K w ieciński, 1995). Owo kompetencyjne i osobowościowe podejście do zadań edukacji szkolnej znajdzie, ja k m ożna sądzić, sensowne uw zględnienia w filozofii zróżnicow anych dróg eduka cyjnych przewidywanego systemu szkolnego w zakładanej reformie program ow ej i organizacyjnej szkoły.
3.
O nauczycielu i uczniu
O czyw istym je s t stwierdzenie, że kluczem do efektywnego funkcjonow ania system u organizacyjno-pedagogicznego w spółczesnej szkoły je s t nauczyciel (C. Banach, 1982; J. Radziewicz, 1989; A. Nalaskowski, 1995). N owe zaś wymogi edukacyjne uzasadniają istotną modyfikację kryteriów oceny pracy i kompetencji nauczycielskich. W ym usza to sw oistą w eryfikację (trzeba użyć tego określenia) kom petencji poszczególnych nauczycieli do now ych zadań w poszczególnych form ach i poziomach edukacyjnych. I musi ona wykraczać poza pojęcie formalnych kwalifikacji w stronę rozpoznania rzeczywistych umiejętności, zdolności do myślenia i działania według pożądanych paradygm atów kształcenia, wychowania i funkcjo nalnego w ykształcenia. M usi być też uw olniona od jakichkolw iek indoktrynacji św iatopoglądow ych i ideologicznych.
W obec często formułowanych, i w dużej mierze uzasadnionych na tle w spół czesnych oczekiw ań edukacyjnych, ocen krytycznych na tem at akadem ickiego p rzy g o to w an ia nauczycieli, konieczny je s t program niezbędnej rekonstrukcji i faktycznego udoskonalenia kwalifikacji nauczyciela. Nauczyciel nie może zostać skazany na własny, instynktowny odruch samozachowawczy, instynkt przetrw ania w nowych w arunkach, które będzie chciał przystosowywać do swoich dotychcza sowych przyzwyczajeń i stereotypów w pracy.
W sensownie pojętym programie rozwoju zawodowego nauczycieli, a w istocie całego systemu pedagogicznego szkoły, owo doskonalenie powinno mieć charakter aksjologiczny, funkcjonalny i kompetencyjny, musi objąć zagadnienia pedagogiczne i sferę wrażliwości nauczycielskiej. Działania te powinny opierać się na fundam en
5 6 Nauczyciel i Szkoła 1 (6) 1 999
talnej zasadzie, iż tw órczą, rozum ną i etyczną postawę ucznia może kształtow ać nauczyciel o cechach kreatywnych, działający kom petentnie, człow iek.odpow ie dzialny i wrażliwy.
K atalog zagadnień pedagogiczno-edukacyjnych w kontekście potrzeb „nowej szkoły” jest rozległy i z natury rzeczy nie daje się w yczerpać w całości. Ale w arto, jak sądzę, powtórzyć oczywiste ju ż dzisiaj prawdy. Przynależą do nich takie między innym i kwestie jak:
• doskonalenie zdolności intelektualnej i „zdatności” pedagogicznej do długo trwałej w spółpracy osobowej nauczyciela z uczniem,
• zdolność do samodzielnego i elastycznego ujm owania treści edukacyjnych, posługiw ania się zróżnicowanym i metodami i mediami kształcenia, oraz kryteriam i i narzędziami skutecznej weryfikacji osiągnięć uczniów, • nastawienie na wspólny rozwój i indywidualną sam orealizację jak o w spół
uczestników życia szkolnego,
• urzeczywistnianie w warunkach szkolnych wartościowej jakości stosunków etycznych i komunikacji międzyosobowej,
• w yzw alanie u nauczyciela jego specyficznych i niepow tarzalnych (peda gogicznie ważnych) cech, środków i zachowań wychowawczych.
Te i szereg innych jeszcze w artości pedagogicznych potencjalnie istnieje w ogólnej „św iadom ości szkoły” , są one częścią w ypracow anej przez w iele lat kultury pedagogicznej wielu nauczycieli. Chodzi więc głów nie o lepsze w arunki i bodźce ten potencjał stymulujące i wyzwalające. Wydaje się bowiem, że zasadniczy problem rezerw i możliwości naszej ośw iaty ciągle leży w sferze uruchom ienia motywacji ludzkich, które przez łata były skutecznie hamowane.
4.
O metodologii „nowej szkoły”
R eform a stw arza pewną szansę szkole, uczniowi, nauczycielowi i rodzicom. Pierw szoplanow ą kw estią pozostaje uzgodnienie oczekiwań edukacyjnych, tzn. stan d ard ó w i celów k ształcenia na tle potrzeb i rzeczyw istych m ożliw ości ich spełnienia w szkole. Szkoła, a tak napraw dę społeczeństwo i państw o nie może kontynuow ać dotychczasowej fikcji, nieracjonalności, ewidentnej niezgodności założeń, oczekiwań i rzeczywistych rezultatów. Szkoła jako instytucja społeczna, a przede wszystkim środowisko życia dzieci, może i powinna stopniowo w yzwalać się z owego obezwładniającego syndromu stosunków obojętności, często odniesień nieprzyjaznych, a czasam i nawet cierpienia, wrogości i zniewolenia.
D otychczasow y, zw łaszcza z ostatnich lat, dorobek teorii pedagogicznej, pełny dobrych myśli i pomysłów, także fikcji i iluzji domaga się rzetelnej konkluzji. Liczne tezy pedagogiczne oczekują syntezy na poziomic realiów szkoły, w postaci
Kazimierz Szmyd — O niektórych uwarunkowaniach reformy edukacji 5 7 w zględnie spójnego ale i otw artego systemu w artości wychowaw czych i m etodo logii pedagogicznej.
Paradoksalnie, ani wszystka młodzież, ani tym bardziej rodzice nie oczekują woluntaryzmu, ani też nieracjonalnego liberalizmu szkolnego, nadmiernej swobody, ale też nikt rozsądny nie akceptuje werbalizmu, encyklopedyzmu i bezdusznej atm o sfery dotychczasowej szkoły. Badania i doświadczenia edukacyjne A. N alaskow - skiego (1995) potw ierdzają psychologiczne i socjalizacyjne szanse zmian w szkole, dotyczące zw łaszcza sposobów poprawy jej pedagogicznej egzystencji, form zarzą dzania i modelu funkcjonowania nauczycieli i uczniów we wzajem nych relacjach.
W iele tu m ożna czerpać z idei i rzeczyw istych dośw iadczeń szkól w aldor- fow skich, eksperym entów angielskich i modeli skandynaw skich, także z w ielu zw eryfikowanych rozwiązań ruchu szkól nowatorskich i społecznych, tych zwłasz cza, które łączą rzetelną edukację z osobowym poszanowaniem w szkole. Dodajmy, iż przez szereg lat po wojnie pow stała w Polsce swoista luka w doświadczeniach i realizacjach edukacyjnych ze względu na odrzucenie wielu interesujących koncepcji i p rak ty k okresu m iędzyw ojennego (J. Koniński, J. O strow ski, J. M lodow ska, H. Rowid, B. Nawroczyński i inni). Stąd także pobrzmiewają oczekiwania, nie tylko jako przejaw postmodernistycznej nostalgii za szkołą humanistyczną, klasycyzującą, solidną i um iarkow aną programowo o renomowanym poziomie kształcenia uniwer salnego, poszerzającego wykształcenie i wrażliwość humanistyczną. Jest to sw oista opozycja, widoczna także w świecie, wobec ciasnego utylitaryzmu edukacji zafascy nowanej kulturą mediów „pozaosobowych” i wartościami techniczno-utylitamymi. N ie ulega wątpliwości, iż poszczególne formy i poziomy edukacyjne przyszłej szkoły pow inny uzyskać w yrazistość modelowo-pedagogiczną, dostosow aną do rzeczywistych etapów i specyfiki rozwoju dziecka, a przede wszystkim do zróżni cowanych zainteresowań, oczekiwań i potrzeb edukacyjnych. R eform a strukturalna i program ow a, a zwłaszcza jej wizja pedagogiczna może być okolicznością sprzy jającą dla zmiany tożsamości szkoły polskiej. Szkoła polska, biorąc pod uwagę jej zaplecze intelektualno-pedagogiczne oraz wcale dobry zasób kadr nauczycielskich z jej poziomem ogólnej kultury pedagogicznej (która w ym aga jednak odmiennych w arunków pracy, głębszej stymulacji i realnej motywacji), m a szansę na zmianę. Może, ja k się wydaje, przekroczyć konwencję szkoły na gruncie rzeczy nie akcepto wanej przez nikogo, a paradoksalnie podtrzymywanej różnymi półśrodkami w swym dotychczasowym ladzie organizacyjno-pedagogicznym. Niezbędne jest nade wszyst ko m yślenie odw ażne, działanie konsekw entne i pragm atyczne, konsolidujące wszystkich tych, których w jakikolwiek sposób sprawa ta dotyczy, mniej czy bardziej interesuje.
N ie zaszkodzi te ż refleksja i postaw a rekonstrukcyjna sięgająca do teorii i praktycznych doświadczeń okresu wcześniejszego (B. Nawroczyński, K. Sośnicki, Z. Myslakowski, H. Rowid) polegająca na twórczej, wnikliwej reintcrprelacji tamtej
5 8 Nauczyciel i Szkota 1 (6) 1999
tradycji i tam tych, często wartościowych doświadczeń, nigdy nie spożytkowanych w pełni przez szkolę polską.
W arunki spełnienia nowej wizji szkoły s ą ja k w idać złożone, ale i w istocie rzeczy metodologicznie oczywiste, polegające na zespoleniu we w łaściwym czasie następujących w arunków i czynników: zyskanie możliwie wielu sojuszników, nade wszystko odpowiedzialnej i fachowej kadry nauczycielsko-wychowawczej; zmobili zowanie tych, którym po drodze do rzetelnej pracy; uobecnienie w szkole ludzkiego stylu kontaktów — wymiany myśli i porozumienia się tych, którzy przestrzeń szkoły i je j otoczenie tw orzą. Te bow iem potencjalne przesłanki są realne i osiągalne w obecnych warunkach. Chodzi więc o optymalne ich uruchomienie i spożytkowanie d la idei nowoczesnej edukacji.
5. Niektóre wnioski
W tym kontekście nasuw ają się inne jeszcze uwagi końcowe.
N asze dotychczasowe dośw iadczenia wcześniejszej i nowszej daty zw iązane z reformowaniem oświaty dowodzą, iż obecna próba m a szanse powodzenia przy zapewnieniu wyraźnej autonomii glosu i realnego wpływu na jej kształt nowatorsko nastawionych środowisk praktyki i teorii edukacyjnej.
Chodzi i tym razem o „sam oograniczenie” tradycyjnego dyktatu „adm inistra- cyjno-urzędowego” władzy oświatowej, zwłaszcza szczebla centralnego, jej rozstrzy gającej roli z pozycji edukacyjnej „w szechkom petencji” . D otyczy to zw łaszcza kluczowych zagadnień związanych z uformowaniem pedagogiczno-program owego oblicza szkoły.
N ie może być rów nież zignorowany w tym złożonym przedsięw zięciu głos dotąd pomijanej opinii rodziców i zdanie młodzieży. Może to właśnie oni m ają także praw o artykułow ać swoje oczekiwania co do treści, jakości edukacji i celów kształ cenia, typu, charakteru i usytuowania szkoły w konkretnym miejscu.
Szkoła bowiem pojm owana jako instytucja społeczna nie może być jedynie em anacją zmiennych ideologii państwa. Powinna być rzetelna naukowo i pro g ra mow o, ale też m a odzwierciedlać w dostatecznym stopniu oczekiwania obywateli kraju. Ta filozofia antycypow ania przyszłości oświaty musi uzyskać swoje należne miejsce w obecnych przemyśleniach i strategiach jej zmiany. Pouczające są w tym w zględzie, aktualne i nader interesujące dla dzisiejszego czasu dyskusje, spory i polem iki edukacyjne nad kształtem ośw iaty w latach trzydziestych II RP (J.S. Bystroń, Z. Myslakowski, B. Nawroczyński, K. Sośnicki, F. Znaniecki i inni). Pod w ielom a w zględam i jesteśm y św iadkam i podobnych w yznań teleologicznych i instytucjonalnych ustroju oświatowego. Chodzi nade wszystko o to, aby szkoły staw ały się wreszcie rzeczywistymi ośrodkami i środowiskami kulturowo-etycznej
Kazimierz Szmyd — O niektórych uwarunkowaniach reformy edukacji 5 9
i społecznej edukacji. Chodzi też o now oczesną form ułę w ychow aw czą szkoły go d zącą w artości swoiste z uniw ersalnym i treściam i i paradygm atam i edukacji europejskiej.
Zawsze pożądanym modelem systemu oświaty jest form uła wewnętrznej różno rodności przy zachow aniu spójności i konsekwentnej drożności całego ustroju szkolnego. Aby uniknąć ewidentnych błędów reformy tej także z 1932 r., do której w zakresie pewnych rozwiązań założenia M EN zdają się nawiązywać, należałoby uniknąć ograniczeń i barier pedagogiczno-programowych (zwłaszcza strukturalno- -organizacyjnych), które mogą się objawić na tzw. prowincji pogłębiając oczyw istą dziś nierów ność szans edukacyjnych na w ielu obszarach Polski. I w arto ja k b y w pew nym sensie n a marginesie zauważyć determinację i konsekwencję tam tych, międzywojennych reformatorów. W kompetentnym teoretycznie i pedagogiczno- -organizacyjnym reformowaniu treści szkoły brały wówczas udział szerokie środo w iska praktyki i wybitni przedstaw iciele teorii w ychow ania (A.F. A raszkiewicz,
1978; K. Jakubiak, 1994).
Dziś w ymaga też sensownego rozwiązania w praktyce edukacyjnej dylem at tzw. „doboru pedagogicznego” (B. N awroczyński, 1930), czyli postulat godzenia idei kształcenia elit intelektualnych z potrzebą zagw arantow ania egalitaryzmu i demo- kratyzm u oświatowego.
W tym kontekście ze szczególną ostrością jaw i się pytanie ja k pomóc rodzinie, w której coraz częściej zadom awiają się zdehumanizowane stosunki wychowawcze, obyczajowe i etyczne. W ymaga to zmiany anachronicznej ju ż form uły wszelkiego poradnictw a pedagogiczno-psychologicznego i opiekuńczego. W dotychczasowym kształcie działalność ta jest znikoma i luźno powiązana z rzeczywistymi potrzebami rodziny i szkoły. Potrzebne są więc nowe w tej dziedzinie instytucjonalne i funkcjo nalne rozw iązania zorientow ane na rzeczyw istą profilaktykę i terap ię w ycho- w aw czo-opiekuńczą w szkole i w środowisku jej działania. Bo też na tle w ielu ewidentnych patologii wychowawczych — rodzinnych i środowiskowych osam ot niona szkoła stała się w ręcz groteskową enklawą nieskutecznej pracy z młodzieżą, g łów nie dydaktycznej, sw oistym rezerw atem nieprzystającym do życia, stanu potrzeb wychowawczo-etycznych i kulturowych w środowisku.
Z tych wszystkich powodów niezbędna jest przed podjęciem decyzji ustrojowo- -program ow ych w ośw iacie nieśpieszna, pogłębiona dyskusja, w spółtw orzący dialog, poszukiw anie sensownego kom prom isu dla różnych racjonalności, idei i koncepcji szkoły, oraz w arunków jej rekonstrukcji.
Takiej debaty na razie nie m a i nie wiadomo czy, kiedy i w jaki sposób zostanie zainicjowana i przeprowadzona. Nie ma też dla niej w dotychczasowych działaniach M EN , zw iązków nauczycielskich i ośrodków akadem ickich przesłanek w postaci alternatyw nych wizji i koncepcji organizacyjnych i programowo-pedagogicznych. Najświeższe doświadczenia uczą nadto, iż o efektywnym tworzeniu nowej jakości
60 Nauczyciel i Szkoła 1 (6) 1 999
społecznej, zw łaszcza ta k złożonej ja k edukacja, decydow ać m usi przem yślana metodologia jej przygotowania dla kompetentnego jej urzeczywistnienia w złożonych realiach społecznych.
Literatura
B anach Cz., O istocie i fu n k c ja c h p la n o w a n ia p r a c y p e d a g o g ic zn e j w szko le, „O św iata i W ychowanie” 1982, nr 7.
Gęsicki J., G ra o nową szkolą, W arszawa 1993.
Janow ski A ., K ie ru n k i p rze m ia n ośw iatow ych w latach d zie w ię ć d zie sią ty c h , „K w artalnik Pedagogiczny” 1992, nr 2.
Lewowicki T., Przem iany oświaty, W arszawa 1994. M EN: M ateriały Informacyjne, W arszawa 1997.
Muszyński H. (red.), Oświata po lska w okresie transform acji ustrojow ej — stan,
potrzeby i perspektyw y, Poznań 1995.
R adziew icz J., O planow aniu pra cy wychowawczej, W arszawa 1989.
Szym ański M ., Społeczne uw arunkow ania przem ia n ed ukacyjnych, W arszaw a 1988.
Kwieciński Z., D em okracja ja k o zadanie edukacyjne, [w:] H. Muszyński (red.),
Oświata po lska w okresie transformacji ustrojowej — stan, potrzeby, perspek tywy, Poznań 1995.
