Tatiana Kłosińska
Uczniowski wizerunek nauczyciela
klas początkowych
Nauczyciel i Szkoła 1 (8), 37-45
2000
Tatiana Kłosińska
Uczniowski wizerunek nauczyciela
klas początkowych
C oraz w iększe oczekiw ania i w ym agania cyw ilizacyjne staw iane w obec sys temu szkolnego czynią rolę nauczyciela znacznie bardziej złożoną i odpowiedzialną. W procesie dokonujących się przem ian w poglądach na pracę szkoły coraz częściej podkreśla się, że o jakości życia klasy szkolnej decyduje przede w szystkim to, co stanowi treść życia klasy szkolnej. Od wielu lat w świadom ości społeczeństwa doj rzewa przeświadczenie o potrzebie doskonalenia i unowocześnienia modelu kształ cenia i w ychow ania1.
Zaw ód nauczyciela, jak o szczególnie dom inująca w artość w kształtow aniu wiedzy i kom petencji m łodego pokolenia w czasach dokonującej się transformacji system ow ej, sam musi podlegać daleko idącym przem ianom , nie tylko w zakresie merytorycznym , ale i świadom ościow ym , m etodycznym, a przede w szystkim oso bow ościow ym . Jest rzeczą charakterystyczną, że w ustalaniu w ym agań w obcc nauczyciela akcentuje się przew ażnie to, kim nauczyciel m a być i ja k ą m a mieć w iedzę i um iejętności, jak i ma reprezentow ać system w artości, a nie to — jak ie powinny być wyniki jego pracy zawodowej. Zatem — jak i jest nauczyciel — takie będą wyniki jeg o pracy.
W iększość nauczycieli, podobnie jak każdy, ma sw oje złe dni, niepowodzenia, stany przygnębienia czy naw et zw ątpienia. N ikt nic może osiągnąć w szystkiego. Zaw odność, niedociągnięcia, pozorność są niezaprzeczalnym składnikiem życia. A siła wychowawcza tkwi właśnie w tym, że uczniow ie w idzą w nauczycielu czło wieka. Człowieka ze wszystkimi jego obszarami możności i niemożności sprostania w yobrażonem u ideałowi.
Jedną z podstaw ow ych zasad w ychow ania je s t w pływ osobisty nauczyciela wychowawcy. Ta, ważna dla procesu wychowania, zasada przejawia się w uczeniu się przez obserw ację i naśladownictw o.
3 8 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8 ) 2 0 0 0
W procesie edukacyjnym nauczyciel w sposób sw oisty nadaje odpow iednie komunikaty werbalne i pozawerbalnc. Dziecko „odbiera zatem nauczyciela nie tylko na podstaw ie tego, co m ówi, ale nade w szystko, ja k m ów i”2.
Z naczącym „obiektem ” dla ucznia, zw łaszcza na propedcutycznym szczeblu kształcenia, je st w ychowawca klasy. W tym okresie uczeń kształtuje swój stosunek do nauczyciela w kategoriach odczuć pozytyw nych, negatyw nych lub obojętnych na podstaw ie w cześniej w ytw orzonego system u wiedzy, em ocji i dośw iadczeń. Z psychologicznego punktu w idzenia dziecko formułując społeczny schem at oceny nauczyciela, kieruje się określonym i przesłankam i hipotez ew aluatyw nych3. (P o czątkowa informacja o osobie ocenianej; poprzednio w ykształcona postaw a wobec osoby ocenianej; stereotypy, kategorie podm iotu; w łasne stany podm iotu).
U czniow ie obserw ują nauczyciela nie tylko w jeg o codziennej pracy pedago gicznej, ale także poza lekcjam i, poza szkołą. Staje się on dla nich, po rodzicach i innych członkach rodziny, osobą szczególnie w ażną w życiu, staje się w zorem do naśladow ania, a także podstaw ow ym źródłem w iedzy o św iecie i jeg o sprawach.
P o w szech n ie znane je s t zjaw isko, że dla d zieci ro zp o czy n ający ch naukę w szkole, to, co powie pani w klasie je st jedynie praw dziw e i słuszne. N auczyciel, z pow odu w ielu czynników , je s t stroną dom inującą w relacji z uczniam i. Posiada także formalnie pow ierzoną mu władzę, która stanowi źródło poczucia przynależno ści i bezpieczeństw a uczniów. Jest to szczególnie ważne w m łodszym w ieku szkol nym, w którym dziecko czuje się osam otnione w now ym środowisku. Nauczyciel staje się osobą, której akceptacja je st dla ucznia niezm iernie ważna.
N auczyciel w istotnym stopniu kształtuje osobowość swych uczniów, działając własnym przykładem naw et wówczas, gdy wydaje się z pozoru, że nie ma to m iej sca. Często w ychowankow ie ulegają tym w pływ om w sposób niezamierzony. D la tego tak w ażn ą cech ą je s t, aby nauczyciel w sw ym postępow aniu uw zględniał i przejaw iał podstaw ow e w artości procesu w ychowania. Poszukiw anie idealnego w izerunku nauczyciela trwa od wielu lat. Liczne badania dotyczące tego zagadnie nia stały się podstaw ą podejm ow ania prób ustalania realnych cech nauczyciela warunkujących jego wpływ wychowawczy i efektywność jego pracy. M iędzy inny mi, W. D zierzbicka wskazuje na takie cechy jak: wytrwałość, cierpliwość, wyrozu miałość, optym izm , żywe usposobienie, sum ienność, uczciwość, praw ość, rzeczo w ość4. J. Bohucki w yróżnił aż sześćdziesiąt w łaściw ości osobow ych5, natom iast
1 R. W ięckow ski: W spółczesne dylem a ty ed u ka cji w czesn o szko łn ej. Z a g a d n ien ia w stępne. „Życie Szkoły” 1990, nr 8, s. 356.
3 B. W ojciszkc: P rocesy oceniania ludzi. Poznań 1991, s. 176-182. * W. D zierzbicka: D zieje je d n e j szkoły. W arszaw a 1960, s. 208.
T a tia n a K ło s iń s k a — U c z n io w s k i w iz e ru n e k n a u c z y c ie la k la s p o c z ą tk o w y c h 3 9
H. M uszyński mówi o koniecznych dyspozycjach osobow ych i zaw odow ych6 (or ganizatorskie, kierownicze, partnerskie, przew odnika i doradcy, w spółpracy).
W ciąż trw ają poszukiwania idealnego w izerunku nauczyciela. Czy je st m ożli we zbudowanie, w sensie norm atywnym, modelu nauczyciela, który odpow iadałby konkretnym w arunkom ? Wydaje się, że tak. Ale jaki jest (jaki powinien być) według opinii (wyobrażeń) tych, którzy są najbardziej tym zainteresowani — dzieci?
Przeprowadzone w latach 1996-1997, prezentow ane w niniejszej pracy, bada nia dotyczące chrakterystyki współczesnego nauczyciela nauczania początkowego, dostarczyły danych um ożliw iających zgłębienie tego problem u. Praw ie czterystu uczniów klas drugich (158) i trzecich (201) opolskich szkół podstawowych w yraża ło, za pom ocą kw estionariusza ankiety, sw oją opinię o nauczycielach. U zyskane dane poddano kategoryzacji, w wyniku czego w yłonił się obraz w ychow aw cy po przez pryzmat sfer osobowości: fizycznej, intelektualnej, emocjonalnej oraz etyczno- moralnej. Wiadomo, iż osobowość jest integralną częścią całości, której komponenty wzajem nie się warunkują, przenikają i uzupełniają.
Spośród w szystkich sfer osobow ości nauczyciela sferę fizyczną w szyscy ba dani wskazali jako najczęściej poddaw aną ocenie. N iemały wpływ na ogólną opinię w ywiera sposób i dobór ubierania się wychowawcy.
Uczniow ie w m łodszym w ieku szkolnym zw racają szczególną uw agę na w y gląd zew nętrzny i estetykę swojego nauczyciela. Potw ierdza to różnorodność argu mentów, które wymieniali zarówno chłopcy, jak i dziewczęta: „moja Pani ładnie się ubiera”, , je s t ładniejsza od innych pań”, „ma ładną figurę i dopasowuje do niej ubra nia” , „ładnie dobiera kolory” . Trzecioklasiści wyrażali sw oją opinię w formie sądów w artościujących: „podobają mi się jej bluzki”, „ładnie w ygląda w golfie i w yciera- kach” . Jeden z uczniów napisał specyficzną ocenę: „m oja Pani ubiera się na cza sie, bo wtedy nie przynosi nam wstydu” . Znamienne jest także to, że dzieci potrafią wartościować i łączyć sposób ubierania się nauczyciela z jego aktualnym humorem. U zyskano 25,7 % w ypow iedzi w skazujących tę zależność: „m oja Pani często się uśm iecha, gdy m a tę kolorow ą bluzkę”, „gdy ma czerw oną sukienkę, to je st miła, a ja k ma niebieski golf, to nie ma hum oru” .
Na życzliwe usposobienie nauczyciela i sym patyczną atm osferę w klasie mają także wpływ czynniki ujęte w kategoriach zachow ania uczniów, odmiennej formy lekcji i zachow ania nauczyciela w danym dniu. I tak np. determ inantem „dobrej” atm osfery w klasie je s t takie zachow anie uczniów: „w szyscy są cicho, jesteśm y grzeczni, nikt nic chodzi po klasie, wszyscy wkoło się uśmiechają, nic szuramy krze słami, dobrze odpow iadam y na pytania, jesteśm y aktyw ni na lekcji” . W kategorii zachow ań uczniów taka sytuacja w arunkuje dobry humor nauczyciela. Taką przy jazną atmosferę wywołać może także, według opinii uczniów, odmienna forma lekcji
4 0 N o u c z y c ie l i S zko ta 1 (8 ) 2 0 0 0
(wycieczka, zabawy dydaktyczne odniesiony sukces w konkursie szkolnym, a także recytacja w ierszy i śpiewy. O kazuje się rów nież, iż dzieci dostrzegają zależność zachow ania nauczyciela od stosow nych sytuacji. Czasem byw a to uzależnione od tego, że: „ktoś przyniesie Pani kw iaty, je st ładnie ubrana, m a po prostu »dobry dzień«, śm ieje się z kawałów, które usłyszy od nas” .
W nikliwej ocenie poddana została również sfera moralno-etyczna w ychowaw cy. Badani określali swoje odczucia na tem at jeg o praw dom ów ności, uczciw ości, taktu i wyrozumiałości. Do każdej cechy zastosowano w odpowiedzi czterostopnio w ą skalę częstotliw ości: zaw sze, często, czasam i, nigdy.
W szyscy respondenci klas drugich i trzecich byli jednom yślni i w w yrażanej opinii o nauczycielu zw rócili uw agę na troskliw ość (100% ) okazyw aną im przez wychowawcę, który: „przytuli, uśm iechnie się, obiecuje, że nie postawi złej oceny, daje szansę poprawy, rozmawia ze mną, mówi, żeby dzieci nie płakały, jest wyrozu miały i serdeczny” . Do prawidłowego rozwoju dziecko potrzebuje, m.in., kontaktów z innymi życzliwymi osobami, pomocy, poczucia bezpieczeństwa i okazyw ania tro skliwości.
Praktyka wskazuje, że doświadczenia z pierwszych lat nauki m ają duży wpływ na przyszłość dziecka, zw łaszcza na dalszy proces jego kształcenia. D ośw iadcze nia pozytywne m obilizują i rozbudzają poznaw czą ciekawość świata, zaś napotkane trudności, przekraczające m ożliw ości, m ogą załam ać7.
Ze w zględu na charakter stosunków interpersonalnych nauczyciela i ucznia, w schem acie społecznej oceny nauczyciela znaczące m iejsce zajm u jąjeg o m ożli wości i umiejętności w erbalne oraz wiarygodność nauczyciela jako komunikatora. Otrzym ane dane w skazują też, że nauczyciele w opinii drugoklasistów nic zawsze (98,7% ) m ów ią praw dę, a uczniow ie klasy trzeciej oceniają ich praw dom ów ność nieco niżej — na 96,9% . N a uw agę zasłu g u je fakt nie stw ierd zen ia w żadnej z badanych grup określenia „nigdy” .
W ysoko cenioną przez uczniów klas niższych zaletą je s t także dochow anie tajem nicy i w zbudzanie zaufania (97,8 %). Tc ccchy pozostają w ciąż bardzo w aż ne, nauczyciel w ięc pow inien zdobyć zaufanie uczniów i starać się go nic utracić. W argum entacjach, nie zaw sze jednom yślnych, określających te cechy, pojawiały się takie wypowiedzi: „pani zawsze potrafi dochować tajemnicy” (94,3 %), „dotrzy muje obietnicy” (92,4% ), „ufa uczniom” (97,5% ), „radzi jak postępować” (99,3%), „nie skarży na nas rodzicom, nie krzyczy” (88,7%). W ypowiedź „nie bije uczniów ” pojawiła się w klasie trzeciej u sześciorga dzieci (2,9% ) i w klasie drugiej u dwóch chłopców (1,3%). Ciągle jednak nic jest to sto procent zaufania, nie m ożna mówić zatem o pełnym realizowaniu podmiotow ości i nauce szkolnej bez lęku8.
’ W. Brcjnak: K ocham i w ychow uję. W arszawa 1993.
T a tia n a K ło s iń s k a — U c z n io w s k i w iz e ru n e k n a u c z y c ie la kla s p o c z ą tk o w y c h 4 1
W relacji nauczyciel-uczeń ważne są także czynniki decydujące o w spółpracy przynoszącej obopólne korzyści. Ponad połow a (67,9%) ankietowanych orzekła, że „pani urnie zaw sze zachęcić do nauki i pracy” , często (7,1% ), czasam i (19,3% ), nigdy (5,7%). Nauczyciel potrafi zachęcić do wysiłku w różny sposób. Na pierwsze m iejsce w ysuw a się tu słowo mówione. Ważna jest nie tylko treść zachęty, ale tak że sposób jej przekazu. Oto niektóre wypowiedzi uczniów klasy drugiej: „pani mówi do mnie w bardzo m iły sposób i przekonuje mnie, że ja to um iem , tylko mi się nie chce”, „pani zachęca mnie, gdy mnie chwali, mówi mi, żebym dalej tak ładnie pra cow ał” . Z achętą do dalszej pracy może być bezpośrednia i niem al natychm iastow a pomoc nauczyciela. Uczniowie piszą: „gdy nie umiem, to Pani zaraz mi wytłumaczy; pom aga mi zadając dodatkow e zadania albo rebusy” . W ielu uczniów (65,7% ) jako m otyw ację do nauki i pracy w skazało możliw ość zdobycia pozytyw nej oceny lub chociażby plusa.
Specyficzną form ą mobilizacji do wysiłku jest wypowiedź o zabarwieniu nega tywnym: „pani mnie mobilizuje, gdy mówi, że jestem leń” . Więź em ocjonalna uw i dacznia się zaś w w ypowiedzi typu: „kiedy nie chcę się uczyć, Pani robi sm utną m inę i tak zachęca mnie do nauki” .
Z wypowiedzi uczniów uzyskano także obraz nauczyciela wychowawcy, który m oże mieć w pływ na życie dziecka, jeśli będzie znał jeg o środow isko rodzinne. Okazywanie zainteresowania (78,1 %) problemam i swoich uczniów przejaw ia się, w opinii dzieci, w następujący sposób: „pani pyta mnie czy mam dobre koleżanki i kolegów; interesuje się różnymi sprawami; pyta mnie o zęba, którego mi niedawno w ybito; gdy mam problem, to pani pom aga mi go rozw iązać” . U czeń klasy trzeciej pisze: „pani interesuje się moimi sprawami; bo okazuje to w sposobie traktowania; na lekcji pyta mnie o moje życie” . Jednak nie w szyscy uczniow ie odczuw ają zain teresow anie nauczyciela sw oją osobą. 21,9% uczniów stw ierdza, m.in.: „pani nie pyta mnie o nic, co dotyczy domu lub szkoły; nie prosi bym opow iadała o swoich spraw ach”. N iektórzy starają się w jak iś sposób, nieśw iadom ie, uspraw iedliw ić taką sytuację: „pani ma inne sprawy na głowie; nie interesuje się tym, bo to jest nasza sp raw a” .
W spółpraca nauczyciela z uczniami zachodzi w pewnych określonych w arun kach, posiada różne formy, w yznaczana je s t w edług m etod i zasad. W spółczesne dzieci są bystrymi obserw atoram i i choć mają niewielkie dośw iadczenie życiowe, potrafią doskonale dokonyw ać w yborów autorytetów. D zieci w w ieku wczesno- szkolnym cenią u swych w ychow aw ców przede w szystkim szeroko pojętą „do broć”, w iedzę i znajom ość przedm iotu odsuw ając na plan dalszy, cenią też kulturę osobistą, bogactw o zainteresowań nauczyciela. Szczególne uznanie budzi w ycho w awca szanujący w łasną godność i godność ucznia, a zarazem gdy jest spraw iedli wy, chociaż wymagający.
4 2 N a u c z y c ie l i S z k o ła 1 (8) 2 0 0 0
K ażdy elem ent z wyżej w ym ienionych wskazuje na dom inujące cechy osobo w ości nauczyciela i kształtuje opinię o nim w oczach uczniów. D zieci dość łatwo z natury rzeczy adaptują się do szkolnej rzeczywistości i bardzo w ażne jest, czy na uczyciel „ciekawie m ów i” i czy ,je s t m iły” . W ynika stąd, że nauczyciel pow inien posiadać pewne predyspozycje, które określą go jako specyficzną indywidualność. N auczyciel zatem w inien mieć „O sobow ość” . O sobow ość ta ma być rezultatem indyw idualnej historii każdego człowieka, a jej rozwój określony przez w zajem ne stosunki międzyludzkie i zadania jakie musi spełniać. Tylko „humanistyczna osobo wość może tworzyć, rozwijać, kształtować systemy wartości młodego pokolenia”5. A utentyczna osobow ość sprzyja zaspokajaniu potrzeb ucznia oraz jeg o rozw ojow i intelektualnem u i m oralno-społeczncm u. O sobowość tego typu określana jest m ia nem „osobow ości podnoszącej”10. Nauczyciel o osobow ości podnoszącej traktuje ucznia jak o integralną całość, oddziałuje zarów no na jeg o rozwój poznaw czy, jak i em ocjonalny oraz społeczny. U św iadam ia sobie bow iem , że efektyw ny proces uczenia nic je s t m ożliw y bez udziału poczucia bezpieczeństw a i zaufania do na uczyciela.
N iezbędnym elementem kwalifikacji zawodowych nauczyciela je st także jego autorytet, który należy rozumieć jako „powszechnie uznaw any wpływ i pow ażanie osoby lub organizacji w określonej sferze życia społecznego” ".
Zapytano dzieci czy w przyszłości chciałyby być nauczycielami ? Część dzieci (70,3%) potwierdziło chęć bycia nauczycielem. S ą to przew ażnie dziew częta, gdyż identyfikują się z osobą w ychowaw cy i najwięcej argum entów „za” przew ijało się w okół cech zew nętrznych nauczyciela, dalej dopiero były argum enty typu: „będę w szystko umieć i uczyć tego dzieci; podoba mi się ten zawód; bo pani jest mądra; bardzo dużo bym wiedział; też lubię się zajm ować małymi dziećm i” . Ale aż 29,3% (w tym 12,5% dziew cząt) badanych dało odpow iedź przeczącą. U czniow ie ci, przedkładając inne zawody nad zawód nauczyciela, kierowali się różnymi pobudka mi. Pom ijając argum enty natury m aterialnej, zacytuję następujące uzasadnienia: „w olę być bisnesm enem ; piłkarzem ; jechać do pracy za granicę z w ycieczkam i; latać sam olotem ; być modelką, aktorem, aktorką; śpiewać przeboje; być pisarzem lub m otocyklistą” . I wreszcie argum ent nobilitujący nauczyciela: „nic, bo to trudna praca” (jeden uczeń klasy trzeciej).
O statnie badania A. N alaskowskiego w ykazują zresztą, iż w zaw odzie nauczy ciela pracują nieliczni hobbyści i liczni wyrobnicy. C zęść badanych nauczycieli chciałaby, w łaśnie, pracow ać w innym zaw odzie. N ie pociąga ich rola niesienia „kaganka ośw iaty”, nie m ają ambicji, by dyktować ton życiu kulturalnemu w swojej
9 A. O lubiński: Konflikty. Rodzice. D zieci. D ram at czy szansa. Toruń 1994.
Z.Zaborow ski: O sobow ość podnosząca — co to znaczy?. „G los N auczycielski” 1987, nr 44. ' ' W.Pomykaio (red.): Encyklopedia Pedagogiczna. Fundacja „Innow acja”. W arszawa 1983, s.35.
T a tia n a K ło s iń s k a — U c z n io w s k i w iz e ru n e k n a u c z y c ie la k la s p o c z ą tk o w y c h 4 3
m iejscow ości. O czyw iście nic zaw sze tak było. W latach siedem dziesiątych na uczyciele cieszyli się prestiżem i w rankingu zaw odów w ym arzonych dla dzieci zaw ód ten z n ajd o w ał się w pierw szej piątce. D ziś n au c z y c ie la nie m a naw et w pierw szej piętnastce zawodów, które uznajem y za godne uznania12.
A u to ry tet nauczyciela m ożna rozpatryw ać w kontekście je g o kw alifikacji przedmiotowo-metodycznych, a także w kontekście kwalifikacji osobowościowych. W pierwszym przypadku mówimy o autorytecie naukowym, w drugim, o autoryte cie m oraln o -w y ch o w aw czy m . A utorytet m o raln o -w y ch o w aw czy n au czy ciela m ożna rozw ażać także w obec obow iązujących w tym zaw odzie norm etycznych. Za naczelną norm ę uw aża się odpowiedzialność nauczycieli za pow ierzone ich tro sce dzieci. N orm ę tę w M iędzynarodow ej K arcie N auczyciela sform ułow ano na stępująco: „Podstawowym obowiązkiem nauczyciela (w ychowaw cy) jest szacunek dla osobow ości ucznia, odkryw anie i rozw ijanie jeg o uzdolnień, troska o w ysoki poziom nauczania i wychowania, stałe formowanie moralności ludzkiej i obyw atel skiej w duchu demokracji, pokoju i przyjaźni między narodam i” 13.
Przy obecnej dążności do „usam odzielniania” uczniów może nastąpić pom ie szanie ról w relacji nauczyciel-uczeń. Pojawi się zjaw isko iluzorycznej pozycji ucznia wszechmogącego i niejasna pozycja wychowawcy, który, często nieśw iado mie, w słusznej w ierze, pozbyw a się swoich praw. Etyczny nauczyciel, świadom tego zagrożenia, powinien więc zawrzeć „kontrakt dydaktyczny” ze swoimi ucznia mi, w którym nauczyciel stałby się gwarantem przestrzegania praw a w specyficz nej atm osferze klasy.
Ściśle zw iązany z naczelną norm ą etyczną je s t aspekt osobow ościow y na uczyciela. Jeśli nauczyciel dąży, aby przez nauczanie przedmiotów kształtować oso bowość ucznia, to sam musi utożsamiać się z cechami w ychowaw czym i, a przez to sam em u reprezentow ać odpow iednią osobow ość. Jeżeli zaś uczniow ie dostrzegą dwoistość głoszonych przez nauczyciela zasad, poddają w wątpliwość jego autorytet moralny, który ma istotny wpływ na dobór i skuteczność metod wychowaw czych. Spośród czterech podstawow ych grup metod wychowaw czych dwie są bezpośred nio zw iązane z osobą nauczyciela — z jeg o autorytetem . Są to m etody w pływu o so b isteg o i w pływ u sy tu acy jn eg o . Takie też cechy u czn io w ie w yłonili i wytypowali.
Szczególnie w ażne dla nauczyciela klas początkow ych, który nic jest „przed- m iotow cem ” , je st to, że kształtuje m łode jednostki w każdej dziedzinie życia. Jest więc on nie tylko nauczyciclcm, opiekunem i partnerem , ale także, w zależności od rodzaju nadaw anych przez siebie sygnałów (pozytyw nych czy negatyw nych)
' 2 S. Saw ajner: Kto uczy n asze d zieci?. „N owa Trybuna O polska” 18 w rzesień 1998.
13 K arta N auczyciela. U staw a z dnia 26.01.1982. W ydaw nictw o Praw nicze. W arszaw a 1992, r. III, s.lO.
44 N a u c z y c ie l i S zko ta 1 (8) 2 0 0 0 w kierunku wychowanków , buduje w ich oczach pew ien schem at postępow ania. D ziecięce w yobrażenia o szkole i opinie o w ychow aw cy kształtują się jed n ak nie tylko na podstawie bezpośredniego kontaktu z rzeczyw istością szkolną. Z biegiem czasu dziecko odkrywa zasady funkcjonujące w społeczeństwie, wartości na jakich ono się opiera i uczy się odpowiedzialności indywidualnej, oddalając się od poprzed nich w zorców zachow ań i autorytetów.
O braz nauczyciela klas początkow ych, pow stały na podstaw ie cytow anych w ypow iedzi i ocen ankietow anych, je s t sylw etką nauczyciela w idzianego oczam i uczniów. W szystkie opinie i poglądy charakteryzują się w ielk ą różnorodnością, bow iem determ inuje je dość duża liczba czynników, do których należą: wiek bada nych, poziom inteligencji, warunki środowiskowe oraz — czynnik najistotniejszy — stosunek nauczyciela i ucznia oparty na w zajem nych kontaktach.
W nikliw a ocena osoby nauczyciela poczyniona przez uczniów klas niższych niezbicie dow odzi, że nie je st im obojętne, jacy nauczyciele ich uczą. U czniow ie, w przew ażającej w iększości, identyfikują się ze swym nauczycielem i jednak chcą by był on godnym w zorem do naśladow ania, choć nie zaw sze je s t on takim jakim chcieliby go w idzieć. Podstaw ow a gama postulow anych cech osobow ościow ych, ja k a w yłoniła się w w yniku uzyskanych opinii uczniow skich, to, nade w szystko: człowiek troskliwy, sprawiedliwy, prawdomówny, wyrozumiały, życzliwy, cierpliwy, rozumiejący ucznia, wzbudzający zaufanie, posiadający duże poczucie humoru, w y kazujący zainteresow anie jego pozaszkolnym i sprawami.
M ożna tylko żałować, iż nie w szyscy nauczyciele uczący badaną grupę dzieci spełniają ich oczekiwania. W yjaśnienie tych kw estii je st oddzielną częścią badań, a leży ono praw dopodobnie w sferze motywacyjnej nauczyciela do pracy z dziećmi w m łodszym wieku szkolnym.
Dotychczasowe badania wskazują, iż „w świadomości nauczycieli zaczyna być obecny »wizerunek poznawczy« rozwijającego się dziecka. W iększość pedagogów szczebla początkowego dostrzega, że atrybutem dzieci uczestniczących w procesie edukacyjnym jest nie tylko zaspokojenie tej ciekawości, ale nade w szystko jej roz w ijanie” 1''.
T w o rzen ie rynku k o n k u ren cji in telek tu aln ej staw ia szk o łę i nau czy cieli w nowej, bardziej aktywnej i dość złożonej roli. Zawód nauczycielski jest specyficz ny. N auczycieli wciąż oceniają wszyscy i wszędzie. Jednakże, kto dobrze rozum ie sw oją rolę w tym zawodzie, nie wyobraża sobie innej pracy. Praw dziw ą nobilitację na nauczyciela uzyskać m ożna po latach, gdy spotykając „sw oje” dzieci, usłyszy się: „m oja” Pani, „mój” N auczyciel, mój „M istrz.” Zaś bycie „M istrzem ” nie
ozna-' 4 E. Marek: N auczyciel klas początkow ych — pośrednik c zy arbiter? [w:] M. D udzikow a (red):
N a u czyciel-itczeń. M iędzy przem o cą a dialogiem : o bszary napięć i typy interakcji. K raków 1996,
T a tia n a K ło s iń s k a — U c z n io w s k i w iz e ru n e k n a u c z y c ie la kla s p o c z ą tk o w y c h 4 5
cza „spokojnego odcinania kuponów za minione wysiłki, ale nie kończące się lekcje coraz pełniejszego człowieczeństwa. U czniowie są bowiem ciągłym lustrem praw dy sw ych nauczycieli i obdarzają kredytem zaufania na wysoki procent” 15.
Pow odzenie poszczególnych uczniów i pracy całej szkoły w ydaje się zatem zale żn e od k w a lifik a c ji p ed ag o g ic zn y ch , p re d y sp o zy cji p sy c h o fiz y c z n y c h i umiejętności organizacyjnych nauczyciela.
