Film Fabularny jako narzędzie w rozwijaniu
kompetencji wielokulturowej: problematyka
mniejszości tureckiej w niemczech
Barbara WidawskaORCID: 0000-0001-6257-3750 Akademia Pomorska w Słupsku,
Słupsk, Polska
barbara.widawska@apsl.edu.pl
Słowa kluczowe: wielokulturowość, kompetencja wielokulturowa, globalizacja kultury, film fabularny, nauczanie języków obcych
1. wprowadzenie
XXI wiek, to wiek globalnych przemian politycznych, demograficznych i tech-nologicznych. Wynikiem dynamicznej globalizacji oraz ruchów migracyjnych jest tworzenie „nowych” społeczeństw, gdzie szeroko rozumiane kompetencje kulturowe oraz językowe zyskują coraz większe znaczenie, a reorientacja edukacji na wielokul-turowość staje się potrzebą dnia codziennego. Wśród badaczy zajmujących się dy-daktyką języków obcych od dawna panuje zgodność co do konieczności integrowania treści kulturowych z nauczaniem języka [m.in.: Badstübner‑Kizik 2014; Kern 2000; Widawska 2015]. Powszechny dostęp do kultury, również poprzez przekaz audiowi-zualny, powoduje, że materiały filmowe stają się coraz popularniejszym narzędziem edukacyjnym w procesie kształcenia filologicznego. Szczególna rola przypada w tym kontekście filmom fabularnym, które jako nośnik zwerbalizowanych i niezwerbali-zowanych treści kulturowych stymulują nie tylko naukę języka obcego, ale również posiadają ogromny potencjał kulturoznawczy.
Celem niniejszego artykułu jest wskazanie na rosnące znaczenie aspektów kultu-rowych we współczesnej edukacji językowej oraz na potrzebę eksplicytnego kształ-cenia kompetencji wielokulturowej uczących się. Artykuł porusza problematykę wielokulturowości w obrębie kultury państw niemieckojęzycznych – na przykładzie Niemiec i mniejszości tureckiej – oraz odpowiada na pytanie, jak wykorzystać fabułę filmu fabularnego nie tylko jako materiał językowy, lecz przede wszystkim jako spe-cyficzny kulturowo transfer informacji w konkretnym kontekście społecznym.
Nr 9 SS. 207‑222 2019
ISSN 2083‑5485
© Copyright by Institute of Modern Languages of the Pomeranian University in Słupsk
Original research paper Received: 12.06.2019
Accepted: 8.10.2019
2. od kompetencji interkulturowej do kompetencji wielokulturowej
Na skutek procesów migracyjnych jesteśmy zdani coraz powszechniej na wielokul-turowość, tzn. „współżycie i współpracę z ludźmi posługującymi się nie tylko innym ję-zykiem, ale też uznającymi różne wartości wynikające z ich kultury” [Lewicki, Cichow-ska2013: 7]. Konsekwencją tego stanu rzeczy jest rosnące zapotrzebowanie na wiedzę o innych kulturach i regułach nawiązywania trwałej znajomości z innymi. Jak słusznie zauważa Anna Burzyńska‑Kamieniecka [2014: 386], „jeśli […] przyjąć, że tożsamość kulturowa jednostki lub grupy najpełniej uwidacznia się w sytuacji międzykulturowego spotkania, można założyć, że – w będącym takim właśnie spotkaniem – procesie dy-daktyki języka obcego dochodzi do odkrywania tożsamości kulturowej przedstawicieli grupy posługującej się nauczanym językiem”. Rozwijając kompetencję komunikacyjną w języku obcym, kierujemy więc naszą uwagę przede wszystkim na wzorce kulturowe społeczeństwa języka docelowego. Jednak nie możemy ignorować faktu, iż społeczeń-stwo to jest często wielokulturowe, co implikuje konieczność edukacji uwzględniającej wiedzę kulturową związaną z mniejszościami etnicznymi oraz językiem społeczności rodzimej, który pozostaje narzędziem komunikacji społecznej.
Zagadnienia kompetencji interkulturowej i wielokulturowej nie są nowymi w pol-skiej glottodydaktyce. Stanowią przedmiot licznych analiz w publikacjach nauko-wych oraz są stałym elementem debat w sekcjach konferencyjnych. Wobec mnogości definicji pojęć interkulturowość i wielokulturowość oraz faktu, iż wielu autorów ter-miny te stosuje zamiennie, należałoby najpierw odnieść się do różnic i podobieństw między nauczaniem interkulturowych a wielokulturowym.
Mówiąc o problematyce edukacji interkulturowej/wielokulturowej na gruncie glottodydaktyki odnosimy się przede wszystkim do pojęcia kultury, które leży u pod-staw obu terminów. Próbę systematyzacji różnych podejść badawczych do definicji i zakresu koncepcji kultury podejmuje Krystyna Mihułka [2016]. Spośród wielu wa-riantów, jednym z bardziej trafnych ujęć wpisujących się w proces kształcenia ob-cojęzycznego może być kultura postrzegana jako „pewien rodzaj zinternalizowanej wiedzy o wartościach, normach, regułach, zasadach i wyobrażeniach preferowanych w ramach danej społeczności, która uzewnętrznia się w formie ludzkich wytworów materialnych i mentalnych” [Mihułka, 2016: 26]. W aspekcie społecznym
kultura jawi się jako ogół wzorców zachowania (myślenia, odczuwania i reagowania) ukształtowanych historycznie, obowiązujących i akceptowanych w obrębie danej gru-py społecznej, nabywanych i przekazywanych z pokolenia na pokolenie za pośrednic-twem symboli. Wzorce te stale służą jako potencjalne wytyczne regulujące ludzkie postępowanie [Mihułka 2016: 26].
U podstaw terminu edukacja wielokulturowa leżą pojęcia wielokulturowości i społeczeństwa wielokulturowego. W literaturze przedmiotu ta pierwsza postrzegana jest zazwyczaj jako
współwystępowanie na tej samej przestrzeni […] dwóch lub więcej grup społecznych o względnie odmiennych kulturowych (niekiedy też rasowych) cechach dystynktyw-nych: wyglądzie zewnętrznym, języku, wyznaniu religijnym, układzie wartości itd.,
które przyczyniają się do wzajemnego postrzegania odmienności z różnymi tego skut-kami [Golka 2010: 64‑ 65].
To uświadomione współwystępowanie różnych grup etnicznych w ramach jed-nego społeczeństwa oznacza zachowanie ich odrębności kulturowej, przy jednocze-snym dostosowaniu się do norm społecznych kultury dominującej.
Pluralizm kulturowy leży również u podstaw pojęcia interkulturowość. Zjawisko to różni się jednak od wielokulturowości, gdyż
wykracza poza system pasywnych działań dostosowawczych, zastępując procesy re-akcji świadomą interakcją. W konsekwencji międzykulturowych relacji dochodzi do wzajemnego przenikania uczenia się oraz wzbogacania kultur, podczas gdy asymilacja wartości kulturowych przez subordynację do kultury dominującej prowadzi w pewnym zakresie do degradacji kultury mniejszości [Jaroszewska 2010: 50].
Jaroszewska utożsamia interkulturowość z dialogiem kultur, do którego dochodzi najczęściej na obszarach pogranicza i łączy go z ludzką aktywnością zmierzającą do obustronnej interakcji. Na gruncie tej aktywności inicjowane są procesy wymiany kulturowych wartości zarówno materialnych, jak i niematerialnych.
W kontekście powyższych rozważań należałoby odnieść się do procesu skutecz-nego nauczania i uczenia się języków obcych, w którym rozumienie kompetencji komunikacyjnej ewoluuje w kierunku wielojęzyczności oraz wielokulturowości. Jak słusznie zauważa Dorota Werbińska, obecnie znajdujemy się w fazie nauczania glo-balnego, w którym główną rolę odgrywają szeroko rozumiane teksty kultury, a język pełni funkcję pomocniczą w ich odczytywaniu1. To aktywne zainteresowanie treścią
przekazu kulturowego powinno stymulować rozwój kompetencji interkulturowej oraz wielokulturowej uczących się języka obcego.
W literaturze przedmiotu istnieją różne podejścia badawcze i definicje pojęć kom-petencji interkulturowej oraz wielokulturowej. Maciej Mackiewicz [2010: 7] okreś-la kompetencję interkulturową jako bardzo złożony wyróżnik, na który składają się „odpowiednie postawy, zachowania, wiedza, umiejętności czy nawet indywidualne cechy charakterologiczne sprzyjające skutecznemu komunikowaniu się i działaniu w warunkach międzykulturowych”. Szerzej ujmuje to zagadnienie Kazimiera Mycz-ko [2005: 29], według której Mycz-kompetencja interkulturowa powinna być postrzega-na, „jako rozwijanie kompleksowej umiejętności radzenia sobie w skomplikowanej rzeczywistości współczesnego świata”, co oznacza umiejętność porozumiewania się w obrębie różnych kultur. Nie jest to więc kompetencja związana jedynie z kulturą języka docelowego, lecz uniwersalna umiejętność komunikacji w wielokulturowym świecie. Wielu badaczy mówi w tym kontekście o „uniwersalnym doświadczeniu ob-cości” [zob. m.in. Szerląg 2005: 144], gdzie obcość rozumiana jest jako odmienność
1 Referat wygłoszony przez Dorotę Werbińską Skuteczny nauczyciel, skuteczne nauczanie: kilka propozycji metodycznych, jak to osiągnąć na konferencji Erasmus+ zorganizowanej przez JOwSz
kulturowa, której doświadczamy w kontakcie bezpośrednim lub zapośredniczonym (np. przez zapis medialny).
Ponieważ kompetencji międzykulturowej/wielokulturowej nie można zdobyć w sposób implicytny, potrzebne są konkretne działania, poprzedzone wyodrębnie-niem celów ukierunkowanych na różnorodność kulturową. Jerzy Nikitorowicz [2000: 160] precyzuje je w następujący sposób: (1) kształtowanie świadomości o równorzęd-ności wszystkich kultur; (2) uwrażliwienie na Inność, odmienne korzenie kulturowe, tradycje; oraz kształtowanie postaw otwartych i tolerancyjnych na rzecz dialogu ne-gocjacji wymiany wartości; (3) wdrażanie do dostrzegania Inności i rozumienia jej jako wzbogacającą i stymulującą; (4) uświadomienie własnej tożsamości kulturowej; (5) kształtowanie umiejętności rozwiązywania problemów związanych z uprzedze-niami, negatywnymi stereotypami i społeczną stygmatyzacją. Podobne cele edukacji wielokulturowej formułuje Mirosław Szymański [2000: 105], apelując o: „pozbywa-nie się poczucia wyższości kulturowej, dialog i negocjacje, wymianę wartości, zno-szenie barier, poszanowanie odmiennych sposobów życia, tolerancję, wyzbywanie się uprzedzeń i stereotypów etnicznych, przeciwstawianie się wszelkim formom kseno-fobii, dyskryminacji, rasizmu i wrogości wobec mniejszości”.
Reasumując powyższe rozważania, można przyjąć, iż kompetencja wielokulturo-wa to przede wszystkim umiejętność efektywnej komunikacji z członkami różnych grup etnicznych w środowisku obcokulturowym realizowanej w języku grupy domi-nującej. To już nie tylko znajomość dwóch kultur – własnej i kraju języka docelowego, to także uwrażliwienie na inne współegzystujące w nim kultury. Wiedza związana z mniejszościami etnicznymi, z którymi będziemy wchodzić w interakcje poprzez wybrany język, służyć powinna zminimalizowaniu potencjalnych nieporozumień wy-nikających z ich odmiennych tradycji kulturowych.
3. problematyka wielokulturowości w niemczech – przykład mniejszości tureckiej
Mówiąc o społeczeństwie niemieckim nie można pominąć tematu jego wielokul-turowości. Jak wynika z danych Federalnego Instytutu Statystycznego w Wiesbaden [Statisisches… 2018: 47], w Niemczech żyje aktualnie ponad 10 mln obcokrajowców. Najliczniej reprezentowani są Turcy z liczbą ok. 1,5 mln osób2. Odrębność tej
licz-nej grupy współtworzącej od ponad 50 lat społeczeństwo niemieckie wynika bądź ze specyfiki tożsamości narodowej, bądź podyktowana jest względami religijny-mi. Z danych opublikowanych przez Instytut Badań Opinii Publicznej Info GmbH/ Liljeberg Research International [2012] dotyczących modelu życia i wartości wy-znawanych przez mieszkającą w Niemczech społeczność Turków, wynika, iż 78% ankietowanych wyraża chęć „bezwzględnego zintegrowania się ze społeczeństwem niemieckim”. Jednocześnie 87% niemieckich Turków jest zdania, że Niemcy powinni
2 Jeśli jednak policzyć osoby pochodzenia tureckiego z podwójnym obywatelstwem, lub tylko
szanować ich odrębność kulturową i przywiązanie do bardzo tradycyjnych wartości. W kwestii wartości rodzinnych są to ciągle aktualne normy męskości legitymujące przemoc, (przedmałżeńska) segregacja płci i rygorystycznie traktowana kwestia dzie-wictwa kobiet oraz ograniczenie ich praw zawodowych [por. Reimann2012]3.
Oprócz postaw otwartych na zrozumienie i integrację, pojawiają się w Niemczech coraz częściej tendencje negatywnego podejścia do zagadnień wielokulturowości i sprzeciwu wobec przyjmowania kolejnych imigrantów, zwłaszcza z państw muzuł-mańskich. Stąd też tak duży rezonans wywołała książka Thilo Sarrazina [2010] pod tytułem Deutschland schafft sich ab: Wie wir unser Land aufs Spiel setzen [Niemcy likwidują się same: Jak wystawiamy nasz kraj na ryzyko], która okazała się bestselle-rem wydawniczym. Autor zarzuca imigrantom z państw muzułmańskich, a w szcze-gólności właśnie Turkom, bardzo niski stopień integracji ze społeczeństwem niemiec-kim. Fundamentalizm, złe wykształcenie oraz przyzwyczajenie do życia ze świadczeń socjalnych to elementy wywołujące największe kontrowersje w społeczeństwie nie-mieckim. W tym kontekście nie bez znaczenia jest też sytuacja polityczna i społeczna w Turcji. Rząd turecki kształtujący w dużej mierze obraz islamu w Niemczech ulega coraz większej radykalizacji, co nie pozostaje bez wpływu na postawy niemieckich Turków. Jednym z przejawów tej radykalizacji jest marginalizowanie roli kobiet w życiu społecznym.
Kobiety w Turcji coraz odważniej nie godzą się na łamanie prawa i ograniczanie ich wolności. Nie chcą żyć w kraju, w którym traktuje je się jak osoby drugiej kate-gorii. Wyrazicielkami tych dążeń są intelektualistki krytykujące turecką rzeczywi-stość. Z obawy przed represjami zmuszone są często opuścić kraj, czego przykładem są pisarki, takie jak mieszkające poza Turcją Elif Safak (ur. 1971), Ece Temelkuran (ur. 1973), czy uhonorowana niemieckim odpowiednikiem pokojowego Nobla Asli Erdogan (ur. 1967). W klimacie sprzeciwu wobec patriarchalnej moralności utrzyma-ny jest również debiut filmowy młodej turecko‑francuskiej reżyserki Deniz Gamze Ergüven (ur. 1978) pod tytułem Mustang, który w Niemczech stał się ważnym narzę-dziem edukacyjnym w kształceniu wielokulturowego społeczeństwa4.
4. potencjał filmów fabularnych w integrowaniu treści kulturowych z nauczaniem i uczeniem się języka obcego
Wzrost zainteresowania kulturą audiowizualną stwarza doskonałą okazję, by wy-korzystać fabułę filmu fabularnego jako rodzaj konfrontacji z realną rzeczywistością pozaszkolną i poprzez to przygotować uczestnika procesu glottodydaktycznego do uczestnictwa w kulturze krajów języka docelowego. Wykorzystanie filmowych środ-ków wyrazu na zajęciach języka obcego dokonuje się na ogół w kontekście mniej
3 W bibliografii końcowej podany jest link do całości badania Instytutu Badań Opinii Publicznej,
interpretując dane, powołuję się na artykuł w „Spiegel online” z 17.08.2012.
4 Próby dydaktyzacji filmu Mustang dotyczą takich przedmiotów jak etyka, religia, wychowanie
obywatelskie czy język niemiecki. Film otrzymał znak „Prädikat: besonders wertvoll” [szczegól-nie wartościowy] i poprzez to jest „für den Unterricht empfohlen” [polecany na zajęcia szkolne].
lub bardziej oczywistych odwołań do konkretnych tematów, jak również do umiejęt-ności mówienia, rozumienia ze słuchu, czytania oraz pisania uczących się. Materiał filmowy wpływa na kształtowanie percepcji opartej na audiowizualnym mechanizmie odbiorczym. Uczestnicy kursu nakierowani są na łączne wydobywanie z napływają-cych informacji aspektów audialnych i wizualnych i na scalanie ich w spójną całość znaczeniową. Nie jest to zadanie łatwe, ale jak akcentuje Maryla Hopfinger [2003: 23‑24], proces ten ma ogromne znaczenie, gdyż „audiowizualny mechanizm odbior-czy ukierunkowuje postrzeganie świata, orientację w otoczeniu, artykulację kultury”. Odpowiedzialność za właściwe kierowanie procesem dydaktycznym i rozwojem kompetencji wielokulturowej uczących się zmusza do starannego wyboru środków dydaktycznych. Decydując się na wprowadzenie oryginalnych materiałów filmowych na studiach filologicznych, należy, jak wielokrotnie wskazywali autorzy projektów pracy z filmem [zob. Chudak 2004; Achtelik 2010; Jelonkiewicz 2008], po pierwsze – wybrać odpowiedni tytuł, kierując się przy tym stopniem zaawansowania językowe-go5 i zainteresowaniami studentów, po drugie – przygotować dobre materiały
dydak-tyczne oraz motywujące zadania, oraz po trzecie – przygotować pytania do dyskusji. Główny cel zdefiniowany w tytule niniejszego artykułu, jakim jest rozwijanie kompe-tencji wielokulturowej studentów, może być realizowany poprzez:
• Aktywizację poznawczą odbiorcy (aspekt kognitywny) związaną ze zdobyciem nowej wiedzy. Zgodnie z paradygmatem teorii kognitywnej „widz przez cały czas trwania filmu traktuje go z pełną świadomością jako zadanie poznawcze, którego rozwiązaniem jest zrozumienie intencji bohaterów, motywów ich działania, akcji filmu oraz odnalezienie umiejscowionych w narracji kontekstów kulturowych czy społecznych” [Pisarek, Francuz2007: 166].
• Aktywizację emocjonalną (aspekt afektywny) odwołującą się do umiejętności, wśród których można wyróżnić: prawidłowe rozumienie i odpowiednie zacho-wanie się w danej sytuacji, autorefleksję, umiejętność zmiany poglądów, zrozu-mienie innego sposobu pojmowania świata, zdolność do współczucia. Badacze zajmujący się odbiorem filmów fabularnych potwierdzają szczególną rolę fikcyj-nych postaci jako elementu odpowiedzialnego za zbudowanie spójnej reprezenta-cji filmu. Identyfikacja jest warunkiem koniecznym do emocjonalnego przeżycia filmu, a co za tym idzie, do jego zrozumienia [por. Francuz 2002: 108‑109]. • Autorefleksję interkulturową związaną z wykształceniem postawy elastyczności,
otwartości czy tolerancyjności oraz rozwój umiejętności poprawnego rozumienia zachowań w różnych kulturach w celu zapewnienia efektywnej komunikacji. Po-dejście interkulturowe, tak ważne w procesie dydaktycznym, musi dać odbiorcy także możliwość krytycznej analizy przedstawianej rzeczywistości i uczyć zdol-ności dystansowania się od wybiórczo przedstawianych problemów.
5 Na każdym poziomie językowym bardzo cennym elementem są napisy dialogowe oraz
• Rozwijanie zintegrowanych sprawności językowych w oparciu o model Richarda Kerna jako overt instruction [zob. Kern 2000: 133‑160; Widawska 2015]. Overt instruction to faza rozumiana jako aktywna interwencja nauczyciela w problemy językowe uczących się w celu zapewnienia zrozumienia tekstu, gdyż rozwój eks-plicytnej wiedzy językowej zawsze wymaga formalnej analizy materiału. Rozwój kompetencji leksykalnej, która w istocie rzeczy obejmuje zarówno znajomość słownictwa, jak i reguł gramatycznych, jest niezbędnym elementem rozumienia tekstu. Szczególną rolę pełnią w tym kontekście napisy dialogowe [zob. Gajek 2008]. Uczeń rozwija sprawność rozumienia tekstu słuchanego, a ponadto spraw-ność czytania ze zrozumieniem, poprzez łączenie napisów z odpowiednimi dialo-gami. Jednym z najnowszych i najprężniej rozwijających się rodzajów przekładu audiowizualnego jest audiodeskrypcja, specjalna narracja przeznaczona dla osób niewidomych i słabowidzących dodawana do filmów opisująca dźwiękiem świat wizualnych szczegółów [zob. Szarkowska, Wasylczyk 2014; Adamowicz‑Grzyb 2013]. Zadaniem audiodeskrypcji jest przekazanie obrazu za pomocą słów, tak, aby przedstawić widzom najważniejsze wydarzenia zachodzące między lub w trakcie dialogów. Ćwiczenia językowe z audiodeskrypcją rozwijają umiejęt-ności rozumienia informacji obrazowej i są rozszerzeniem często stosowanych w edukacji językowej zadań polegających na opisie obrazka.
5. Flim Mustang6 i jego potencjał w nauczaniu kulturowym
Deniz Gamze Ergüven, reżyserka i scenarzystka urodzona w 1978 roku w Anka-rze, dorastała jako córka dyplomaty we Francji i Stanach Zjednoczonych. To daje jej – jak sama mówi [zob. Arte…2015] – możliwość swobodniejszego myślenia i pisania o tym, co dzieje się w Turcji. Studia reżyserskie ukończyła w 2008 roku w Paryżu w La fémis, najbardziej renomowanej Wyższej Szkole Filmowej we Francji.
Film Mustang powstał w roku 2015 w koprodukcji francusko‑niemiecko‑tureckiej, a swoją premierę kinową miał w lutym 2016. W tym samym roku zdobył nomina-cję do Oscara w kategorii najlepszy film nieanglojęzyczny. Otrzymał kilka ważnych nagród europejskich7 i otworzył Ergüven drzwi do kariery światowej8, choć obok
recenzji bardzo entuzjastycznych pojawiały się również głosy krytyki [zob. Kaim 2016]. Akcja filmu Ergüven rozgrywa się na tureckiej prowincji, gdzieś na wybrzeżu Morza Czarnego, 1000 km od Stambułu. Pierwsze sekwencje (1‑7 min) rozgrywają-ce się w upalny dzień zakończenia roku szkolnego pokazują pięć nastoletnich sióstr
6 Mustang, reż. Deniz Gamze Ergüven, Francja‑Turcja‑Niemcy, 2015, 97 min.
7 W latach 2015‑2016 nominacje do angielskiego Złotego Globu, francuskiego Césara i Oscara,
nagrody sieci Europa Cinemas Label, Nagrody Parlamentu Europejskiego.
8 Pomimo emisji filmu również w polskiej telewizji, nazwisko reżyserki jest nieznane szerokiej
publiczności. Ergüven weszła do grona znaczących reżyserów kina amerykańskiego. W roku 2018 współpracowała reżysersko z Agnieszką Holland w nowej amerykańskiej produkcji serialu
podczas niewinnej „bitwy morskiej” rozgrywanej z kolegami szkolnymi. Malowni-cza, nadmorska sceneria tworzy bardzo plastyczne wrażenie nieokiełzanej wolności i młodzieńczej radości życia głównych bohaterek. Uczucie to potęguje piękna ścieżka dźwiękowa filmu z muzyką Warrena Ellisa. Kluczowa scena pierwszych sekwencji rozgrywa się w domu babci i wuja, sprawujących opiekę nad dziewczętami po tra-gicznej śmieci ich rodziców. Wbiegające do sieni roześmiane nastolatki zaskoczone zostają postawą babci, rozpoczynającej brutalne przesłuchanie wnuczek, które swoją beztroską zabawą wywołały oburzenie lokalnej społeczności. Ich zachowanie zostało uznane za urągające kobiecie, a tym samym za obrazę moralności.
Kolejne sekwencje filmu (7‑40 min) ukazują cała lawinę drastycznych środków mających zmyć „hańbę” z dziewcząt, które prawie utraciły szanse na zamążpójście. Pierwszym z nich jest poświadczenie lekarza, iż trzy najstarsze siostry pozostają nadal dziewicami. Ergüven opowiada historię o presji społecznej związanej z moralnością kobiet i tradycyjnymi wartościami, których należy przestrzegać w życiu społecznym. Aby odzyskać utraconą „godność” dziewczęta zostają zamknięte w domu przekształ-cającym się powoli w twierdzę; okna i drzwi zostają zaryglowane, wokół domu po-wstaje wysoki mur. Zamiast dalszej nauki w szkole rozpoczyna się domowa edukacja kulinarna i obyczajowa, z której egzamin polega na jak najlepszym zaprezentowaniu się przed ewentualnym przyszłym kandydatem na męża i jego rodziną. Reżyserka wyraźnie krytykuje proceder „aranżowanych małżeństw” dziewcząt poniżej 18 roku. Pomimo że zabrania tego prawo w Turcji, to na prowincji jest to bardzo powszechna praktyka. Patriarchalny system sprawowania władzy nad kobietami, jednoznaczne przypisanie kobiecie ról społecznych, bycia matką i żoną, zderza się z dążeniami do emancypacji i wolności młodej generacji. Szczególnym uosobieniem tych dążeń jest najmłodsza z bohaterek Lale, która jako pierwsza buntuje się przeciwko nowej sytu-acji, w jakiej znalazły się wszystkie siostry. Widz zostaje zaskoczony determinacją oporu Lale ratującej nie tylko swoją wolność, ale także Nur, niewiele starszej siostry, już prawie stojącej na przymusowym ślubnym kobiercu. Historia opowiedziana z per-spektywy najmłodszej z sióstr uświadamia nam, iż pogwałcenie prawa do wolności osobistej włącza naturalne odruchy buntu postrzeganego początkowo jako dziecięcy upór, lecz w miarę rozwoju tragicznych zdarzeń – jako jedyna możliwość uwolnienia się spod despotycznej władzy rodziny. Ucieczka Lale i Nur z „domu‑twierdzy” do Stambułu, który poprzez swoje położenie geograficzne jest miastem otwartym i wie-lokulturowym, pozostawia wiele pytań, prowokujących widza do głębszej dyskusji nad obejrzanym materiałem filmowym.
6. propozycja dydaktyzacji
W poszukiwaniu nowych rozwiązań łączenia treści językowych i kulturowych w procesie akwizycji języka niemieckiego przeprowadzony został pilotażowy projekt pracy z filmem fabularnym. Próba dydaktyzacji filmu Mustang skierowana była do studentów II roku filologii germańskiej (SPS) oraz I roku filologii angielskiej (SDS, lektorat) Akademii Pomorskiej w Słupsku w ramach praktycznej nauki języka
nie-mieckiego na średniozaawansowanym poziomie biegłości językowej (B1+) w roku akademickim 2017/18. W zajęciach zaplanowanych na 3 jednostki lekcyjne, trwa-jące po 90 minut brali udział również studenci z wymiany Erasmus+ (w tym stu-denci z Turcji) oraz stustu-denci wymiany semestralnej z Ukrainy. Opis poszczególnych kroków metodycznych jest ogólnym schematem, w zależności od grupy ulegał on różnym modyfikacjom. Z uwagi na ograniczenia objętościowe niniejszego tekstu po-przestajemy na egzemplifikacjach fragmentarycznych i wybiórczych prezentowanych sekwencji pracy z materiałem filmowym. Niemniej dają one wgląd, w jaki sposób kształcona jest kompetencja wielokulturowa studentów.
Przed prezentacją filmu następuje wprowadzenie odbiorców w jego tematykę poprzez następujące zadania: Geben Sie in eine Internetsuchmaschine den Suchbe-griff „Frauen in der Türkei“ ein. Welches Bild ergibt die Suche? / Sehen Sie sich die DVD‑Cover des Filmes und berichten Sie, welche Assoziationen das Bild bei Ihnen erweckt. Welche Begriffe fallen Ihnen zum Filmtitel Mustang ein? Schreiben Sie diese ganz spontan auf ein Blatt. Auf wen könnte sich diese Bezeichnung beziehen? [Proszę wpisać w wyszukiwarce internetowej hasło „Kobiety w Turcji”. Jaki obraz wyłania się z tekstów internetowych? Proszę obejrzeć okładkę filmu DVD i powiedzieć, ja-kie wywołuje skojarzenia. Proszę zapisać spontanicznie pojęcia kojarzone ze słowem „mustang”. Do kogo może się ono odnosić?] Krótka analiza teksów internetowych dotyczących życia kobiet w Turcji oraz dyskusja nad okładką płyty DVD wprowadza studentów w tematykę filmu. Aktywizację wiedzy oraz pobudzenie wyobraźni stu-dentów mogą stymulować kolejne pytania: Was wissen Sie über die türkische Kultur? Was denken Polen über Türken und Türken über Polen? Was denken Deutsche über Türken und Türken über Deutsche? Kennen Sie Situationen, in denen es kulturelle Unterschiede und interkulturelle Missverständnisse gibt? [Co wiedzą Państwo o kul-turze tureckiej? Co myślą Polacy o Turkach i Turcy o Polakach? Co myślą Niemcy o Turkach i Turcy o Niemcach? Czy znają Państwo sytuacje, w których występują różnice i nieporozumienia kulturowe?].
Kolejnym krokiem przed prezentacją materiału filmowego jest zapoznanie odbior-cy z postacią reżyserki Deniz Gamze Ergüven w krótkim, 13 minutowym wywiadzie [Arte… 2015] poruszającym temat roli kobiet w społeczeństwie tureckim. Poprzez pytania: Wovon spricht die Regisseurin im Interview? Inwieweit ist Mustang biogra-fisch? [O czym mówi reżyserka w wywiadzie? W jakim stopniu autobiograficzny jest Mustang?] budujemy więź emocjonalną między twórcą, dziełem a odbiorcą. Napisy dialogowe w wywiadzie umożliwiają uczącym się robienie notatek oraz dyskusję sty-mulowaną pytaniami: Was versteht man unter einer Zwangsheirat oder einer arran-gierten Ehe? In welchen Ländern oder Kulturkreisen kommen Zwangsverheiratungen vor? [Co rozumiemy poprzez wymuszone lub aranżowane małżeństwo? W jakich krajach lub kulturach dochodzi do przymusowych małżeństw?].
Prezentacji pierwszej sekwencji filmu (1–7 min) towarzyszą następujące pytania: Wie empfinden Sie das Verhalten der Mädchen? Wie wurde dieses Verhalten von den Dorfbewohnern empfunden? Was wirft die Großmutter ihren Enkelinnen vor? Wo-vor hat die Großmutter Angst? [Jak postrzegają Państwo zachowanie dziewcząt? Jak
to zachowanie postrzegają mieszkańcy wsi? Co zarzuca babcia swoim wnuczkom? Przed czym ma obawy?] Wybór jednej z bohaterek i próba jej charakterystyki (Ar-beitsblatt 1) ma na celu utrzymanie koncentracji związanej z aktywizacją poznawczą oraz rozwijaniem zintegrowanych sprawności językowych.
arbeitsblatt 1
Wählen Sie in Kleingruppen eine der fünf Protagonistinnen aus, und machen Sie während des Films Notizen zu ihren Charakteristika und Besonderheiten [Proszę wybrać w małych grupach jedną z bohaterek i robić notatki podczas filmu dotyczące jej osoby]
lale NUR ece selma sonay
Äußeres [wygląd] Charakterzüge [cechy charakteru] Hobby [zainteresowania] Lebenseinstellung [postawa życiowa]
Prezentację drugiej sekwencji filmu (11–26 min) otwiera pytanie: Was bedeuten die Worte von Lale: „Unsere Großmutter fängt an, uns im Dorf vorzuführen“? [Co oznaczają słowa Lale: „Nasza babcia zaczyna nas oprowadzać po wiosce”?]. W na-wiązaniu do oglądanej sekwencji filmu następuje krótka faza wyjaśnień nauczyciela (overt instruction) związanych ze strukturami gramatycznym: (1) Formy strony bier-nej: Die Fenster werden vergittert, die Schutzmauer wird erhöht, die Türen werden abgeschlossen, usw. (2) Zdania dopełnieniowe: Was wird von den Mädchen erwartet? Es wird erwartet, dass sie kochen, putzen und sich anständig verhalten.
Trzecia sekwencja filmu (26–50 min) związana jest z tematem przewodnim zajęć Zwangsheirat in der türkischen Gesellschaft [Wymuszone małżeństwa w społeczeń-stwie tureckim]. W scenach aranżowanych spotkań kandydatów na mężów oraz sce-nach weselnych sióstr wydawanych za mąż odnajdujemy wiele aspektów budzących autorefleksję kulturową uczestników procesu dydaktycznego stymulowaną dodatkowo pytaniami: Welches Verhaltenskodex herrscht in der türkischen Gesellschaft? Warum akzeptieren die Frauen die Entscheidungsgewalt der Männer? Welches Verhaltensko-dex herrscht in unserer Gesellschaft? Sammeln Sie die Argumente für ein traditionel-les versus ein modernes weibliches Rollenbild [Jaki kodeks postępowania obowiązuje w społeczeństwie tureckim? Dlaczego kobiety akceptują władzę mężczyzn? Jaki ko-deks postępowania obowiązuje w naszym społeczeństwie? Proszę zebrać argumenty przemawiające za tradycyjnym i nowoczesnym pojmowaniem roli kobiet].
W przypadku pogłębionej pracy z materiałem filmowym konieczne jest ponowne obejrzenie wybranych sekwencji. W zależności od grupy docelowej, poziomu i / lub zainteresowań osób uczących się, można przeprowadzić następujące przykładowe typy ćwiczeń i zadań: (1) opisanie przypuszczalnego ciągu dalszego obejrzanej koń-cowej sekwencji filmu, (2) praca z listą pytań (Fragebogen, Check‑Liste) dotyczących wydarzeń, faktów lub osób związanych z akcją filmu, (3) rekonstrukcja ustna:
ucznio-wie są podzieleni na grupy: każda grupa koncentruje się na jednej sekwencji, studenci opisują zatrzymane kadry filmu, (4) pisanie ogłoszenia o projekcji filmu, (5) opraco-wanie recenzji obejrzanego materiału lub ustosunkoopraco-wanie się do pozytywnych oraz negatywnych komentarzy, (6) dyskusja w formie „okrągłego stołu” z moderowanymi i symulowanymi rolami. Pytania końcowe: Woran äußert der Film Kritik? Inwiefern haben sich Ihre Erwartungen an den Film erfüllt? Hat sich Ihre Meinung über die Position der Frauen in der Türkei verändert? Was erwarten Sie von Ihrem Leben? [Krytykę jakich zjawisk wyraża film? W jakim stopniu spełniły się Państwa ocze-kiwania dotyczące filmu? Czy zmieniło się Państwa zdanie na temat pozycji kobiet w Turcji? Czego oczekują Państwo od swojego życia?] odgrywają istotną rolę w pro-cesie wzmacniania poczucia własnej tożsamości kulturowej uczestników projektu. 7. wnioski
Umiejętność radzenia sobie w sytuacji kontaktu z przedstawicielami innej wspól-noty kulturowej to kompetencja, której nieodzownym elementem staje się znajomość norm, wartości, preferowanych postaw itp., wynikających z odmienności kulturo-wej uczestników procesu komunikacyjnego. Jak potwierdza powyższy przykład, to właśnie w procesie akwizycji języka obcego powinno dochodzić do odkrywania ob-cej, ale również własnej tożsamości kulturowej uczących się. Do zebrania danych z opisanego projektu pilotażowego zastosowano metodę obserwacji uczestniczącej polegającej na rejestrowaniu działań językowych, reakcji na poszczególne sekwencje filmowe oraz interakcji uczestników9. Metoda ta miała spełnić w założeniu funkcję
diagnostyczną.
W wyniku pierwszych obserwacji towarzyszących recepcji filmu Mustang mo-żemy założyć, iż spełnił on swoją rolę w kształceniu kompetencji wielokulturowej studentów. Uczestnicy zajęć mieli sposobność aktualizacji swojej wiedzy poprzez in-terakcje oraz spojrzenie na problem z perspektywy przedstawicieli różnych systemów kulturowych. Reasumując wstępne rozważania nad celami osiągniętymi w pracy z fil-mem Mustang w odniesieniu do kształcenia kompetencji wielokulturowej przyszłych filologów, należy stwierdzić, że posiada on ogromny potencjał dydaktyczny w nastę-pujących aspektach:
1. Wymiar kognitywny związany z wysiłkiem poznawczym niezbędnym do zro-zumienia przekazu filmowego koncentrował się w dużej mierze na obserwacji zachowań bohaterów. Aby zrozumieć historię opowiedzianą w Mustangu, nie potrzebna była wcześniejsza wiedza polityczna czy historyczna, co w znacznej mierze ułatwiło studentom obcojęzyczną recepcję. Odwołanie się do uniwersal-nych wartości, takich jak: prawo do własuniwersal-nych wyborów życiowych, wolości, god-ności, równości czy niezgody na przemoc stało się kanwą do budowania sytuacji komunikacyjnych. Wiedza o życiu społeczeństwa tureckiego na prowincji, jego
9 Ze względu na niewielką liczebność studentów w grupach (10‑12 osób) możliwe było
systemie wartości, normach społecznie akceptowanych oraz nieakceptowalnych, zrozumienie kontekstu kulturowego podziału ról społecznych, rola rodziców w życiu zarówno dziewcząt, jak i chłopców staje się bardzo istotna w środowi-sku obcokulturowym. Poznanie i zrozumienie przez uczących się mechanizmów zachowań uwarunkowanych kulturowo i często przenoszonych wraz z falą emi-gracji do kraju społeczeństwa języka docelowego stanowiło ważny aspekt po-znawczy projektu.
2. Wymiar afektywny osiągnięty został w dużej mierze poprzez umiejscowienie działania językowego w kontekście społeczno‑kulturowym, autentyczny materiał oraz wyrażanie emocji w języku obcym. Studenci uświadomili sobie fakt, iż róż-nice kulturowe mogą stać się potencjalnym źródłem konfliktów, i docenili wagę umiejętności akceptacji rozumienia innego sposobu pojmowania świata, zdolno-ści do współczucia, otwartozdolno-ści oraz tolerancyjnozdolno-ści.
3. Autorefleksja interkulturowa następowała poprzez aktywne pozyskiwanie i prze-twarzanie informacji oraz dotychczasową wiedzę i doświadczenia osobiste stu-dentów. Poprzez zadania realizowane w toku zajęć nastąpiło uwrażliwienie na obserwację obcokulturowej rzeczywistości oraz rozwijanie ważnej umiejętności postrzegania jej z różnych punktów widzenia, gdyż jak mówi sama reżyserka filmu Mustang: „Turcja jest jednak rozległym i kontrastującym krajem, cho-ciaż w niektórych rejonach dochodzi do honorowych zabójstw i przymusowych małżeństw, nie jest to ogólna zasada” [Riousse 2015]. Studenci zwrócili w tym kontekście uwagę na wątek Yacina, postaci męskiej, która ostatecznie pomaga Lale i Nur zdobyć wolność. Materiał filmowy uzmysłowił studentom, iż pomimo różnic kulturowych w wychowaniu, pewne wartości pozostają uniwersalne, co stanowi fundament zaistnienia dialogu międzykulturowego.
4. Postulowane w glottodydaktyce podejście zadaniowe oraz integrowanie spraw-ności językowych wspomagane poprzez bodźce wzrokowe i słuchowe pełniło przede wszystkim ogromną rolę motywacyjną do nauki języka obcego. Bardzo efektywna i pomocna okazała się praca z wykorzystaniem napisów dialogowych oraz audiodeskrypcji w postaci komentarzy głównej bohaterki. Poznawanie no-wego słownictwa i jego aktywne przyswajanie w konkretnym kontekście spo-łeczno‑kulturowym umożliwiało autentyczną komunikację, choć również uzmy-słowiło uczącym się konieczność poszerzania swoich umiejętności leksykalnych. Studenci ocenili zajęcia jako ciekawe i stymulujące do nauki. Zaskoczeniem było, zwłaszcza dla studentów anglistyki, iż pomimo przekonania o niskim poziomie włas-nej znajomości języka niemieckiego, doskonale rozumieli sceny dialogowe filmu. Obraz towarzyszący dźwiękowi, mimika i gestykulacja osób mówiących były do-datkowymi elementami ułatwiającymi zrozumienie również uczniom średniozaawan-sowanym czy też nawet początkującym. Prosty język, krótkie zdania w długo wizu-alizowanych dialogach i napisy dialogowe znacznie ułatwiały zdaniem uczących się zrozumienie oraz aktywne poszerzanie leksyki. Problemy zgłaszane przez studentów
to zbyt częste pauzy podczas projekcji filmu (zatrzymanie obrazu np. w celu zrobie-nia notatek) wpływające na trudności z utrzymaniem koncentracji i zainteresowazrobie-nia dalszym przebiegiem akcji. Najczęściej wyrażane opinie o samym filmie to, iż jest on w pełni zrozumiały dla odbiorcy spoza tureckiego kręgu kulturowego, wzbudza emocje oraz wzbogaca ogólną wiedzę o świecie.
Reasumując powyższe rozważania, należy stwierdzić, iż film fabularny może być doskonałym narzędziem budowania wiedzy o świecie oraz kształcenia szeroko pojętej kompetencji wielokulturowej w globalnym nauczaniu języka obcego. Na pytanie, czy można nauczyć się komunikowania interkulturowego/wielokulturowego i nabyć z tym związane kompetencje, należałoby odpowiedzieć, iż jest to możliwe tylko dzięki re-alizacji koncepcji uczenia się przez całe życie oraz zbierania własnych doświadczeń w porozumiewaniu się z przedstawicielami innego kręgu społeczno‑kulturowego.
bibliografia
Achtelik A., 2010, Kolekcja – rzecz o spotkaniu z kulturą polską, [w:] Sztuka i rze-miosło. Nauczyć Polski i polskiego 2, red. A. Achtelik, M. Kity, J. Tambor, Katowice, s. 171‑178.
Adamowicz‑Grzyb G., 2013, Tłumaczenia filmowe w praktyce, Warszawa.
Arte Interview mit Regisseurin Deniz Gamze Ergüven, 2015, Mustang: Begegnung mit Deniz Gamze Ergüven von Olivier Père, Francja.
Badstübner‑Kizik C., 2014, Sprache – Literatur – Kultur? Zu den Chancen eines didak-tischen Brückenschlages, [w:] Literatur in Deutsch als Fremdsprache und internatio-naler Germanistik. Konzepte, Themen, Forschungsperspektiven, red. C. Altmayer i in., Tübingen, s. 75‑85.
Burzyńska‑Kamieniecka A., 2014, Punkt widzenia, perspektywa, obraz świata a naucza-nie kultury polskiej cudzoziemców, [w:] 40 lat wrocławskiej glottodydaktyki polonisty-cznej: Teoria i praktyka, red. A. Dąbrowska, U. Dobesz, Wrocław, s. 385‑395. Chudak S., 2004, Die Schwarzfahrer, Lola rennt, Good Bye Lenin!...Zastosowanie
materi-ałów audiowizualnych na lekcji języka niemieckiego (możliwości – problemy – propo-zycje), „Języki Obce w Szkole”, nr 5, s. 40‑49.
Francuz P., 2002, Rozumienie przekazu telewizyjnego, Lublin.
Gajek E., 2008, Edukacyjne znaczenie napisów w tekście audiowizualnym, „Przekłada-niec”, nr 1 (20), s. 106‑114.
Golka M., 2010, Imiona wielokulturowości, Warszawa.
Hopfinger M., 2003, Doświadczenia audiowizualne – o mediach w kulturze współczesnej, Warszawa.
INFO GmbH/Liljeberg Research International, 2012, Deutsch‑Türkische Lebens‑ und Wertewelten 2012. Ergebnisbericht zu einer repräsentativen Befragung von Türken in Deutschland, https://d171.keyingress.de/multimedia/document/6.pdf (1.06.2019). Jaroszewska A., 2010, O kompetencji nauczania w wymiarze międzykulturowym, [w:]
Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edukacyjnej, red. M. Mackiewicz, Po-znań, s. 47‑53.
Jelonkiewicz M., 2008, Film jako tekst kultury w komunikacji interkulturowej (wykorzy-stanie filmów w nauczaniu cudzoziemców wiedzy o Polsce i jej kulturze), „Postscrip-tum Polonistyczne”, nr 2, s. 177‑185.
Kaim A. Ayşen, 2016, Gorzki smak wolności. Recenzja filmu „Mustang” Deniz Gamze Ergüven, „Kultura liberalna”, nr 380, (16/2016).
Kern R., 2000, Literacy and language teaching, Oxford.
Lewicki C., Cichowska M., 2013, Wprowadzenie, [w:] Wyzwania edukacji wielokulturo-wej, „Dyskurs Pedagogiczny”, t. 9, s. 7‑13.
Mackiewicz M., 2010, Wstęp, [w:] Kompetencja interkulturowa w teorii i praktyce edu-kacyjnej, red. M. Mackiewicz, Poznań, s. 7‑9.
Mihułka K., 2016, Koncepcje kultury a nauczanie i uczenie się języków obcych – zarys teoretyczny, „Neofilolog”, nr 47/1, s. 21‑35.
Myczko K., 2005, Kompetencja interkulturowa jako cel kształcenia językowego, [w:] Dy-daktyka języków obcych a kompetencja kulturowa i komunikacyjna, red. M. Mackie-wicz, Poznań, s. 27‑35.
Nikitorowicz J., 2000, Młodzież pogranicza kulturowego Polski, Białorusi i Ukrainy wo-bec integracji europejskiej, Białystok.
Pisarek J., Francuz P., 2007, Poznawcze i emocjonalne zaangażowanie widza w film fabu-larny w zależności od typu bohatera, [w:] Psychologiczne aspekty komunikacji audio-wizualnej, red. P. Francuz, Lublin, s. 165‑188.
Reimann A., 2012, Umfrage: Viele Deutsch‑Türken fühlen sich in Deutschland nicht zu Hause, „Spiegel online” z dnia 17.08.2012, http://www.spiegel.de/politik/deutsch-land/studie‑zu‑deutsch‑tuerken‑integrationswillen‑steigt‑religiositaet‑auch‑a‑850429 (1.06.2019).
Riousse L., 2015, 4 questions à Deniz Gamze Ergüven, réalisatrice de Mustang, „Ciné-ma” z dnia 17.06.2015, http://cheekmagazine.fr/culture/4‑questions‑deniz‑gamze‑er-guven‑realisatrice‑mustang/.
Sarrazin T., 2010, Deutschland schafft sich ab: Wie wir unser Land aufs Spiel setzen, München.
Szarkowska A., Wasylczyk P., 2014, Audiodeskrypcja autorska, „Przekładaniec”, nr. 28, s. 48‑62.
Szerląg A., 2005, Fenomenologia obcego i jej reperkusje dla edukacji międzykulturo-wej, [w:] Wielokulturowość – międzykulturowość obszarami edukacji odniesień, red. A. Szerląg, Kraków, s. 141‑154.
Szymański M.S., 2000, Od pedagogiki dla cudzoziemców do pedagogiki międzykulturo-wej w Republice Federalnej Niemiec – czyli modernizm i postmodernizm, [w:] Eduka-cja w świecie współczesnym, wybór tekstów z pedagogiki porównawczej wraz z prze-wodnikiem bibliograficznym i przeprze-wodnikiem internetowym, red. R. Leppert, Kraków. Statistisches Jahrbuch Deutschland 2018, Wiesbaden, https://www.destatis.de/DE/ Publikationen/StatistischesJahrbuch/Bevoelkerung.pdf?__blob=publicationFile (10.11.2018).
Widawska B., 2015, Gedächtnis – Geschichte – Literatur. Zum literarischen Umgang mit der Zeitgeschichte. Ein integratives Konzept für den DaF‑Unterricht im Germanistik-studium in Polen, Hamburg.
summary
Feature film as an educational tool in developing multicultural communication skills: the issue of the turkish minority in Germany
The goal of this paper is to stress the increasing importance of multicultural aspects in language education. Acquisition and development of multicultural competence must be a natural component of language teaching. This paper focuses on multiculturalism in German‑speaking countries, especially on the Turkish minority in Germany. It aims at finding an answer to the question how the plot of a feature movie may be used not only as language training material, but also as a source of culture specific information about a multicultural community.
Key words: multiculturalism, multicultural competence, globalization of culture, feature film,
