R O C Z N I K I F I L O Z O F I C Z N E To m XXXVI1-XXXVI1I, z e s zy t ) - 1989-1990
ZYGM UNT H A JD U K
U W A R U N K O W A N IA POSTĘPU P O ZN A W C ZE G O W TEORIACH ROZW OJU N A U K I *
1. AKTUALNOŚĆ ZAGADNIENIA
Mimo że problem zmiany, rozw oju lub wzrostu oraz pos tępu w nauce j e s t w f i l o z o f i i nauki żywo dyskutowany, to n ie dysponujemy u jedn olicon ą t e o r i ą tych k a t e g o r ii odniesionych do jednostek subteoretycznych /prawa, h ip o te zy / , su p e rte o re- tycznych /tzw. m a r ite o r ie / , a zw łaszcza do w ę z ie j lub s z e r z e j rozumianych t e o r i i . Trudno t e ż wskazać na ja k ie ś n ie k o n tro - wersyjne, choć reprezentatywne stanowiska, w których ta pro blematyka j e s t a k tu a ln ie dyskutowana. Zastana w ie lo ś ć w e r s ji zaznacza s i ę również w zróżnicow aniu standardów, k ry terió w lub czynników determ inujących zmiany stru k tu r nauki, j e j r o z wój i postęp, dokonujący s ię t e ż w bogatszych n iż powyższe jed n ostk i d zied zin ach badania naukowego. Ta w ie lo ś ć u jęć cha rak terystyczn a zwłaszcza d la p o stp ozy ty w istyczn ej f i l o z o f i i nauki j e s t fundowana, ja k s ię z d a je , p rzez odmienne typy e p i ste m o lo g ii i o n t o lo g ii /sc. nauki/. Próba usystematyzowania tych u ję ć , skupionych wokół k ilk u wyróżnionych i wiodących stanowisk dostrzeżonych w perspektyw ie zagadnienia tytu łow e go, stanowi zadanie podjętego tu p r z e d s ię w z ię c ia .
0 aktu aln ości t e j z ło ż o n e j problem atyki świadczy m .in. to , że n ie s tr o n ią od n ie j nawet p r z e d s ta w ic ie le p ie rw o tn ie a h isto ry czn ej f i l o z o f i i nauki. Nauka była w n ie j traktowana jako synchronicznie rekonstruowany twór atemporalny, ujawnia s ię bowiem w każdej epoce h is to r y c z n e j tak samo - przez swo ją formę lo g ic z n ą . R e o rie n ta c ja a n g lo s a s k ie j f i l o z o f i i nau k i na diach roniczne badania nad nauką dokonała s ię fa k ty c z n ie w s z e ś ć d z ie s ią ty c h la ta c h XX w ., choć p o czą tk i tego p rz e łomu w t e jż o f i l o z o f i i nauki p r z y ję t o w iązać z nazwiskiem K. R. Poppera, z je g o "Logiką odkrycia naukowego"1. W l i t e
84 Z Y G M U N T HAJDUK
ra tu rze przedmiotu zwykło s ię przeciw staw iać dynamiczną kon cepcję nauki Poppera, je g o diachroniczną ep is te m o lo g ię s ta tyczn ej kon cepcji nauki R. Carnapa, jeg o synchronicznej me t o d o lo g ii. Opozycja popperyzmu i lo g ic z n e g o empiryzmu d oty czy ła w tym kontekście zrozumienia nauki poprzez lo g ic z n ą / s z e r z e j: racjonalną/ rekonstru kcję odpowiednio j e j struktu ry oraz rozwoju i postępu ja k rów nież mechanizmów teg o pro
p
cesu . W n u rcie popperowskim ukonstytuowała s ię h is to r y c z nie zorientowana f i l o z o f i a nauki, zwana czasem "nową", w któ r e j oponowano przeciw dom inacji formalnych metod w badaniach metanaukowych. Utrzymywano, że d la zrozum ienia rozw oju nau k i nieodzownymi są w yniki humanistycznych metanauk, zwłasz cza h i s t o r i i nauki. Z dynamiki występujących w nauce struk tu r pojęciow ych n ie zd a je bowiem sprawy w yłączn ie a n a liz a lo g ic z n a . Dynamikę poznania teoretyczn ego zak tu alizow ała h is- t o r io g r a fic z n a rew olucja w f i l o z o f i i nauki /m .in. J . A gassi, A. Koyre, Th. Kuhn, S. Toulmin/ oraz w łączenie tzw . ek s te r- n a listy czn y ch , a więc faktycznych, empirycznych, h is to r y c z nych i kauzalnych czynników tłumaczenia tzw . in t e r n a lis t y c z - nego, a więc lo g ic z n e g o , "ra c jo n a ln e g o " obszaru t e o r i i nau k i . Pod adresem neopozytyw istycznego rekonstrukcjonizm u wy suwali zarzu t ahistoryzmu i a b stra k cy jn o ś ci rozważań o tyra, czym nauka być powinna. P o stu lo w a li, by f i l o z o f i a nauki uczy n iła przedmiotem swoich dociekań rze c z y w is ty tok badania nau kowego. W p ó ź n ie js z e j, znacznie z lib e r a liz o w a n e j p o s ta c i tego rekonstrukcjonizmu /np. W. Stegmttller^/ wskazuje s i ę na m ożli wość powiązania p o d ejścia formalnego i h is to ry czn e g o , uboga cającego zrozumienie dokonujących s ię w c z a s ie zmian składni ków nauki**. Statyczny i dynamiczny sposób ujmowania badania naukowego d o p ełn ia ją s i ę wtedy na p ła s zc zy ź n ie m etateoretycz- n e j: synchronię nauki uzupełnia na tym poziom ie j e j diach ro- n ia . Chodzi t e ż o związek między humanistycznymi metanaukami, objaśniającym i dziejow ość sp o łe c zn ie warunkowanej wiedzy nau kowej oraz j e j r e la c je z innymi formami k u ltu ry , a epistem olo g ią , która j e s t d la nich potrzebna i k tó r e j n ie mogą one zas t ą p ić . P r z y ję c ie z a le żn o ś c i jednostronn ej lub zawsze jednako wej byłoby uproszczeniem sprawy. Związek ten wydaje s i ę szcze g ó ln ie złożony w przełomowych okresach d ziejó w nauki. Z a le ż ność ta zachodzi wtedy obustronnie i w ielop ła szczyzn ow o. N ie mniej w obydwu kierunkach /empiryzm lo g ic z n y i stanowisko Pop pera/ obowiązuje teza o odrębności t e o r i i poznania naukowego,
U W A R U N K O W A N IA POSTĘPU PO Z N A W C ZE G O 85 podejmującej pytan ia lo g ic z n e , od humanistycznych metanauk, podejmujących p ytan ia genetyczne. Pewna odmiana t e j te z y g ło s i prymat pytań pierw szego rod za ju nad pytaniam i drugiego r o dzaju-*. Z drugim z tych kierunków j e s t związana koncepcja nau k i przeciwstawna do n e o p o zy ty w iety czn ej. Przyjm uje ona, że każdy fragment wiedzy naukowej j e s t korygowalny, podatny na r e w iz je . Żadna j e j c z ę ś ć n ie może być akceptowana jako o s ta teczna prawda o p r z y r o d z ie . Dokonujące s ię w c z a s ie aproksy- mowanie t e j o s ta tn ie j podkreóla do n iosłość h i s t o r i i we w spół- determinowaniu dominującej w danym c z a s ie t e o r i i naukowej. Koncepcja ta j e s t w ten sposób zorientowana w stronę h is t o - ryzmu. W. V. 0. Quine n ie aprobuje wprawdzie tego kierunku
w c a łe j r o z c ią g ło ś c i**, niem niej w je g o e p is te m o lo g ii j e s t w zasadzie m iejsce na ustawiczną r e w iz ję w iedzy naukowej dyk
towanej przez dośw iadczenie. Akcentowanie prow izorycznego cha rakteru nauki czy n i je g o t e o r ię nauki pokrewną historyzm ow i, mimo że z pozytywizmem w iąże j ą konserwatyzm zmian naukii zas tą p ien ie p r z y ję t e j t e o r i i p rzez nową powinno s i ę dokonywać na drodze m ożliw ie minimalnej r e w i z j i j e j p o p rze d n ic zk i, tak by wyjaśniała znane ju ż fa k ty oraz nowe obserw acje. Stanowisko Quine'a j e s t d la teg o uważane za człon pośredni między pozy tyw istyczną i u h istoryczn ion ą f i l o z o f i ą nauki; stanowi t e ż przykład in t e n s y fik a c ji nurtu h is to ry c z n e g o . Ta ch arakterys tyczna dla filo z o f ic z n y o h ośrodków amerykańskich tendencja z b liż a ją do f i l o z o f i i kontynentalnej / e g z y s te n c ja liz m , h er
n meneutyka, d ia lek ty c zn a tra d y c ja szkoły k r y t y c z n e j/ '.
2. UJgCIE TRADYCYJNE
2 .1 . Związki między strukturam i pojęciowym i
R e fle k s ja m etodologiczna nad zagadnieniam i zmiany, r o z woju lub wzrostu wiedzy naukowej ora z j e j postępu nie była bo gata w tra d y c y jn e j f i l o z o f i i nauki. N ie podejmowano nawet sys tematycznych prób podania ch a ra k tery styk i znaczeniowej powyż szych k a t e g o r ii. W typowym d la n ie j a h istoryzm ie pomijano cza sowe o d n ie s ie n ie stru k tu r i procesów poznawczych. Wyniki ba dań m etateoretycznych uważano za o g ó ln ie ważne, sto s u ją s ię więc do w szystkich momentów procesu poznania traktowanego rów n ież rozwojowo. Statyczne z zasady koncepcje nauki b y ły n ie kiedy "dynamizowane" p rzez ¡uwzględnianie czynnika czasu. Przy takim p rz e k s z ta łc e n iu s ta ty czn e j p ierw o tn ie k o n ce p cji nauki
86 Z Y G M U N T HAJDUK
zwykło s ię czasem mówić o tzw . stagn acyjn ej t e o r i i wzrostu wiedzy lub postępu poznawczego. Należą do n ie j koncepcje, któ re n ie wykluczają progresywnego rozwoju poznania naukowego pod tym względem ta k ich teoriopoznaw czo dorzecznych własno ś c i t e o r i i naukowych jak ogóln ość, koherencja, p ro s to ta , ma tematyczna e le g a n c ja . Wykluczony je s t natomiast p rzy ro st in form acyjnej zaw artości, w tym tak że mocy w y ja ś n ia ją c e j, progno s ty c z n e j, testo w a ln o śc i t e o r i i , j e j Homologicznych komponen tów. Kwestionuje zarazem g lo b a ln ie lub lo k a ln ie możliwość in - formatywnego poznania pewnych d z ie d z in lub pewnych je g o rodza jów . W od n iesien iu do przedmiotowego poznania naukowego i me- tanauki n ie wydaje s ię słuszna globalna w ersja teg o stanowis ka. Lokalne p o stu la ty s ta g n a c ji spotyka s ię natomiast w więk s z e j, a n i ż e l i n a leżałob y tego oczekiw ać, l i c z b i e kon cepcji nauki, zważywszy antypoznawczy charakter t e o r i i s ta g n a c ji. Globalnymi teo ria m i s ta g n a c ji są - ś c iś le r z e c z biorąc - j e dynie skrajny sceptycyzm ora z redykalny dogmatyzm, wysuwający wymóg i n f a l l i b i l n o ś o i oraz zupełn ości w iedzy. Te stanowiska są n ieja k o od wewnątrz zdyskwalifikowane jako t e o r ie postępu poznawczego. N iek tóre koncepcje teorionaukowe im plikują pos tu la ty s ta g n a c ji c z ę ś c io w e j. Dotyczy to np. i d e i zamkniętych t e o r i i naukowyoh, np. fiz y k a ln y c h , różnych w e r s ji postulatu zupełności wiedzy oraz sk ra jn e j w e r s ji oertyzmu i fundamenta lizm u. Z k o le i charakteryzowanie poznania w yłączn ie jako n ie- informatywnego systemu instrumentalnego wskazuje na instrumen- ta liz m i konwencjonalizm, k tó re występują wtedy w r o l i czą st kowych t e o r i i s ta g n a c ji. Taki sposób zak w alifikow an ia powyż szych kierunków metanaukowych n ie przesądza je s z c z e sprawy ic h słu s zn o ś c i. P o stu la t s ta g n a c ji n ie dotyczy bowiem wszyst k ich l i n i i rozwojowych poznania, j e s t ograniczony do je g o strony inforraatyw nej. Postęp programowany p rzez metanaukowe t e o r ie postępu n ie musi te ż pokrywać s ię z faktycznym postę pem nauki. J e ś l i nawet t e o r ie s ta g n a c ji n ie programują
postę-O pu poznawczego, t o mogą go inspirow ać .
W tra d y c y jn e j, przedpopperowskiej f i l o z o f i i nauki n ie przeczy s ię zatem rozw ojow i nauki. Utrzymuje s i ę t e ż , że je s t obiektywizowany w języku nauki, k tóry je s t przedmiotem a n a li zy lo g ic z n e j. Chodzi o uchwycenie je g o ogólnych charakterystyk, pozwalających przedstaw ić wewnętrzne uporządkowanie d ziejó w nauki, pewnego ic h okresu, co ujawnia ic h racjon aln y charak t e r . W każdej epoce h is to ry c z n e j nauka m an ifestu je s i ę w swoich
U W A R U N K O W A N IA POSTĘPU PO ZN A W C ZE G O 87 zasadniczych rysach tak samo - przez swą formę lo g ic z n ą . Bada jąc więc naukę-proces analizujem y - podobnie ja k w wypadku nau- ki-wytworu - jed y n ie lo g ic z n e zw ią zk i miedzy tw ierd zen ia m i, uznając t e r e l a c j e za jed y n ie is t o t n e . Środkami l o g i k i próbu je s ie t e ż odtworzyć następstwo t e o r i i naukowych lu b ja k iś jego aspekt poddać a n a liz ie l o g ic z n e j. Badania t e dotyczą t e o r ii nauk empirycznych /sc. p rzyro d n iczych , np. f iz y k i/ , a n ie matematycznych. Wyniki metamatematyki przyjmowano za wzorcowe, tra k tu ją c t e o r ie empiryczne jako nieskończone z b io ry zdań, sprowadzając ich stru k tu rg do lo g ic z n y c h związków migdzy elementami tych zbiorów . W synchroniczno-rekonstruk- cyjnej f i l o z o f i i nauki empiryzmu n ie podejmowano zagadnienia sw oistości rozw oju nauk em pirycznych. Również dyskusja zw iąz ków lo g iczn y ch migdzy strukturam i m etodologicznym i n ie s łu ż y ła przede wszystkim e k s p lik a c ji teg o zaga d n ien ia. Niemniej ten
Q kontekst wydaje s ig n a jb a r d z ie j naturalnym d la je g o a n a lizy -7.
Problematykę związków in te r te o r e ty c z n y c h , próby zbudowa nia t e o r i i tych r e l a c j i , p o d jg to w m e to d o lo g ii typu rekons- tru kcjon istyczn ego dopiero z początkiem l a t s z e ś ć d z ie s ią ty c h XX w. N ie mógł to wigc być rep rezen tacyjn y nurt badań d la me t o d o lo g ii tra d y c y jn e j okresu k lasyczn ego. Dominującym był r a czej red u k cjon istyczn y program jed n o ś ci nauki wysunięty w em- piryzmie logicznym w la ta o h t r z y d z ie s ty c h . Dokonana pod koniec la t p ig ć d z ie s ią ty c h p rzez P. Oppenheima i H. Putnama je g o mo d y fik a cja b yła oparta na k o lejn y ch mikroredukcjach odnośnych t e o r i i do podstawowej t e o r i i w yróżnionej d y s cy p lin y , np. f i z yk i. Redukcja wyższego rzgdu t e o r i i do f i z y k i oraz /ewentual nie/ chemii połączona z ustawicznym gromadzeniem danych m iały gwarantować jedność nauki oraz postgp w iedzy. Postulowana przez ten kierunek jedność nauki zaw iera id e e konwergentnego p o stę pu badań naukowych ukierunkowanych na je d n o lit ą t e o r ie f i n a l ną. U nifikow anie t e o r i i na drodze m ikrored u k cji prowadzi do wzrostu w iedzy. Taka u n ifik a c ja umożliwia p rz y ro s t rozum ie nia dokonującego s ig poprzez te o re ty c zn e tłum aczenie op arte na in te r te o r e ty c z n e j r e d u k c ji. Zagadnienie związków migdzy teoriam i z p e ry fe ry jn e g o w tr a d y c y jn e j, m onoteoretycznej f i l o z o f i i nauki s ta ło s ig centralnym w p lu ra lis ty c z n y c h koncep cjach poznania naukowego, zw łaszcza w p o s ta c i k w e s tii w ie lo poziomowych k ry terió w porównywania t e o r i i . Wykorzystanie t e j problem atyki w t e jż e m e to d o lo g ii przy próbach tłumaczenia do konującego s ig w d z ie ja c h rozwoju nauki i przy próbach ro z w i
88 Z Y G M U N T HAJDUK
n ię c ia t e o r i i naukowego postępu poznawczego, rozumianego ja ko następowanie po sobie t e o r i i coraz doskonalszych, było ograniczone j e j perspektywą m onistyczną. Jest to widoczne na p rzy k ła d zie w yjaśniania t e o r i i przez ich redukcję do t e o r i i o g ó ln ie js z y c h czy ic h w artościu jącego ep is te m o lo g ic zn ie po równywania, czy t e ż na p rz y k ła d z ie redukcjonizmu jako szcze g ó ln e j formy t e o r i i postępu poznawczego lub w zrostu wiedzy naukowej. Ta dynamiczna in t e r p r e ta c ja redukcjonizmu należy do standardowego u ję c ia nauki, obok s ta ty c z n e j jeg o in terp re t a c j i zak ła d a jącej poziomową stru ktu rę nauki. Rozwój nauki d o jr z a łe j polega na przechodzeniu do h ip o te z nomologicznych i t e o r i i o coraz w iększej o g ó ln o ś c i, mocy w y ja śn ia ją ce j i sys- temowości. Swoje poprzedn iczk i zaw iera ją jako szczególn e przy padki, są logiczn ym i konsekwencjami b a r d z ie j komprehensywnych sukcesorek. Dla dopuszczalnych w danej d z ie d z in ie badania nau kowego t e o r i i obowiązuje warunek zaw ierania t e o r i i dotychcza sowych lub konsystentności z n im i. Warunek ten wyklucza pos tęp nieredu kcyjn y, będący wynikiem r e w o lu c ji naukowych. Re dukcjonizm stanowi model wzrostu wiedzy naukowej, w którym zmiany i postęp są tłumaczone z pominięciem ja k ich k olw iek n ie s p ó jn o ś c i in te rte o re ty c z n y c h , globalnych r e f u t a c j i , kry tycyzmu rew olu cyjnego. Dopuszczalne są jed y n ie drobne, pery fe r y jn e n iekon systen tn ości oraz częściow e, lo k a ln ie zawężone r e fu t a c je , k tó re n ie dotyczą trw ałego trzonu dotychczasowych t e o r i i 10.
Trzeba t e ż zauważyć, że współczesna forma redukcjonizmu harmonizuje z aktualnymi tendencjami f i l o z o f i i nauki. Teoria j e s t j e j naczelną jednostką a n a liz m etodologicznych, stąd sku p ie n ie uwagi na re d u k c ji t e o r i i . W tradycyjnym nom inalizmie, empiryzmie, pozytywizm ie łą c z n ie z neopozytywizmem Koła Wie deńskiego oraz neonominalizraie N. Goodmana, i W. V. 0. Quine*a o p eracja re d u k c ji była dokonywana na przedm iotach i terminach. Ito więc m iejsce wewnętrzny rozwój redukcjonizmu od klasyczne go redukcjonizmu on tologiczn ego /redukcja przedmiotów do przed miotów/ poprzez neoklasyczny redukcjonizm carnapowski /oparta na t e o r i i zdań redukcyjnych redukcja terminów do terminów/ po redukcjonizm teorety czn y zainicjow any pracami E. Nagła i J . H. Woodgera11. Epistem ologiezny aspekt t e j formy reduk cjonizmu w w e r s ji dynamicznej odgrywa is to tn ą r o l ę w p o d ej mowanej na gruncie empiryzmu dysku sji nad kw estią rozwoju wiedzy naukowej. Badanie tego rozwoju sprowadza s i ę do bada
U W A R U N K O W A N IA POSTĘPU PO Z N A W C ZE G O 89 nia określonych związków lo g ic z n y c h między następującymi po sobie w c z a s ie systemami teoretycznym i wiedzy em pirycznej wy rażonej w zdaniach, c z y l i między kolejnym i te o ria m i naukowy mi. Przy in tu icyjn ym , nieaksjomatycznym ic h u ję c iu są porów nywane n ie t y l e c a łe t e o r ie , i l e ic h fragm enty, np. term iny, zdania. W pozytyw izujących f i l o z o f i a c h nauki wyróżniono r o z maicie charakteryzowaną r e la c ję r e d u k c ji. Służy r e k o n s tru k c ji procesu rozwoju te o r e ty c z n e j wiedzy naukowej, w s z c z e g ó ln o ś c i
fiz y k i. R zeczn icy redu k cjon istyczn ego programu badawczego wskazują na je g o progresywnośó, stym uluje bowiem w zrost t e j wiedzy. Ze względu na brak o g ó ln e j formuły związków red u k cyj nych zwrócimy uwagę na n ie k tó r e ich typ y odn iesion e do n a
stę-12 pujących po so b ie w c z a s ie teo rety czn y ch systemów wiedzy .
Podstawowym, stopniowo korygowanym i ubogacanym j e s t naglowskie p o ję c ie in t e r t e o r e t y c z n e j re d u k c ji jednorodnej /homogenicznej/ i n iejedn orodn ej / h e te ro g e n iczn e j/ . W pierw szym wypadku obydwie t e o r i e są formułowane w tym samym ję z y ku, p o ję c ia t e o r i i redukowanej są podzbiorem pojęć t e o r i i r e dukującej. W drugim natomiast - t e o r i e są przedstawione w r ó ż nych językach, t e o r ia redukowana zaw iera p o ję c ia n ie występu jące w słowniku t e o r i i red u k u ją ce j. Obydwie t e o r i e mogą na leżeć do t e j samej g a ł ę z i wiedzy lub do różnych nauk. Mówimy dlatego o re d u k c ji wewnętrznej i zew nętrznej lub m iędzydyscy- p lin a rn e j. Wtórną nazywa s i ę d y scy p lin a , k tó r e j system wiedzy je s t redukowany, pierw otną zaś - je s t t a , do k tó r e j j e s t redu kowany .
Od strony form alnej redukcja jednorodna koincyduje z in k lu zją, zawieraniem s ię t e o r i i T^ w t e o r i i T^, która j e s t j e j uogólnieniem, c z y l i Tg j e s t s u b te o rią . Obok dedukcyjnego wy prowadzenia Tg z T1, ma m iejsce wyprowadzenie z n ie j aproksy macji t e o r i i redukowanej. R e a liz u je s ię wtedy w yja śn iają ca r o
-13
la re d u k c ji: T^ tłumaczy dedukcyjnie Tg . Obok ro zm a icie f o r mułowanego warunku dedukcyjnego wyprowadzania lub wynikania realizowanego przez w yja śn ia n ie , obowiązuje wymóg dodatkowe go, oprócz ju ż posiadanego, potw ierdzen ia t e o r i i red u k u ją cej. Obydwa warunki posiadają odpowiednio ch arakter poznawczo za chowawczy /otrzymanie t e o r i i dotychczasowej z nowej/ i p ro g re sywny /wraz z t e o r ią redukującą pozyskuje s ię nową d z ie d zin ę b a d a n ia / ^ . Gdy obydwie t e o r ie są lo g ic z n ie niezgodne, t e o r ia redukująca n ie tłumaczy t e o r i i redukowanej, le c z j ą z a s tę p u je .
90 Z Y G M U N T HAJDUK
P r z e jś c ie między tymi dwoma rodzajam i r e l a c j i je s t c ią g łe . Redukcja niejednorodna występuje w w e r s ji s ła b s z e j /T2 j e s t wtedy zachowana je d y n ie w słabszym sensie/ i m ocniejszej /T2 zyskuje w wyniku red u k cji dodatkowe p otw ierd zen ie/ . Do pierw szej z nich k w a lifik u je s i ę koncepcja re d u k c ji J . G. Ke- meny’ ego i P. Oppenheima. Zakłada ona kwstionowane skądinąd tezy pozytyw istyczne: 1° p o d z ia ł zdań na obserwacyjne i teore tyczn e; 2° stosunek do d ziejó w nauki; 3° instru m en talistyczn e u ję c ie r o l i t e o r i i , wyrażające s i ę w oferowaniu zb ioru konse kwencji obserwacyjnych. Otrzymując z dwu t e o r i i t ę samą klasę zdań obserwacyjnych, stwierdzamy ich równoważność. Należy ona do grupy symetryoznych r e l a c j i in te r te o r e ty c z n y c h . Dla uchwyce n ia progresywnego ukierunkowania rozwoju wiedzy naukowej, bę dącego paradygmatycznym przypadkiem postępu, a n ie ty lk o zmia ny będącej wynikiem dedukcyjnego wyprowadzania, redukcja je s t z regu ły konstruowana jako niezw rotn a, asymetryczna i p rze chodnia r e la c ja między teoria m i /m .in. L. S k la r, P. Oppenheim, H. Putnam/. Korzysta s ię wtedy z p o ję c ia systemowej mocy t e o r ii jako miary j e j m ożliw ości prognozowania m ożliw ie najw iększej lic z b y zdarzeń przy m ożliw ie n a jm n iejszej l i c z b i e danych. Teo r i a je s t dobrze usystematyzowana, posiada dużą moc systematy- zacyjną, j e ś l i z m ożliw ie n ie lic z n e g o zb ioru j e j za ło że ń wy n ik a ją im p lik a c je testow e opisu jące m ożliw ie s z e r o k i zakres przewidywanych zdarzeń /C. G. Hempel, P. Oppenheim, J . G. Ke- meny/. Jako t e o r ia redukująca j e s t preferowana m ocniejsza pod względem systemowym lub - j e ś l i są równej mocy systemowej - t e o r ia o g ó ln ie js z a .
Obydwa rod za je red u k cji /jednorodna, niejednorodna/ do tyczą zarówno t e o r i i , w których nie są zawarte reg u ły kores pondencji /w języku Hempla tzw . prawa mostowe/, jak i do teo r i i , w których w ystępują. Drugi przypadek znajduje zastosowa n ie w in s tru m e n ta lis ty czn ie rozumianej re d u k c ji /Kemmeny, Op penheim/. W obydwu razach chodzi o redukcję aproksymatywną. Wprowadzenie teg o rodzaju re d u k c ji do rozważań m etateoretycz- nych było motywowane j e j występowaniem w nauce, zmianą zna czen ia terminów, ja k i pozaformalnymi związkami właściwymi re d u k c ji. Nie j e s t ona adekwatnie rekonstruowana w yłącznie za po mocą lo g ic z n e j konsekwencji, zawieraniem s ię t e o r i i redukowa nej w z b io rz e logiczn ych konsekwencji t e o r i i red u k u ją cej. Aktualne są również inne zw iązk i in te r te o r e ty c z n e , np.
analo-U W A R analo-U N K O W A N IA POSTĘPanalo-U P O Z N A W C ZE G O 91 gia rozumiana jako nomiczny, c z y l i syntaktyczny izom orfizm korespondujących zbiorów praw /C. G. Hempel/.
W in te r te o r e ty c z n y c h związkach typu n iejedn orodn ej r e dukcji podkreśla s i ę /L. S k lar, K. F. S c h a ffn e r, Th. N ick les/ doniosłośó tzw . id e n t y f ik a c ji teo rety czn y ch . Są one ustalane najpierw na podstawie zasad wiążących s ło w n ik i odnośnych t e o r i i , na co zwracał uwagę ju ż E. N agel. Nadto są potrzebne em p iry czn ie u stalane id e n ty c zn o ś c i między klasami obiektów od n ie s ie n ia przedmiotowego t e o r i i . Wynikiem t a k ie j czynności je3 t u proszczen ie o n t o lo g ii poprzez elim inowanie zbędnych obiektów. Uproszczenie o n t o lo g ii id z ie w parze z wprowadze niem nowej t e o r i i absorb u jącej albo elim in u ją c e j o n to lo g ię t e o r i i dotychczasow ej. Redukcję id e n ty fik u ją c ą n a leży odróż nić od r e d u k c ji, k tóra p olega na utożsam ieniu klasy o d n ie s ie nia przedmiotowego t e o r i i z odpowiadającym j e j zbiorem a b s tra -
, 1 c kcyjnych konstruktow .
Sugerujemy s ię nadal standardowym sposobem ujmowania rozwoju nauki, j e j postępu w k a teg o ria c h re d u k c ji t e o r i i , o k tó r e j stanowi związek danej t e o r i i z j e j przypadkami szc z e gółowymi. Zwrotów "s z c z e g ó ln y przypadek t e o r i i T" oraz "redu kować do" n ie n a leży jednak utożsamiać w yłącznie ze zbiorem logiczn ych konsekwencji t e j t e o r i i . W związku z tym Th. N ic - kles wyróżnia dwa typy r e d u k c ji, ró żn ią c e s ię sposobem rozu mienia oraz r o lą w poznaniu naukowym. W r e d u k c ji1 t e o r ie wcze ś n ie js z e są sprowadzane do ic h sukcesorek. D z ie je s i ę tak w charakteryzowanym przez Nagła dedukcyjnym tłumaczeniu t e o retycznym. W j e j wyniku system wiedzy k o n solid u je s ię pod względem pojęciowym /redukcja założeń systemu p rzez ic h wy prowadzenie z pozostałych/ oraz przedmiotowym, o n t o lo g ic z - nym / łą czen ie d z ie d z in t e o r i i pozostających w r e l a c j i reduk c ji^ / . System wiedzy zysku je wtedy na p ojęcio w ej i o n t o lo g i- cznej ekonom ii, co u w idaczniają przykłady red u k o ji o p ty k i do elektromagnetyzmu oraz termodynamiki fenom enologicznej do me chaniki s t a ty s t y c z n e j. Redukcji,, nie cechuje jeden w yróżnio ny związek form alny, le c z większa lic z b a związków między teo retycznych lub o p e r a c ji wykonywanych na t e o r ia c h . T eorie-su k - ce so rk i są redukowanej do io h poprzedniczek /zależn ość odwrot na n ie zachodzi/ z zachowaniem ich d z ie d z in . Przykładem t a k ie go j e j rozumienia je s t redukcja STW / te o r ia o g ó ln ie js z a / do mechaniki klasyczn ej / te o r ia mniej ogólna/. Podobnie je s t z Plancka prawem promieniowania c ia ła doskonale czarnego i k ia
-92 Z Y G M U N T HAJDUK
syczną formułą Rayleigha, Jeansa i Wiena oraz równaniem s ta nu van der Waalsa a jeg o odpowiednikiem d la gazów idealn ych . Te redukcje zakładają p r z y ję c ie w a rtości granioznych przez określone w ie lk o ś c i występujące w tych prawach. Ich r o la nie je s t w yja śn iają ca , le c z heurystyczna /na nowe id e e te o r e ty c z ne je s t nakładany wymóg otrzymania na ic h podstawie p r z y ję tych ju ż rezu lta tów jako przypadków szozegółowych/ i uzasad n ia ją ca / u stalen ie związku z teo rią -p o p rzed n iczk ą stanowi przyczynek do potw ierdzen ia nowej t e o r i i , np. STW i mechani ka klasyczna/. Warunek a s y m e trii j e s t zaś zachowany, gdy prze k s zta łce n ia między teo ria m i n ie są jed y n ie syntaktyczn e, a więc gdy je s t realizow any związek przypadku g r a n ic z n e g o ^ .
A n alogiczn ie do p o ję c ia r e d u k c ji, idea korespondencji eksponowana zwłaszcza w tra d y c y jn e j /em pirystycznej/ i marksi stow sk iej f i l o z o f i i nauki dla w yjaśn ien ia rozw oju w iedzy, nie była rozumiana na jeden ty lk o sposób, np. w p o s ta c i jed n ej form uły. W tra k c ie j e j e w o lu c ji wyróżniono p o ję c ie , r e la c ję i /metodologiczną/ zasadę k oresp on d en cji, łą c z n ie z odpowied nimi typami. Była te ż traktowana b a r d z ie j g lo b a ln ie , h o lis ty c z n ie , gdy d o tyczyła całych t e o r i i , a lb o b a r d z ie j lo k a ln ie , gdy stosowano j ą do fragmentów t e o r i i ro zw in ię ty c h dyscyplin empirycznych. Występuje t e ż w czy sto kwestionowanej ze wzglę du na zmianę znaczeń terminów w e r s ji m ocn iejszej /koresponden cja ilo ś cio w o -stru k tu ra ln a w fiz y c e / oraz b a rd z ie j tolerowanej w e r s ji sła b szej /korespondencja realizow an a w jakościowo ro z maity sposób w różnych sytuacjach poznawczych/. R ela cja kore spondencji je s t zwykle traktowana jako odmiana r e l a c j i reduk c j i , je s t to bowiem stosunek n ie ty lk o form alny, a le i h is to ryczny. Obok warunku zaw ierania poprzedn iczk i jako przypadku szczególnego realizow anego przez w a rto śc i gran iczn e, asympto tyczne pewnych w ie lk o ś c i, obowiązuje wymóg poprzedzania w cza s ie t e o r i i redukowanej. R e la c ja korespondencji je s t. zwykle traktowana jako odmiana r e l a c j i re d u k c ji, j e s t to bowiem s to sunek nie ty lk o form alny, a le i h is to ry c z n y . Obok warunku za w ierania poprzedn iczk i jako przypadku szczególn ego re a lizo w a nego przez w artości gran iczn e, asymptotyczne pewnych w ielk o ś c i, obowiązuje wymóg poprzedzania w c z a s ie t e o r i i redukowa n e j. R ela cja korespondencji je B t antysymetryczna i przechod nia d z ię k i czeinu t e o r ie d a je s ię uporządkować w c ią g i kores pondencyjne. Gdyby ogniwa odrębnych ciągów korespondencyjnych
U W A R U N K O W A N IA POSTĘPU P O Z N A W C ZE G O 93 pozostawały w r e l a c j i korespondencji, tw orzyłyb y s ię z a lą ż k i korespondencyjnej s i e c i t e o r i i . W takim ciągu są one l o g i c z nie zgodne na podstawie ic h eksperymentalnej równoważności w obszarze granicznym między n im i. Każda k o le jn a t e o r ia tego ciągu n ie obala p o p rzed n iczk i, ogran icza je d y n ie j e j obszar stosow alności.
M etodologiczna zasada k oresp on d en cji, podobnie do innych tego rodzaju zasad, j e s t interpretow ana opisowo /zd a je sprawę ze związku zachodzącego między sukcesywnymi teoria m i/ oraz nor matywnie, preskryptywnie / za le c e n ie posłu żen ia s ię n ią w sytua c j i k o n flik tu uznawanej dotychczas t e o r i i z wynikami doświad czenia/. Normatywna j e j w ersja p e łn i r o l ę instrum entalną, heu rystyczną /u łatw ia formułowanie nowych praw ora z przechodze nie od dawnych do nowych k o n ce p cji teo rety czn y ch / , usprawie d liw ia ją c ą / teoretyczn y t e s t nowej t e o r i i oparty na korespon dencji z korpusem antecedentnej wiedzy poprzedza zwykle t e s t o wanie empiryczne i j e s t wyrazem zasady kon systen tn ości zewnę trz n e j/ , oraz psych ologiczn ą /osła b ia opory, na ja k ie n a tr a fia
17 nowa id ea te o re ty c zn a w sp o łe czn o ś ci naukowców/ .
2 .2 . Cechy rozw oju nauki / lin io w o ś ć , c ią g ło ś ć , kumulatywność/
Ujmowanie rozw oju wiedzy naukowej zgodnie z heurystyczną funkcją m etodologiczn ej zasady k oresp on d en cji, właściwe tra d y cy jn ej f i l o z o f i i nauki, j e s t czasem nazywane t e o r ią rozwoju przez redukcję /F. Suppe/. Poziomowy w zrost w iedzy, zwany ba- conowskim, dokonuje s ię poprzez skumulowanie in fo r m a c ji, j e j uogólnianie i system atyzow anie. W myśl t e z y o linearnym rozwo ju nauki narasta ona poprzez op is i odkrywanie nowych faktów oraz n a rzę d zi badawczych, co prowadzi do odkrywania nowych pra widłowości łączonych w t e o r i e , zawsze zgodne z poprzedniczka mi pod względem założeń faktu alnych, przeciw staw ianych z a ło ż e niom formalnym. Wiedza empiryczna narasta spon tan iczn ie wraz z gromadzeniem wyników doświadczenia na drodze o b serw acji lub niezaplanowanych odkryć. Finalnym wynikiem badań są t e o r ie , sugerujące d a lsze w yniki o b s e rw a c ji. Te dane są kw alifikow ane jako n ie o b a la ln e i jednakowo w artościow e. Rozwój wiedzy je s t więc kumulatywny, dokonuje s i ę p rzez ustawiczne gromadzenie danych empirycznych, przez d o łą czan ie i n f a l l i b i l n i e u s ta lo nych prawd nowych do korpusu p r z y ję ty c h ju ż rezu lta tó w bada nia naukowego. Według optymizmu teoriop ozn aw czego, w łaściwego klasycznemu empiryzmowi /F. Bacon, A. Comte/ i racjon alizm ow i
/K artezju sz/, poprawnie stosowana metoda naukowa gwarantuje rozwój wiedzy na drodze skumulowania niezawodnie ustalonych prawd. Wzrost oraz postęp wiedzy je s t d la te g o lin io w y , c ią g ły i dokonuje s ię bez s t r a t . Nawet po sformułowaniu nowej, o g ó l n ie js z e j t e o r i i , t e o r ia dotychczasowa zachowuje swój walor poznawczy, w szc z e g ó ln o ś c i wartość lo g ic z n ą . Zgromadzony za sób wiedzy je s t korygowany je d y n ie w szczeg ó ła c h . Jego trwały trzo n , ukonstytuowany przez sprawdzone w yn iki, n ie je s t w za sadzie kwestionowany czy zastępowany. Mające m iejsce w nauce zmiany kumulatywne zachodzą z a le ż n ie od t e g o , czy je s t uboga cany z b ió r t e z p rz y ję ty c h , np. w wyniku formułowania nowych praw, czy t e ż aparat pojęciow y /odkrywanie nowych obiektów ok reślon ej klasy oraz przypisyw anie im cech danego rodzaju , co je s t werbalizowane w terminach ubogaconego aparatu p o ję ciowego/. W kumulatywizmle j e s t z reg u ły respektowana idea Bacona o jed yn ej re w o lu c ji w rozwoju nauki, mianowicie j e j powstanie w XVI i X VII w.
Rekonstruujące naukowy postęp poznawczy t e o r ie kumula c j i n ie są je d n o lit e . W ic h n u rcie znajduje s ię zarówno induk- cjonizm /postęp ten j e s t normatywnie interpretow any jako gro madzenie zdań obserwacyjnych o faktach oraz n iższeg o rzędu ge- n e r a liz a c ji, których t e o r ie są indukcyjnymi uogólnieniam i/, jak i redukcjonizm /postęp je s t ujmowany jako ąuasi-indukcyjne gro madzenie t e o r i i , tz n . jako c ią g łe budowanie coraz o g ó ln ie j
szych t e o r i i , zaw ierających swoje poprzedn iczk i jako szc z e g ó l ne lub graniczne przypadki/. Te kieru n k i rep re ze n tu ją odpowied n io naiwną i zaawansowaną w ersję kumulatywizmu. Redukcjonisty- czne u ję c ie rozwoju wiedzy akcentuje s t a ły postęp w stronę wy różnionego zbioru w yjaśn iających zasad lu b praw o rosnącej o g ó ln o ści, empirycznej za w a rto śc i, systemowości, komprehensyw- n o ś ci. C iągły wzrost nauki prowadzi o s ta te c z n ie do Homologicz nej jed n ości wiedzy, np. f iz y k a ln e j. J e ś li nawet w ja k ie jś s y tu a c ji spotykamy s ię z k ilk u tłumaczeniami danej kla sy z ja wisk, to sytu a cję taką uważa s ię za p r z e jś c io w ą . Znaczy to t y l e , że bądź jedna t y lk o z wchodzących w grę i n t e r p r e t a c ji osta n ie s ię w o b lic z u nowych faktów , bądź w szystkie okażą s ię
✓ 18
szczególnym i przypadkami o g ó ln ie js z e j k on cep cji .
Obydwie formy kumulatywizmu zdają do pewnego stopnia sprawę z faktycznego wzrostu w iedzy. Dotyczy to zw łaszcza j e j addytywnego i kumulatywnego wzrostu osiąganego p rzez in t e r t e o - retyczną redu kcję. Tego rod za ju r e la c ja zachodzi między zaawan
U W A R U N K O W A N IA POSTĘPU P O Z N A W C ZE G O 95 sowanymi te o r ia m i. Taka postać pozwala potraktować j e jako s ta dia rozw oju nauki. Ze skrajnym kumulatywizmem / z b ió r t e z nowej t e o r i i j e s t uważany za nadzbiór właściwy zbioru t e z t e o r i i u przedniej/ nie były zgodne id e e ja w ią ce s ię w f i l o z o f i i nau k i od końca XIX w. /aproksymatywnoóć i prow izoryczn ość praw przyrody; wskazywanie na kryzys nauki, zw łaszcza f i z y k i , k tó ry był wynikiem dokonującej s ię w n ie j r e w o lu c ji na przełom ie XIX i XX w ./. W związku z tym c z ę ś c ie j opowiadano s i ę za kumu latywizmem umiarkowanym / zb iory tw ierd zeń obydwu t e o r i i k rzy żują s i ę , a le każde tw ie rd ze n ie t e o r i i w c z e ś n ie js z e j n ie wcho dzące do t e o r i i p ó ź n ie js z e j raa w n ie j swoje u o g ó ln ie n ie / . Usta wiczny postęp poznawczy realizow an y na drodze sukcesywnej i p er manentnej akumulacji czynnika, w którym upatruje s ię w yróżnia jącą cechę wartościowego poznania naukowego /mogą nim być fak ty lub t e o r i e , op is lub tłu m aczen ie, e t c . / , wyznacza p o stu lo waną l i n i ę teg o postępu eksponowaną p rzez ok reślon e t e o r i e ku m ulacji. Tego ro d za ju t e o r i e metanaukowe 7 p o sia d a ją swój od powiednik w h i s t o r i o g r a f i i nauki /W. Whewell, P. Duhem. Ten o s ta tn i p o d k re śla ł c ią g ło ś ć h i s t o r i i nauki. Doceniając o s ią g n ię cia śred n iow iecza , zw łaszcza p a ry s k ie j szk o ły z XIV w ., przeciw staw iał s ię baconowskiej k o n ce p cji je d n e j r e w o lu c ji naukowej/. Obydwie t e koncepcje programują ten sam wynik. Jest nim s t a ły p rz y ro s t poznania bez załamań c ią g łe j l i n i i po stępu w następujących po so b ie te o r ia c h /spowodowany n ie zg o d - nościami m iędzyteoretycznym i i niew spółm iernością/, oraz stop niowa, addytywna zmiana nauki bez kwestionowania uważanej za
PO pewną bazy nauki /spowodowanej rew olucjam i naukowymi/ .
Neoklasyczny empiryzm R. Carnapa j e s t reprezentatywnym kierunkiem a n a lity c z n e j f i l o z o f i i nauki. Jego metanaukówy pro gram badawczy, n ie respek tu jący problemów i wyników metanauk humanistycznych, upatrywał p ie rw o tn ie t e o r ię postępu poznaw czego w lo g ic e in d u k o ji. Carnapowska j e j w ersja nie okazała s ię jednak efektywna w praktyce badawczej przyrodników. Cha rak terystyczn a koncepcja postępu poznawczego sprowadzała s ię dla teg o do dynamicznego p rze k s zta łc a n ia schematu poziomów w ie dzy. Na ten schemat s k ła d a ją s i ę k o le jn o ; zdania obserw aoyj- ne, g e n e r a liz a c je em piryczne, prawa te o re ty c z n e oraz z a ło ż e nia m etateoretyczne i o n to lo g ic z n e . W lo g ic e nauki Carnapa zw ią zk i sta ty czn e przek łada s ię na dynamiczne poprzez uczaso- w ienie tych pierw szych, zaopatrując j e we wskaźnik czasu, co zakłada odpowiedniośó statyczn ego i dynamicznego porządku po znania. W drugim z nich t e o r ia postępu poznawczego zaw iera
96 Z Y G M U N T HAJDUK
sk ła d n ik i s ta g n a c ji, kumulacji i re w o lu o ji jednak z niejedna kowym rozłożen iem akcentów, dominuje bowiem kumulacja. W po ziomowym schemacie wiedzy naukowej postęp poznawczy dokonuje s ię kumulacyjnie na p ła s zc zy źn ie em pirycznej /kumulacja empi rycznych danych, faktów oraz g e n e r a liz a c ji empirycznych i h i potez/, zaś red u k cyjn ie na p ła s zc zy źn ie te o r e ty c z n e j /redukcja in te rte o re ty c z n a / , a sporadycznie - re w o lu c y jn ie . Częściowa stagnacja obowiązuje na poziomie in w a ria n tn ie danej bazy empi ryczn ej sformułowanej za pomocą zdań podstawowych. Zasadniczy zrąb dynamicznie poszerzonego schematu p łaszczyzn wiedzy nau kowej, łą c z n ie z t e o r ią postępu poznawczego, pochodzi od P. Du- hema. Po nieznacznej r e in t e r p r e t a c ji s t a ł s ię standardową kon cepcją postępu poznawczego neopozytyw istycznej f i l o z o f i i nau k i 21.
Tradycyjnie u ję ty problem wzrostu wiedzy zakłada słu sz ność te z y o dychotomii słownika t e o r i i em pirycznej, w którym odgranicza s ię z b ió r terminów teoretyczn ych , w yjaśniających od zbioru terminów obserwacyjnych, opisowych. Występują one odpowiednio w g en e ra liz n c ja c h empirycznych oraz h ie ra r c h ic z n ie uorganizowanych hipotezach typu praw. Wzrost t e o r i i z re - latywizowany do słownika obserwacyjnego był dyskutowany w kon te k ś c ie programu W. C raiga. W f a z ie konstruowania t e o r i i wpro wadza s ię do n ie j p o ję c ia te o re ty c z n e , co usprawnia kumulatyw ną ew olucję systemu w iedzy. Przy cząstkowo interpretowanych terminach teoretyczn ych d z ie je s ię t o na drodze dołączania nowych reg u ł korespondencji, dookreślających ich sens empiry czny i przyporządkowujących je rów nież nowym pojęciom empiry cznym. Umożliwia to wzrost stru k tu ra ln ej in t e r p r e t a c ji t e o r i i . Obok tego rodzaju em pirycznej o tw a rto ś c i tych terminów są one otw arte również w takim znaczeniu, że mogą występować w no wych aksjomatach. Są wtedy definiow ane w uwikłaniu. Ujawnia s ię w ten sposób syntetyczny i a n a lity czn y komponent tych t e r minów. Argumenty na r z e c z io h nieelim inow ania z nauki są opar t e m .in. na ic h m etodologiczn ej przydatn ości w perspektywie wzrostu, ekonomii i w y ja śn ia ją ce j mocy t e o r i i , oraz ta k ich j e j walorów pragmatycznych, ja k heurystyczna płodność, sugeś- tywność, p r z e jr z y s to ś ć czy operatywność. W związku z nieodzow- nością terminów teo retyczn ych d la empirycznego wzrostu wiedzy p o zo s ta je p o ję c ie obserwacyjnego bogactwa osiąganego przez wprowadzenie p o ję ć teoretyczn ych do praw empirycznych. O
trzy-U W A R trzy-U N K O W A N IA POSTĘPtrzy-U PO ZN A W C ZE G O 97 muje s ię d z ię k i temu nowe prognozy, a zarazem in te g r u je
bada-22 ną d z ie d z in ę . Same prawa s t a ją s i ę składnikiem t e o r i i ,
Linearny i kumulatywny rozwój nauki a k tu a liz u je r ó ż n ie formułowany problem j e j zu p ełn o śc i. Rzecz dotyczy ewentualnej o r ie n t a c ji postępu naukowego na o s ta te c z n ie zadowalającą i n a j o g ó ln ie js z ą t e o r ię akceptowaną ju ż permanentnie. Z jed n ej s t r o ny aprobowano m ożliwość osiągan ia fin a ln e g o stanu wiedzy bądź ze względu na rozw iązan ie w szystkich odnośnych problemów, bądź z powodu wyczerpania przedm iotu badań /F. Bacon, Ch. S. P e ir c e / . Z dru giej strony wskazywano na skończoność lu d z k ie j wiedzy przy równocześnie nieskończonej z ło ż o n o ś c i świata jako przed miotu badań. T e o rie naukowe n ie w yczerpują z tego powodu na wet perspektyw icznie w szystk ich je g o aspektów /J. H erschel/. Współczesną w ersję stanowiska, kw estionującego na podstawie nieskończonej z ło ż o n o ś c i św iata m ożliwość r e a l i z a c j i fin a ln e go stadium rozwoju w iedzy, r e p re ze n tu ją K. R. Popper, D. Bohm, J. P. V i g ie r . N ie z a le ż n ie od popperowskiego f a l lib iliz m u są eksponowane problemy, których rozw iązan ie n ie j e s t ok reślon e w c z a s ie . Stąd i nauka, traktowana jako p r z e d s ię w z ię c ie sta w ia nia i rozwiązywania problemów, n ie byłaby ograniczona finalnym
21 stadium rozw oju .
2.3. Monokryteria.l.ne wartościowanie stru k tu r m etodologicznych Przyjmowane w danej t e o r i i r a c jo n a ln o ś c i walory poznaw cze wchodzą w skład uznawanego w n ie j id e a łu wiedzy naukowej, uzasadniającego obowiązujące w n ie j dyrektywy m etodologiczn e. Usprawniają one postęp poznawczy orientowany zadaniami nauki, których klarow anie a rty k u łu je zarazem ten że id e a ł . Jego eks- p lik a c ji dokonywano w tra d y c y jn e j f i l o z o f i i nauki łą c z n ie z dys kusją wewnętrznych, c z y l i normatywnych k ry terió w w artościow e go poznania naukowego. Abstrahowano więc wtedy od warunków uprawiania nauki, od j e j h i s t o r i i . Uważano, że tra d ycyjn y id e a ł wiedzy b ył realizow any w dyscyplinach formalnych /np. geome t r ia Euklidesa/, przyrodniczych /np. system Newtona/, f i l o z o ficzn ych /np. etyka Spinozy/. Był przy tym zarysowany a tr a k c y j n ie , choć do pewnego stopnia naiwnie, ze względu na swój cha ra k te r b y ł nazywany baconowsko-kartezjańskim /J . Watkins/. Po stu low ał wpierw /1/, by is t o t n e z punktu w idzenia wiedzy o r z e c z y w is to ś c i pytania p o siadały odpowiedź. /2/ Oferowane przez naukę odpowiedzi powinna cechować k w a lifik a c ja praw dziw ości. Oczekujemy bowiem p re c y zy jn e j r e p r e z e n ta c ji podstawowych i wy
98 Z Y G M U N T HAJDUK
ja ś n ia ją c o bogatych aspektów r z e c z y w is to ś c i. /3/ Zawiera ona inform ację empiryczną o g ó ln ie ważną w tym s e n s ie , że zw iązki wyrażone w hipotetycznych prawach nauki są rea lizow a n e w ca łym obszarze c z a s o p rz e s trz e n i. /4/ System wiedzy powinien byó skonstruowany dedukcyjnie, co gwarantuje d z ie d z ic z e n ie warto ś c i lo g ic z n e j przy in feren cyjn ych p rzek szta łc en ia ch jeg o fra g mentów. /5/ Postu lu je s ię notoryczną prawdziwość odpowiedzi na don iosłe pytan ia. Jest wymagana pewność oparta na metodzie niezawodnej ro zstrzy g a n ia prawdziwości zdań. W idealnym przy padku je s t oczekiwana prawdziwość demonstratywna, a nie ty lk o subiektywne poczucie pewności lub consensus uznanych w danym cz a s ie ekspertów.
według powyższego id e a łu w iedzy, zaw iera jącego wartości poznawcze, nauka ma więc rea lizo w a ć następujące wymogi: / “\ / ma zawierać prawdy g łę b o k ie , u m ożliw iające tłu m aczenie; /2/ j e j tezy mają być /niebanalnie/ prawdziwe, czego powinniśmy być świadomi, pewni; /3/ j e j sk ła d n ik i mają być precyzyjn e; /4/ zw ią zk i, zachodzące między zdaniami systemu wiedzy o różnym poziomie o g ó ln o ś c i, mają być dedukcyjne.
Zgodnie z tym ideałem rozwój nauki będzie postępowy bądź wtedy, gdy t e wymogi są spełnione p rzez daną t e o r ię , bądź też - przy o s ła b ien iu warunku prawdziwości do wymogu m ożliw ie wyso kiego prawdopodobieństwa - gdy teoria-su kcesork a sp ełn ia te wymogi w większym stopniu n iż j e j poprzedniczka.
Zestawione w tym id e a le warunki nie są ze sobą zgodne. Dotyczy to z jed n ej stron y te o r e ty c z n ie głęb ok iego tłumacze n ia , z d ru g iej zaś - wymogu poznawczej /w p rzec iw ie ń stw ie do p sych ologiczn ej/ pewności. J e ś l i więc wysunąć dwie normy, z których jedna j e s t usprawiedliw iona p rz e z pierw szą z tych w artości / g łę b ia / , druga zaś nakazuje maksymalizację d ru g iej /pewność/, wtedy z a le c a ją d z ia ła n ia zorientow ane n ie ja k o w prze ciwnych kierunkach. B ierze s ię stąd dwubiegunowość powyższego id e a łu . Ta niespójność warunków zaznacza s ię te ż przy porówna niu wymogu in f a llib iln y c h wskaźników prawdy /5/ z pozostałym i warunkami, k tóre nie są do sp ełn ien ia łą c z n ie z tymże warun kiem. Im większa je s t pewność co do prawdziwości określonego zadania, tym mniej będzie ono ryzykowne, informal.ywne, i od w ro tn ie. Ta niespójność czy t e ż dwubiegunowość zn a la zła swój wyraz w f i l o z o f i i nauki, polaryzu jąc w n ie j stanowiska z koń ca XIX i XX w. Większość opowiadała s ię za biegunem pewności, za w eryfik a cjo n istyczn o-fen om en alistyczn ą koncepcją nauki
U W A R U N K O W A N IA POSTĘPU PO ZN A W C ZE G O 99 /E. Mach, P. Duhem, F. Ramsay, P. W. Rridgman oraz przed sta w ic ie le Koła Wiedeńskiego/. M niejszość /m .in. Ch. P e ir c e , W. K. C l i f f o r d , E. Meyerson, a zwłaszcza K. R. Popper/ opowia dała s i ę za h ip o te ty c zn o ś c ią i omylnością wiedzy naukowej. Ideał pewności z o s t a ł zarzucony na rze c z r z e t e ln e j te s to w a l- ności, t e o r e t y c z n ie głęb ok ich tłumaczeń, h ip o te ty c zn o ś c i za równo stru k tu r teo rety czn y ch , ja k i bazy em p iryczn ej. Na grun cie nauk empirycznych n ie ma pewności n ie t y lk o na poziom ie t e o r i i , a le również na poziom ie zdań podstawowych .
W t r a d y c ji empiryzmu obowiązuje więc n ie t y lk o teza o ku mulatywnym rozwoju w iedzy, a le również o epistem ologicznym in - f a l l i b i l i z m i e . Znajdują zastosowanie w czynności m etod ologicz nego wartościowania t e o r i i , j e j nomologicznych fragmentów, opar tego na j e j k o n fr o n ta c ji z wynikami dośw iadczenia. J ej r e z u lt a tem je s t empiryczna kon firm acja /w idealnym przypadku - wery fik acja/ a lb o dyskonfirm acja / je j szczególnym przypadkiem j e s t fa ls y fik a c ja / , sk ła d a jące s ię na intersublektyw ną sprawdzal- ność. W m e to d o lo g ii empiryzmu lo g ic z n e g o była ona rozumiana p r o b a b ilis ty c z n ie . Sposób in terp retow a n ia ewidencyjnego popar cia zdań nomologicznych n ie b y ł je d n o lit y . U H. Reichenbacha konfirmacja ta k ich zdań j e s t prawdopodobieństwowa w sen sie częstościowym, co je s t słuszne głównie dla g e n e r a liz a c ji sta tystycznych. W lo g ic e in d u k cji Carnapa prawdopodobieństwo in dukcyjne lub s to p ień k o n firm a c ji zdania są określone lo g ic z n ą r e la c ją teg o zdania ze świadectwem empirycznym. Zdania typu praw są potw ierdzone w większym lub mniejszym stopniu / i l o ś ciowo/ bądź t e ż l e p i e j lub g o r z e j w porównaniu z hipotezam i r y w alizującym i /porównawczo/. Ponieważ t e zdania n ie występują w i z o l a c j i , le c z jako s k ła d n ik i t e o r i i , stąd większa możliwość ich pośredniego potw ierdzania lub kwestionowania. Empiryczne potw ierdzen ie pewnego j e j fragmentu stanowi pośrednie p o tw ier dzenie p o zosta łych j e j członów ; podobnie raa s ię rze cz z
empi-0
ryczną dyskonfirm acją. Świadectwo empiryczne determ inuje nie tylk o testow aln ą zawartość t e o r i i . Wyznacza ponadto te s to w a ł by wymiar j e j mocy w y ja ś n ia ją c e j i predyktyw nej2^.
r
Świadectwa empiryczne sk ła da ją s ię na s ta łą bazę empi ryczną nauki i są werbalizowane w języku obserwacyjnym wolnym od w s z e lk ie j komponenty t e o r e t y c z n e j. Była stosowana do porów nawczej a n a liz y znaczenia terminów teoretyczn ych oraz w zględ nej akceptow alności t e o r i i , ic h konkurencyjności oraz wyboru.
Przy angażowaniu teg o samego 3łownika obserwacyjnego akcepta c j i pojedynczej t e o r i i oraz wyboru spośród konkurencyjnych t e o r i i dokonywano na podstawie p ro b a b lis ty c z n ie interpretow ane go /prawdopodobieństwo a p o s t e r io r i/ stopnia k o n firm a c ji .
V/ tym obiegowym u ję c iu m etodologicznego wartościowania t e o r i i przyjmowano, że wzrost stru k tu r teoretyczn ych odbywa s ię jednokierunkowo. Każdy etap tego procesu j e s t testow alny na podstawie te o r e ty c z n ie n eu traln ej bazy em pirycznej nauki. Jest ona angażowana w r o z s trz y g a n ie zaw artości empirycznej t e o r i i , j e j mocy w yja śn ia ją cej i predyktyw nej. Te dwie o s ta t n ie p o siadają t ę samą strukturę form alną, ró ż n ią s ię natomiast pod względem pragmatycznym. Konfrontowanie t e o r i i z doświad czeniem, w którym j e s t ono stroną czynną, t e o r ia zaś zachowaw czą» , j e s t uważane za główny, a nawet za jedyny mechanizm roz woju w iedzy.
Wyróżniony przez oechę nieprobleinatyczności statu s doś wiadczenia k w a lifik u je ep istem o lo g ię empiryzmu lo g ic z n e g o do grupy tradycyjn ych t e o r i i poznania, reprezentowanych ju ż przez systemy Platona, K artezju sza oraz klasyczny empiryzm b r y t y j s k i. Obowiązywała w nich te z a o redukowałności wiedzy do zbio ru przekonań, z których n ie k tó re są bezw zględnie i n f a l l i b i l - ne, niekorygowalne oraz s t a b iln e . Stanowią d la te g o niewzru szony fundament d la pozostałych przekonań. Według fundamenta lizmu ep istem ologicznego n ależy więc w z b io r z e przekonań wy ró ż n ić podzbiór e p istem o lo g ic zn ie podstawowy, którego elemen ty są akceptowane bezw zględnie, oraz p o zo s ta łe przekonania uzależnione uzasadniająco od składników teg o podzbioru . Zasad n iczo opozycyjną była popperowska ep istem olog ia o b iek ty w is ty - czna, w k tó r e j poniechano kw estię podstaw wiedzy jako formę ju styfik a cjon izm u , i która koncentrowała s ię na zagadnieniu wzrostu wiedzy naukowej, będącego wzorcem wzrostu wiedzy w ogó l e 27.
3. UJgCIE UHISTORYCZNIONE 3*.1. Stanowisko Poppera
Popperowska f i l o z o f i a nauki a k tu a liz u je problem rozwoju nauki, j e j postępu, który j e s t wzrostem w iedzy. J e j przedmio tem je s t n ie t y le wiedza o g ó ln ie uznawana w p o s ta c i gotowego wytworu, le c z sproblematyzowana wiedza naukowa rozpatrywana w aspekcie dynamicznym. Problemem w t e j f i l o z o f i i do w yjaś
U W A R U N K O W A N IA POSTĘPU PO Z N A W C ZE G O 101 n ien ia była s ta b iln o ś ć nauki, którego z re s z tą Popper n ie wy j a ś n ił . Dla indukcjonizmu, s z e r z e j - ju styfik a cjo n izm u nato miast taką trudnością b y ły dokonujące s ię w nauce zmiany. Pop per oponował t e z i e p r z e d s t a w ic ie li empiryzmu /m .in. B. R u s s e ll, G. Moore/, podtrzymywanej w cześn iej p rzez K a rte zju sza , dotyczą cej nacechowanej pewnością bazy nauki. N ie ta k w a lifik a c ja twierdzeń poznawczych an i ic h uzasadnianie stanowi przedm iot zainteresow ania popperowskiej t e o r i i poznania naukowego, le c z rozwój w ied zy. I tak ja k za su g es tią Kanta problem in d u k c ji nazwano problemem Hume'a, zaś problem dem arkacji - za suges t i ą Poppera - problemem Kanta, ta k za s u g e s tią H. Spinnera pro blem postępu naukowego nazywa s i ę problemem Poppera. Jest cen tralnym w je g o system ie f i l o z o f i i i p o zo s ta je w k o n tek ście za gadnień dotyczących teoriopoznaw czych k ry terió w ra c jo n a ln e j oceny t e o r i i konkurencyjnych, sposobu preferow ania t e o r i i , ic h zasadnego elim inowania i zastępowania te o ria m i alternatywnym i oraz typowo naukowych wzorców postępu w yidealizowanego lub po stulowanego oraz fa k ty czn eg o . Znanych j e s t k ilk a typowych pro p o z y c ji rozw iązan ia powyższego zaga d n ien ia. /1/ Nauka r o z w ija się in d u k cyjn ie, ponieważ jednak wnioskowanie indukcyjne n ie je s t uprawnione, d la te g o ten proces nie je s t racjon a ln y /D. Hu me/. /2/ Indukcyjny rozwój nauki j e s t ra c jo n a ln y , gdyż wnios kowanie indukcyjne j e s t zgodne z regułam i l o g i k i in d u k c ji /R. Carnap/. /3/ Rozw iązanie proponowane p rz e z Poppera p rz e czy t e z ie Hume*a. Negując przydatność in d u k c ji zarówno w f a z ie od krycia, jak t e ż uzasadniania, b ęd zie utrzymywał, że r o z wój ten j e s t ra c jo n a ln y choć n iein du kcyjn y, ponieważ z a b ie g i testowania d a je s ię zrekonstruować w języku l o g i k i d e d u k c ji28.
Popperowski program uprawiania e p is te m o lo g ii dynamicz n e j, h is to r y c z n e j, ew olu cyjnej dotyczy lo g ic z n e j rekonstruk c j i rozwoju w iedzy. I tak ja k Kant n ie kwestionował is t n ie n ia f i z y k i newtonowskiej, tak t e ż rozw ój w iedzy, j e j postęp, n ie je s t d la Poppera ą u aestio f a c t i , le c z ą u aestio i u r i s . Ten aspekt dociekań nad nauką zaznacza s ię u n ie g o , gdy poddaje krytyce lo g ik ę ep istem iczną a n a liz u ją c ą zwroty typu: "X w ie, że p ", "X j e s t przekonany, że p " , pom ijającą zaś dyskusję t a kich zwrotów, ja k : "X wysuwa domysł, że p ", "X uczy s i ę , że p ", e t c . Zaznacza s i ę te ż podobieństwo do k o n cep cji nauki prag matyzmu Ch. S. P e ir o e ’ a, tr a k tu ją c e j naukę d z ie j owo, co j e s t nieodzowne dla zrozumienia badań naukowych2"*.
Rozpatrując możliwość j e j rozw oju, Popper ma na uwadze postęp dokonujący s ię w nauce jako c a ło ś c i. Wskazuje na k ilk a dyskutowanych i modyfikowanych p ó źn ie j je g o uwarunkowań, p e ł niących zarazem r o lę metanaukowych k ry teriów oceny h ip o te z . Są to warunki u n ifik u ją c e j p r o s to ty , n ie z a le ż n e j testow aln o- ś c i oraz empirycznego sukcesu. Pierw sze dwa nazywa on form al nymi, t r z e c i zaś - m aterialnym . Pozw alają one łą c z n ie uniknąć w nauce s ta g n a c ji, będącej wynikiem odwoływania s ię do t e o r i i w jakimś stopniu potw ierdżalnych.
Popper, podobnie ja k w cześn iej W. Whewell, dostrzega po trz e b ę zasad u n ifik u ją cych w nauce. Proponowana t e o r ia powinna zawierać nową, p rostą , mocną oraz u n ifik u ją c ą id e ę wyrażającą związek między dotąd n ie powiązanymi przedmiotami, faktami lub nowymi obiektami teoretyczn ym i. Wysunięte na podstawie tego wymogu t e o r ie na m iejsce dotychczasowych n ie były częs to na wet s e r io poddawane w wątpliw ość p rzez świadectwa d y s k o n fir- mujące /system Ptolemeusza i Kopernika, fiz y k a klasyczna i r e la ty w is ty c zn a / .
Proponowana t e o r ia powinna też tłumaczyć n ie ty lk o wyja śnione ju ż fa k ty , a le i przewidywać nowe, z których n iek tóre powinny być potwierdzone em pirycznie. Ten b a rd z ie j od postu la tu fa ls y fik o w a ln o ś c i adekwatny wymóg testów n iezależn ych b ył wzorowany na i d e i sformułowanej ju ż p rzez J . H erschela. Nowa t e o r ia powinna być testowana p rzez inne fa k ty n iż t e , z którymi były konfrontowane dotychczasowe t e o r i e . Popper pod k r e ś la ł t e ż , by nowa t e o r ia n ie była zgodna z dotychczasowymi te o ria m i. Jest stosowana w nowym obszarze a p l i k a c j i ; j e j n ie oczekiwane w ś w ie tle uznanej wiedzy konsekwencje są testowane ekSperym entalnie. J ej prognozy mają małą szansę r e a l i z a c j i z uwagi na t ę w iedzę, są więc ryzykowne. Ponieważ nowa te o r ia zakłada dotychczasowe próby rozw iązania badanego problemu i je s t udoskonaleniem t e o r i i ju ż skorroborowanych, d la teg o je s t wyrazem dokonującego s ię postępu poznawczego.
M aterialny warunek akceptowalnej t e o r i i mówi o j e j em pirycznym sukcesie realizowanym na drodze poddawania j e j no wym i surowym testom . Przywiązywanie wagi do tra d y c y jn ie r o zumianego sukcesu, a więc brak zainteresow ania kwestionowa niem h ip o te z , świadczy według Poppera o nieadekwatnej eks- p l i k a c j i czynności badawczych. Pozyskane przez t e o r ię popar c ie empiryczne ok reśla j e j stop ień k o rr o b o r a c ji, oo j e s t i s t o t ne dla je g o kon cepcji sukcesu. Eksponowanie zabiegów kw estio
U W A R U N K O W A N IA POSTĘPU P O Z N A W C ZE G O 103 nowania i obalania tłumaczy s i ę w ten sposób, że stanowią na rzę d zie odkrywania prawdy poprzez elim inowanie błędów i zas tępowanie ic h błędami m n iejs ze j s k a li. Ten składnik procedury badawczej odróżnia e lim in a c ję w sen sie Poppera od in d u k cji e lim in a c y jn e j. W niepopperow skiej f i l o z o f i i nauki d o n iosłość nauki była zakotwiczona w m ożliw ości d o s ta te c zn ie poprawnego, c z y li efektywnego prognozowania, choć k r y t e r ia t e j efek tyw ności lub sukcesu n ie były wyprecyzowane. Uwzględniano wpraw dzie mylne przewidywania, w samej rze c z y jednak ceniono wy łącznie przewidywania efektyw ne. Błędy traktowano je d y n ie j a ko etapy pośred n ie, fa k ty c z n e j nauce j e s t wszakże właściwy pełny sukces. Według Poppera, kwestionującego t o stanowisko, wartościowa h ip oteza leg ity m u je s i ę mocą w yja śn iają cą oraz testow aln ością, a więc m ożliw ością wyprowadzenia z n ie j prog noz konfrontowanych z doświadczeniem n ie z a le ż n ie od t e g o , czy okażą s ię prawdziwe lub fa łs zy w e . W r a z ie j e j obalenia n a le
ży w yjaśnić fa k t y , k tó re ona tłum aczyła ora z t e dane, k tóre ją o b a lił y . J e j sukcesy s t a ją s i ę bowiem trw a łą zdobyczą za- fiksowaną w korpusie wiedzy p r z y ję t e j , w wiedzy t ł a .
W sukcesie empirycznym, warunkującym postęp poznawczy, nie ma m iejsca na k o n firm ację an i na r e a l i z a c j ę tzw . reg u ły Boyle*a /nazwa pochodzi od J . A gassiego/. Określony przez nią sposób postępowania p r e fe r u je automatyczne przyjmowanie świadectwa oraz odrzucanie te z z nim niezgodnych. Sugeruje więc bezkrytyczne przyjmowanie zdań typu świadectw. Już w o r ie n t a c ji p o zy tyw isty czn ej /O. Neurath/ stawiano p y ta n ie o powody nieelim inow an ia ewentualnie mylnego świadectwa empi rycznego niezgodnego z akceptowaną t e o r i ą . Ponieważ n ie j e s t to w nauce sytu a cja odosobniona, n ależy ją d la te g o uchylać /M. P o la n y i/ . Podobnie są traktowane kontrświadectwa w f a z ie nauki normalnej /Th. Kuhn/. Zwraca s ię w ięc uwagę na p o tr z e bę p r z y ję c ia dodatkowej dyrektywy, p o zw ala ją cej uchylać r e fu - ta c je pozorne lub doraźne /ad hoc/ tłum aczenia wyników doś wiadczalnych. J ej respektowanie umożliwia wpływ empirycznych f a l s y f ik a c j i na konsystentny p rz y ro s t zaw artości em pirycznej usystematyzowanego zb ioru h ip o te z /K. R. Popper/. Jakkolwiek więc fa k ty n ie p otw ierd za ją an i n ie o b a la ją t e o r i i w sposób d e fin ity w n y, to ic h w alor fa ls y fik u ją c y stanowi w h i s t o r i i
30 '
nauki przyczynek do ic h rozwoju-^ .
Popper korygujei ortodoksyjną r e f le k s ję m etodologiczną w ten sposób, by j e j przedmiotem uczynić faktyczny postęp
104 Z Y G M U N T HAJDUK
nauki. Dyrektywy t e j m eto d o lo g ii są uprawomocnione zadaniami nauki, co in te g r u je ep istem olog ię Poppera. Teoriopoznawcza krytyka indukcjonizmu posłu żyła mu do wykazania prymatu teo r i i w stosunku do dośw iadczenia. Określony dedukcyjnie zwią zek między nimi usprawnia rek on stru k cję postępu nauki. Popper utrzymuje, że je g o krytyka pozytywizmu odpowiada k rytyce sta nowiska Hume’ a dokonanej w ramach kantowskiej l o g i k i tra n s cen d en taln ej. P ozw oliła ona p r z e k s z ta łc ić połowiczny r a c jo nalizm pozytyw istyczny w ra c jo n a lizm k rytyczn y. Zasadniczym osiągnięciem t e j m e to d o lo g ii je s t rozwojowe potraktowanie epistem icznych struktu r w iedzy. W tradycyjn ych te o r ia c h wie dzy typu i n f a l l i b i l i s t y c z n e g o były one ujmowane jako niezmien ne jed n o s tk i a n a liz y m eto d o lo g iczn ej. Taka m odyfikacja przed miotu badań stawia w centrum m e to d o lo g ii Poppera problem wzro stu wiedzy ujmowanego w schemat wysuwania domysłów, konkuren cyjnych h ip o te z oraz rz e te ln y c h prób elim inowania błędów po przez op arte na testowaniu ob alan ie oraz elim inowanie t e o r i i ^ 1.
Uznanym narzędziem rozw oju w iedzy, j e j postępu je s t kry tycyzm ra c jo n a ln y . Popper przeciw staw ia go postu latow i uzasad n ian ia tw ierdzeń lub t e o r i i w sensie wykazywania ic h prawdzi wości na podstawie zdań testow ych, którym i są zdania bazowe. H ipotetyczność tw ierdzeń b ie r z e s ię z m ożliw ości ic h ob alenia. H ipotetyczność wiedzy n ie j e s t zgodna z ep istem ologiczn ą za sadą r a c j i d o s ta te c zn e j. Baza empiryczna nie odgrywa r o l i u za sa d n ia ją cej, w szystk ie zdania empiryczne są bowiem f a l l i - b iln e , żadne z nich n ie może zostać uzasadnione jako prawdzi we. Obok innych w artości teoriopoznaw czych, prawdziwość, j e j aproksymowanie są głównymi zasadami regulatywnymi lub stan
dardami krytycyzmu. J est on zarazem przeciwstawiany dogma ty zmówi, k tóry p o stu lu je w eryfikow anie wyróżnionych t e o r i i . W krytyce t e o r i i , j e j konkurentek, w elim inowaniu błędów, upatruje Popper również tra fn ą ch arakterystykę p o ję c ia r a c jo n a ln o ś c i. Oponuje przeciw tradycyjnemu id e a ło w i racjon a ln o ś c i, k tóry wiązano z wiedzą w p e łn i uzasadnioną, akcentując wzrost wiedzy k o n ie k tu ra ln e j. Postawa krytyczna właściwa w nau ce postawie r a c jo n a ln e j wyraża s ię w uchylaniu immunizowania t e o r i i na ob a la n ie, co dokonuje s ię zwykle poprzez h ip otezy pomocnicze. Zarysowuje s ię przy t e j o k a z ji potrzeba salwowa nia t e o r i i przed krytyką pochopną w tym sen sie , że n ie rozwa żono j e j w artości z punktu widzenia rozw oju nauki. Naukowy
U W A R U N K O W A N IA POSTĘPU PO Z N A W C ZE G O 105 krytycyzm j e s t więc uważany za mechanizm rozw oju nauki a z a
-32 razem za normę ra c jo n a ln o ś ci^ .
Ujawnia t e ż postawę krytyczn ą, a więc gotowość do wysta wiania każdej h ip otezy na ryzyko obalenia i odrzu cen ia. Wyra ża s ię poprzez k o rzy sta n ie z argumentatywnej fu n k c ji ję z y k a . Argumenty dysk u sji krytyczn ej są oceniane według wzorców l o g ik i form a ln ej, stanow iącej n a rzęd zie krytycyzmu ra c jo n a ln e go. Wynikiem t a k ie j czynności j e s t doskonalenie albo ob alen ie podatnych na krytykę t e o r i i . Taka podatność je s t ich o g ó ln ie j szą k w a lifik a c ją w porównaniu z intersu biektyw ną testow aln o- ścią, o b a la ln o ś cią . Gwarantuje ona k w a lifik a o ję naukowości w różnych dzied zin ach poznania, choć n ie we w szystk ich dyspo nujemy stosownymi k ry teria m i k r y t y k i. Sprostanie kontrargumen- t a c ji przemawia na r z e c z dyskutowanego tw ie rd ze n ia , le c z n ie w sposób d e fin ity w n y . Również t a k ie in s ta n c je są bowiem przed miotem k r y ty k i. Ze względu na sprawne prowadzenie d y s k u sji j e s t pożądany w alor klarow ności, p r e c y z ji lub dokładności ję z y k o wych sformułowań t e o r i i . Nie j e s t absolutyzowany, le c z r e l a tywizowany do od ró żn ien ia t e o r i i konkurencyjnych, prowadzą cych do trudno odróżnialnych prognoz. Do wyników k ry tyc zn ej dyskusji t e o r i i są od n iesion e inne oceny t e o r i i . Zasada r a cjonalnego krytycyzmu j e s t t e ż naczelną reg u łą rozwoju w ie dzy, jego etapowości lub c y k lic z n o ś c i, ukierunkowania p rogre sywnego na pozyskiwanie wiedzy coraz b a rd z ie j a b strak cyjn ej a zarazem b oga tszej w tzw . zawartość praw dziw ości, oraz l o gicznej c ią g ło ś c i między tw ierd zen iam i wiedzy naukowej. Tej regule są podporządkowane b a r d z ie j szczegółow e dyrektywy me tod ologiczn e, o k re ś la ją c e m .in . zw ią zk i między t e o r ią a zda niami podstawowymi. Integralnym fragmentem k r y ty k i je s t t e s towanie h ip o te z . Na t e j drodze n ie uzasadnia s i ę ich prawdzi wości, pozwala jednak p referow ać w danym c z a s ie określoną te o r ię ze zb ioru konkurentek. Z wyników d y sk u sji k ry ty c zn ej zdaje sprawę s to p ień k o rr o b o r a c ji elementów teg o zb io ru . Jest on w s z c z e g ó ln o ś c i miarą r z e t e ln o ś c i testów , jakim z o s ta ły poddane, in form u je t e ż o sposobie rozwiązywania problemów. Jest temporalny i porównawczy, d la te g o p e łn i r o lę podstawy racjonalnego preferow ania w danym stadium dysk u sji o k re ś lo nej h ip otezy tego zb io ru . W stopniu k o rr o b o r a c ji j e s t wyrażo na ocena dotychczasowego funkcjonowania t e o r i i , dotyczącego zwłaszcza efektywnego prognozowania lub idącego z nim w parze tłum aczenia. Nie ujmuje natomiast j e j p r z y s z łe g o
