P i o t r K o s t y ł o
Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
EDUKACJA ZORIENTOWANA NA AUTONOMIĘ
Książka Ahrona Avirama pt. Navigating Th rough the Storm. Reinventing Education for Postmodern Democracies sytuuje się w obszarze fi lozofi i edukacji. Świadczą
o tym: sposób narracji przyjęty przez autora, brak odniesień do badań empirycz-nych, a także lista nazwisk wymienionych w indeksie osobowym, wśród których przeważają nazwiska fi lozofów i fi lozofów edukacji. Aviram przedstawia całościo-wy obraz współczesnej edukacji na tle współczesnej kultury. Jest to obraz cało-ściowy, gdyż obejmuje wszystkie ważne kwestie edukacyjne, nie ogranicza się tyl-ko do jednej z nich. To bez wątpienia duży walor książki. Współcześnie publikuje się dużo prac poświęconych wybranym aspektom edukacji, na przykład równości, autorytetowi nauczyciela czy pedagogiom alternatywnym, natomiast brakuje ujęć całościowych, paradygmatycznych. Takie ujęcie proponuje Aviram. Warto jednak zaznaczyć, że analizy i wizje edukacyjne autora ograniczają się wyłącznie do kul-tury Zachodu, zaś w jej ramach odwołują się do tradycji anglosaskiego liberalizmu, która w pewnym stopniu jest uzupełniana koncepcjami niemieckiego humanizmu z przełomu XVIII i XIX wieku, a także – przy opisie stanu współczesnej kultury – francuskiego postmodernizmu. Takie ustawienie ram dyskursu sprawia, że tezy wysuwane przez autora powinny być przyjmowane ze szczególnym krytycyzmem w naszej części Europy, w której tradycja liberalno-demokratyczna dopiero się rodzi, natomiast kultura ponowoczesna nosi wyraźne rysy tradycji postkomuni-stycznej, czy wręcz postkolonialnej. Gdyby zatem chcieć podobny dyskurs odnieść do edukacji wschodnioeuropejskiej, należałoby znacząco zmodyfi kować opis sta-nu kultury współczesnej, a także o wiele dokładniej wyjaśnić i – o ile to możliwe – lepiej uzasadnić postulat uznania autonomii jednostki za naczelny cel edukacji.
Z perspektywy dominujących aktualnie dyskursów w pedagogice polskiej w książ-ce Avirama uderza brak analiz nawiązujących do socjologii, przede wszystkim w duchu szeroko rozumianego neomarksizmu, a także nieobecność wątków peda-gogiczno-religijnych. Kluczowa koncepcja książki, edukacja zorientowana na autonomię, wywodząca się z fi lozofi i liberalnej i rozważana w świetle klasycznej fi -lozofii analitycznej, jawi się wciąż w naszej części Europy jako coś nowego i oryginalnego. Zdecydowanie łatwiej natomiast możemy przyswoić sobie analizy kultury ponowoczesnej, w których Aviram odwołuje się do myślicieli i koncepcji dobrze u nas znanych, na przykład do tekstów Zygmunta Baumana.
Książka składa się z trzech wyraźnie wyodrębnionych części. Pierwsza, kry-tyczna, jest wnikliwym i bezkompromisowym opisem stanu edukacji w kulturze ponowoczesnej; druga część, postulatywna, zawiera szereg teoretycznych propo-zycji radykalnej rekonstrukcji tradycyjnej edukacji; wreszcie trzecia część, imple-mentacyjna, pokazuje możliwości zastosowania tychże propozycji w praktyce edukacyjnej. W trakcie lektury książki wyraźnie widać stopniowe słabnięcie in-telektualnej pasji autora. Podczas gdy część krytyczna jest nieznoszącym sprzeci-wu oskarżeniem pod adresem edukacji publicznej, część teoretyczna jest – jeśli można tak powiedzieć – jedynie wnikliwie uzasadnioną propozycją sposobu prze-trwania tytułowego sztormu, natomiast część implementacyjna jest zaledwie eg-zemplifi kacją tego, w jaki sposób można wcielać w życie nowe praktyczne rozwią-zania. Wspomniany całościowy obraz obejmuje pięć obszarów edukacyjnych, które autor kolejno poddaje analizie. Tymi obszarami są: 1) cele edukacji, 2) jej treści, 3) struktura organizacyjna, 4) środowiska, na które edukacja powinna być zorientowana, tzw. targety, o których autor mówi w sensie ich koncepcji, postawy wobec nich oraz ich mobilizacji, a także 5) modus operandi edukacji, czyli dydak-tyka. Pierwszym czterem obszarom Aviram poświęca odrębne rozdziały, nato-miast o dydaktyce pisze inaczej – nawiązując do niej w treści całej książki, przy okazji innych rozważań.
Przedmiotem książki jest całkowicie nowy projekt edukacji odpowiadający ponowoczesności, w którym autor uwypukla nowe cele edukacji, zgodne z trady-cyjnymi wartościami humanistycznymi. Te wartości nazywa nową gwiazdą po-larną edukacji, drogowskazem, który pozwoli znaleźć właściwy kierunek podczas sztormu. Uważa, że nowy system edukacyjny jest „pożądany” i „możliwy do osią-gnięcia”. Opiera go na trzech fi larach demokracji liberalnej: autonomii jednostki, moralności oraz dialogicznej przynależności. Wskazuje również trzy wartości, jakie musi on uwzględniać, a mianowicie: trwałość i witalność tego rodzaju demo-kracji; bycie czymś znaczącym dla dzieci, młodzieży i dorosłych usytuowanych w nim; wreszcie zgodność z procesami właściwymi dla ponowoczesności.
Książka umożliwia dwa poziomy lektury. Poziom pierwszy to poziom „prze-róbki” całego systemu edukacyjnego, wyzwanie, przed którym stoimy. Poziom drugi to implementacja tego wyzwania, czyli próba odpowiedzi na pytanie, co w związku z tym należy robić w praktyce. Tu Aviram zastrzega się, że możliwe są również inne implementacje, nieuwzględnione przez niego, jak długo będą paso-wały do nowego systemu. Nawet jeśli czytelnik nie zgodzi się z narracją drugiego poziomu, to najważniejsze, aby uznał, że zmiany są możliwe. Natomiast na pewno, zdaniem autora, nie ma sensu naprawianie tego, co jest. Radykalizm oceny aktu-alnego stanu edukacji i propozycji jego przezwyciężenia sytuuje książkę Avirama w nurcie tekstów futurystycznych i utopijnych, przyprawiających niemal o zawrót głowy przeciętnego czytelnika znającego jedynie tradycyjny kształt edukacji.
W niniejszym komentarzu ograniczę się przede wszystkim do rozważań doty-czących celów edukacji, tak jak je rozumie Aviram, pozostawiając pozostałe ob-szary edukacji na uboczu. Zanim przejdę do tego punktu, wskażę kilka cech, któ-re Aviram postrzega jako konstytutywne dla kultury ponowoczesnej.
Czym charakteryzuje się kultura ponowoczesna? Aviram wymienia kilka jej konstytutywnych cech: upadek znaczenia książki, którą zastępują media elektro-niczne; globalizację w gospodarce; relatywizm kulturowy; dezintegrację natural-nych społeczności, do których tradycyjnie należeli ludzie; radykalną erozję ról i pozycji społecznych, a także konwencji (w obszarze seksu, płci itd.); technolo-giczną rewolucję w medycynie, prowadzącą do tego, że wkrótce będzie można „zamawiać” człowieka. To wszystko zmieniło nasze życie. Jak opisać te zmiany? Aviram twierdzi, że najlepszym terminem jest „ironia”. Dlaczego? Gdyż z jednej strony radykalnie wzrósł zakres naszej wolności, z drugiej zaś kompletnie zdezin-tegrowały się systemy etyczne. To z kolei budzi u ludzi rosnące zaniepokojenie i depresję. Te zmiany są wieloaspektowe i trudno je jednoznacznie opisać. Nie-mniej można w nich dostrzec zbieżne punkty: brak linearności, brak stabilności, brak ciągłości. Niektórzy oceniają to negatywnie, niektórzy pozytywnie.
Dlaczego tradycyjny system edukacyjny musiał upaść w ponowoczesności? To było nieuniknione, mówi Aviram. Ten system został stworzony w czasie tzw. Dru-giej Rewolucji Przemysłowej. Potwierdzono wówczas znaczenie programu naucza-nia o wymiarze ogólnokształcącym, w pełni teoretycznym, z fi lozofi cznego punk-tu widzenia – platońskim. Po co wprowadzano tamto curriculum? Aby łatwiej nam było zarabiać na życie i aby społeczeństwo przemysłowe miało z nas pożytek. Ten system nie ma szans na przetrwanie dziś, w nowym społeczeństwie. Zarówno z punktu widzenia społecznego i organizacyjnego system edukacyjny jest dysfunk-cjonalny. Nauczyciele i pedagodzy muszą funkcjonować w sytuacji niemożliwej: wymaga się od nich, że będą autorytetem w kulturze, która znosi wszelki autorytet;
programy (zakładające istnienie wiedzy wartościowej samej w sobie) są wciąż kwe-stionowane przez kulturę utylitarną (dla której wiedza musi mieć jakieś przełoże-nie praktyczne, gdyż na przykład domaga się tego rynek pracy); podejścia i meto-dy zmieniają się z dnia na dzień, muszą je śledzić i uczniowie, i nauczyciele, natomiast dawne metody przestają być interesujące; reformy w szkołach dotyczą setek spraw, te zmiany są często wewnętrznie sprzeczne i ostatecznie kończą się na niczym; różne środowiska oczekują od szkół (uczniów i nauczycieli) różnych rze-czy, często wzajemnie się wykluczających; nie istnieje jeden jasny cel edukacji.
Wiele innowacji, które wprowadza się w dzisiejszych szkołach, pasuje tylko do przeszłości. Przykładem takich innowacji są badania PISA. Jeśli dane PISA są korzystne dla kraju, to „systemy krajowe celebrują te i podobne dane jak pradaw-ne plemiona celebrowały budzenie się przyrody po długim, zimowym śnie”. Jeżeli natomiast te dane są niekorzystne dla jakiegoś kraju, to te same systemy „prakty-kują rytuały pokutne” (s. XVIII). Te innowacje są zbyt płytkie, aby mogły cokol-wiek zmienić. „Im bardziej zmieniamy system, tym bardziej pozostaje on taki sam” (s. XIX). To, co robimy, to „próżne gadanie”. Aviram ostro atakuje władze publicz-ne, które chronią ten anachroniczny system. Nazywa je „hojnym fi lantropem”. W tym kontekście autor analizuje też obowiązek szkolny. Szkoła jest rezerwatem, do którego wchodzi się rano, a wychodzi po południu. Działania szkoły nazywa się „surrealistycznymi rytuałami”, zmierza ona do całkowitego zaniku. W szkole zachodzą pseudozmiany. Procesy zmian w edukacji Aviram nazywa „bezmyślny-mi” oraz „niebezpieczny„bezmyślny-mi”. Dlaczego są niebezpieczne? Z kilku względów. Po pierwsze, z punktu widzenia ekonomicznego oznaczają bezsensowne trwonienie środków. Po drugie, z punktu widzenia oświatowego i społecznego, są krótko-wzroczne (wynikają z niezrozumienia przemian współczesnej kultury) i techno-kratyczne (oznaczają adaptację do zewnętrznych symptomów współczesnej kul-tury). Po trzecie, doprowadziły do skupienia się na bezcelowych próbach reformowania systemu, które Aviram nazywa „obsesyjnymi”. Po czwarte, dopro-wadziły do tego, że w mówieniu o edukacji króluje hipokryzja. Używa się języka postmodernistycznego do omawiania nowoczesnych kwestii w edukacji.
Należy zatem postawić pytanie, co trzeba zrobić, aby faktycznie pójść do przo-du. Pedagodzy stają przed opcją tradycyjną, która jest niszcząca, oraz przed opcją ponowoczesną, która jest jedynym sensownym rozwiązaniem. Na czym polega opcja ponowoczesna? Trzeba zmienić cały system, odejść od tradycji, uznać rangę kultury ponowoczesnej i określić, na czym ma polegać porządne życie w jej ra-mach. Trzeba wrócić do podstawowych wartości ludzkich. Aviram zakłada, że pedagodzy odpowiedzialni za edukację wezmą na serio jego analizy i wyciągną z nich odpowiednie wnioski. Tu pewne warunki muszą być spełnione. „Trzeba
porzucić postmodernistyczny cynizm, technokratyczną obojętność i brak wiary w strategiczne procesy zmian” (s. XXVI). Przemiany kultury ponowoczesnej Avi-ram postrzega jako szansę, nie jako zagrożenie. Musimy być odważni, aby grun-townie przekształcić całą edukację.
Po tej zwięzłej prezentacji kultury ponowoczesnej przechodzę do celów eduka-cji. Rozważania dotyczące celów są według mnie kluczowe w książce Avirama. Propozycja odejścia od tradycyjnej praktyki wyznaczania celów edukacyjnych przez społeczeństwo (mające swoje emanacje w licznych organach przedstawiciel-skich i administracyjnych) i ograniczenia się do wzmacniania w uczniu jego auto-nomii jest czymś rewolucyjnym. Aviram potrafi jednak przywołać szereg mocnych argumentów na jej rzecz. Na początku stawia tezę, że system celów edukacyjnych i tak zanika w epoce ponowoczesnej. Światopogląd ludzi staje się coraz bardziej relatywistyczny. W nowoczesności cele edukacyjne miały ufundowanie obiekty-wistyczne. Cele ponowoczesne nie roszczą sobie pretensji do obiektywizmu, prze-ciwnie, są powszechnie uznawane za subiektywne i relatywne. Ten relatywizm jest czymś faktycznym, nie możemy go zakwestionować, nawet jeśli trudno nam się zgodzić na jego pewne wynaturzone formy. Rezultatami relatywizmu są egoizm, cynizm, bezgraniczny hedonizm. Te postawy istniały zawsze, zauważa Aviram, ale nigdy od 2500 lat nie uznawano ich za normalność. Oczywiście, w takiej atmosfe-rze zanikają nowoczesne cele edukacyjne. Wcześniej rzadko o nich mówiono, gdyż były one oczywiste. Teraz też się rzadko o nich mówi, gdyż próby wyznaczania ich uchodzą za coś dziwnego, idącego na przekór kulturze. Unikają tego nawet fi lozo-fowie edukacji.
Na czym polega wyjątkowość naszego kryzysu? Otóż różne poglądy dotyczące dobrego życia często współistnieją w jednej grupie, a nawet u jednej osoby. Uważa się, że rzeczą dobrą jest stan zamieszania co do dobrego życia – co więcej, sądzi się, że przed takim zamieszaniem nie należy chronić nawet dzieci. Uznaje się, że żadna koncepcja dobrego życia nie może rościć sobie pretensji, aby stać się koncepcją kluczową i wiodącą. Wniosek, jaki stąd płynie, jest taki, że edukacja dziś, po raz pierwszy w historii, nie jest w stanie funkcjonować w świetle jakiegokolwiek zesta-wu spójnych wartości, szczególnie wartości transcendentalnych. Również nie ma dziś szans na to, aby uzgodnić reguły, których będziemy się trzymali w dochodzeniu do jakichś ustaleń. Nie może być bowiem takich reguł nawet w ramach gier języ-kowych. Zakwestionowano tradycyjny podział na wypowiedzi materialne i formal-ne (logiczformal-ne), rządzące formułowaniem i uzasadnianiem tych pierwszych.
Czy możliwa jest całkowita rezygnacja z wyznaczania celów edukacji? Aviram odpowiada, że nie. Punktem wyjścia dla autora jest przekonanie, że edukacja pu-bliczna w państwie liberalno-demokratycznym nie może zadowolić się tym, że
istnieje wiele różnorodnych podejść do problemu celów, nie może zrezygnować z przyjęcia jasnego stanowiska, z wyraźnej odpowiedzi na pytanie: po co uczymy? Warto zauważyć, że ci, którzy odmawiają odpowiedzi na to pytanie, także mogą być oskarżeni o zajmowanie określonego stanowiska – w tym wypadku takiego, które mówi, że niemożliwe jest żadne stanowisko. Jeżeli bowiem w kulturze pono-woczesnej ktoś konsekwentnie odmawia zajęcia stanowiska, to także może być oskarżony o dogmatyzm. Takie są konsekwencje podejścia dekonstruktywistycz-nego. Aviram przypomina, jakie stanowisko dominowało, gdy rodził się nowocze-sny model edukacji. W centrum tego stanowiska znajdowało się pojęcie postępu. Różnice dotyczyły tego, w jaki sposób ten postęp ma być osiągnięty. Dziś wiara w postęp została radykalnie zachwiana. Poza tym nie ma zgody co do tego, co to znaczy wieść dobre życie. Czy jest z tego wyjście, a jeśli tak, to jakie?
Aviram odpowiada na pierwsze pytanie pozytywnie, zaś w związku z drugim wskazuje kilka warunków, które muszą zostać spełnione.
Powtórzmy, że państwo liberalno-demokratyczne musi, zarówno ze względów logicznych, jak i etycznych, przyjąć pewien pogląd na edukację i postępować zgod-nie z nim. System edukacyjny musi być lojalny wobec państwa. Wybór jest taki: albo państwo będzie edukowało swoich obywateli, podejmując określone działa-nia, albo powstrzymując się od tychże działań. W przypadku tej drugiej opcji do głosu dojdą te siły, które aktualnie mają przewagę w społeczeństwie. To oznacza, że edukacja będzie dążyła w stronę konsumpcjonizmu, wzmaganego przez gospo-darkę rynkową, zwłaszcza w jej wymiarze globalnym; że edukacja będzie realizo-wana za pomocą mediów, rzeczywistości cyfrowej oraz reklam. Skoro państwo musi kształcić swoich obywateli, to powinno to robić w zgodzie ze swoimi warto-ściami. Jakie to wartości? To wartości humanistyczne i liberalne. Na pierwszy rzut oka nie ma logicznej sprzeczności między liberalno-demokratyczną koncepcją dobrego życia a wpływem tych sił, które, ze względu na swoje usytuowanie ekono-miczne, mają przewagę w społeczeństwie. To jednak pozór. Prawda jest taka, że coraz bardziej pogłębia się przepaść między wartościami właściwymi dla demo-kracji liberalnej a siłami społeczno-ekonomicznymi, które dominują w demokra-cjach zachodnich. Te siły mogły się rozwinąć dzięki ochronie gwarantowanej przez te wartości, natomiast teraz zwracają się przeciwko nim, wywierając jednocześnie ogromny nacisk na młodych ludzi.
Najwyraźniejszym przejawem oddziaływania wspomnianych sił jest wszech-obecna rzeczywistość cyfrowa, telewizja i Internet. Przekaz płynący z tych źródeł jest taki: powinieneś zadbać w swoim życiu o natychmiastową gratyfi kację, nie-ważne, w jakim obszarze; planowanie i odkładanie rzeczy na potem jest nieroz-sądne. Ten komunikat uderza w wartości demokracji liberalnej. Jakie wartości są
przez to zagrożone? Pierwsza wartość to samorealizacja i jej elementy konstytu-tywne: racjonalność i zdolność planowania spraw w długim przedziale czasu, a także zdolność krytycznego namysłu nad sobą i swoim środowiskiem. Druga wartość to szacunek dla prawa drugiej osoby do samorealizacji czy, szerzej, poczu-cie powinności względem uniwersalnej zasady samorealizacji wszystkich ludzi. Są to zagrożenia natychmiastowe. Są także zagrożenia ujawniające się w dłuższej per-spektywie. Po pierwsze, zagrożenie dezintegracją „ja” czy „jaźni”, centrum ludzkiej świadomości. Osoba odwraca się bowiem od jakiegokolwiek trwałego projektu samej siebie. To jest równoznaczne z ciągłym przypominaniem, że osoba jest cał-kowicie wolna. Ale taka absolutna wolność, wolność w sensie egzystencjalistycz-nym, jest nie do zniesienia. Stąd bierze się ucieczka od wolności – uciec zaś moż-na w różne rzeczy.
Jaki zatem powinien być ostateczny cel edukacji w państwie liberalno-demo-kratycznym? Autor wyróżnia cztery podejścia do edukacji w tym kontekście: orientacje na autonomię, na technokratyzm, na pożądane cele społeczne oraz na świadomą reprodukcję społeczną. Jaki cel ma przyjąć państwo liberalno-demokra-tyczne? Według Avirama podejście technokratyczne jest nie do utrzymania, gdyż z zasady wyrzeka się ono określania celów edukacyjnych. Podejście zorientowane na pożądane cele społeczne jest zbyt wymagające, gdyż narzuca jednostce określo-ną wizję dobrego życia (tymczasem humanistyczne wartości autonomii zakładają, że to sama jednostka wybierze dla siebie określoną wizję dobrego życia spośród wielu możliwości). Dwa kolejne podejścia, edukacja ku autonomii oraz edukacja polegająca na świadomej reprodukcji społecznej, są zbieżne w kilku punktach. Tu i tu demokracja liberalna jest rozumiana jako neutralna wobec koncepcji dobrego życia. Oba podejścia utrzymują też sceptyczną epistemologię w sferze etyki, w związku z czym uznają za niemożliwe określenie ideału dobrego życia, wspól-nego dla wszystkich. W obu mamy do czynienia z podejściem formalnym – chodzi o określenie drogi ku celom, a nie samych celów. Warto dodać, że według Avirama takie podejście nigdy nie jest całkowicie formalne, zawsze zakłada się bowiem jakąś ontologię i epistemologię. Dla państwa liberalno-demokratycznego całkowi-ty formalizm w obszarze celów byłby nie do zaakceptowania (są bowiem takie cele, które są dla tego państwa zagrożeniem, na przykład cele, które są zakładane przez różne podejścia antyracjonalne).
Czym zatem różni się edukacja ku autonomii od edukacji nastawionej na świa-domą reprodukcję społeczną? Aviram mówi, że dwiema rzeczami: po pierwsze, tym, kto decyduje o celach edukacyjnych dla jednostki; po drugie, zakresem wol-ności, którą przyznaje się jednostce. O tych celach w pierwszym wypadku decy-duje jednostka, w drugim społeczeństwo; natomiast zakres wolności w pierwszym
wypadku jest zdecydowanie szerszy niż w drugim. Aviram nie ma wątpliwości, że model edukacji dla autonomii najpełniej wpisuje się w liberalno-demokratycz-ną tradycję społeczeństw Zachodu. Przyjęcie go wyklucza jakiekolwiek formy dyktatury większości, tj. narzucanie mniejszości rozwiązań gwałcących jej war-tości w imię posiadanej większości w parlamencie lub innym organie przedsta-wicielskim. Tego rodzaju dyktatura nie jest możliwa w demokracji liberalnej. Konkludując, Aviram broni podejścia, w którym świadomie uznaje się substan-cjalną naturę „edukacji ku autonomii” jako metawartość kierującą edukacją. To jest jedyna wartość, na której powinna polegać demokracja liberalna w swoich działaniach edukacyjnych.
W dalszych analizach autor szczegółowo omawia edukację zorientowaną na autonomię, ukazuje jej początki, treść, znaczenie, a także krytyki, jakie mogliby kierować przeciwko niej potencjalni zwolennicy innych koncepcji celów edukacji. Aviram uznaje, że najbardziej pożądanym znaczeniem „autonomii” w ponowocze-snej demokracji liberalnej jest znaczenie nadane temu pojęciu przez Johna Stewar-ta Milla. Autonomia była rozumiana przez dziewiętnastowiecznego brytyjskiego fi lozofa jako zdolność określonego ukierunkowania swojego życia. W związku z tym zasadne jest postawienie trzech pytań: 1) Co powinno stać fsię ostatecznym celem moich działań? 2) Jakiego rodzaju działania jestem w stanie skutecznie pod-jąć? oraz 3) Jak powinienem realizować te działania, abym maksymalizował swoje szanse na powodzenie? W tym miejscu Aviram rekonstruuje myśl Milla, odwołu-jąc się do współczesnych koncepcji psychologicznych i pedagogicznych. Omawia także trzy centralne koncepcje autonomii jednostki: racjonalistyczną, emotywi-styczną oraz racjonalistyczno-emotywiemotywi-styczną. We wszystkich trzech jednostka sama określa wartości, które wyznaje, a także sposób dochodzenia do ich realiza-cji. Niemniej z punktu widzenia demokracji liberalnej jedynie trzecia koncepcja jest według Avirama w pełni akceptowalna.
Gdy dokona się dogłębnej analizy koncepcji autonomii Milla, poszerzając ją o jej źródła historyczne w niemieckim oświeceniowym humanizmie, dostrzeże się jej znaczenie dla współczesności. Nie należy bowiem zapominać, że Mill czerpał swoje idee z niemieckiego humanizmu, z von Humboldta, Goethego i Herdera. Aviram sięga do tych autorów, uwypuklając w ich tekstach wątek samorealizacji człowieka. Autonomia rozumiana jako możliwość samorealizacji jest koniecznym i niemal wystarczającym warunkiem szczęścia. Samorealizacja jest czymś optymi-stycznym, niemniej zawiera w sobie również nutkę sceptycyzmu, gdyż droga do-chodzenia człowieka do pełni własnego życia nigdy się nie kończy. Edukacja po-nowoczesna powinna przygotowywać uczniów do tej drogi.
Oryginalność i odwaga koncepcji Avirama tkwi w wielokrotnie powtarzanym twierdzeniu, że celem edukacji w kulturze ponowoczesnej może być tylko autono-mia jednostki, nic innego. Ani cele technokratyczne, ani wielkie cele wspólnotowe, ani wreszcie cele reprodukcji społecznej nie mogą nadawać kierunku dzisiejszej edukacji. Autonomia jednostki jest w rozumieniu Avirama celem formalnym, to znaczy takim, który gwarantuje jednostce możliwość wyboru, nie przesądzając w najmniejszym stopniu, jaki ten wybór powinien być. Mówiąc o autonomii w tym sensie, Aviram posiłkuje się metaforą trampoliny. Edukacja publiczna powinna wprowadzić ucznia lub po prostu pokazać mu, jak sam może wchodzić na tram-polinę. Natomiast to, co on zrobi, stojąc już na niej, czy skoczy do basenu od razu, czy po pewnym czasie, w jakim stylu skoczy itd., to wszystko będzie zależeć od ucznia.
Interesującą szczegółową kwestią, którą Aviram porusza w książce, jest kwestia nieodwołalności wyboru. Jeżeli uzna się autonomię jednostki za podstawowy cel edukacji, to czy można się zgodzić na taką sytuację, w której uczeń, korzystając z tej autonomii, zaangażuje się w przedsięwzięcie, które w oczywisty sposób ogra-niczy, lub wręcz pozbawi go autonomii? Na przykład wejdzie do jakiejś sekty lub podda się jakimś oddziaływaniom mającym postać „prania mózgu”? W analizach autonomii jednostki różne są zapatrywania na tę kwestię. Są zwolennicy podejścia twardego, którzy argumentują, że decyzje podjęte autonomicznie powinny być traktowane jako nieodwołalne, ale są także zwolennicy podejścia umiarkowanego, według których jednostka, która raz przyswoiła sobie postawę autonomiczną, ni-gdy jej nie traci, to znaczy, zawsze może wrócić na trampolinę i powtórzyć skok. To oznacza również, że nie można bezczynnie przypatrywać się sytuacji, w której ktoś, korzystając ze swojej autonomii, niszczy lub zniewala samego siebie.
