M a r t a K o t a r b a - K a ń c z u g o w s k a
O TRUDNOŚCIACH WCZESNEGO NAUCZANIA
JĘZYKÓW OBCYCH – NA PODSTAWIE OBSERWACJI
ORGANIZACJI NAUKI JĘZYKOWEJ DZIECI
BEDUIŃSKICH W IZRAELU
1. Wprowadzenie
Język, religia i kultura odgrywają ważną rolę w edukacji. Pluralizm i przenikanie się kultur w dzisiejszym świecie stawiają przed szkołą ważne zadanie, a mianowicie przygotowanie do życia w społeczeństwie wielokulturowym. Szkoła powinna nie tylko reagować na potrzeby rozwojowe dzieci i młodzieży, ale także na zmieniają-ce się warunki społeczne. Kształzmieniają-cenie ma zatem zmierzać w kierunku budowania społeczeństwa, w którym ludzie o różnym pochodzeniu czują przynależność i przywiązanie do danego państwa, jednakże zachowują prawo do poznawania kultury, z której się wywodzą. F. Mayor1 twierdzi, że każda kultura czy społeczność może odgrywać znaczącą rolę w tworzeniu światowego systemu edukacji. Szkoła XXI wieku w ujęciu Mayora powinna kształcić właściwe postawy obywatelskie, zmierzając w kierunku osiągnięcia następujących celów:
• tożsamości – co sprzyja powstawaniu społeczeństwa, w którym ludzie o róż-nym pochodzeniu czują przynależność i przywiązanie do danego państwa, ale zachowują prawo do poznawania kultury, z której się wywodzą;
1 Por. F. Mayor, Przyszłość świata, rozdział XVI – Edukacja w perspektywie roku 2020: Edukacja na odległość czy w zasięgu ręki, Warszawa 2001, s. 375–398.
• sprawiedliwości społecznej – co zapewnia uczciwe i równe traktowanie obywateli, respektując ich różne pochodzenie;
• aktywności społecznej – co aktywizuje obywateli oraz pozwala kształtować przyszłość swoich społeczeństw lokalnych oraz całego kraju.
Nauka języków obcych pomaga kształtować właściwe postawy obywatelskie. Dlatego też obecnie w Europie kwestia efektywnego nauczania języków obcych jest szeroko dyskutowana. Opublikowany w 1995 roku raport edukacyjny Th e White Paper on education and training. Teaching and learning – Towards the learning so-cjety2 przywiązuje ogromne znaczenie do nauczania języków obcych i wymiany międzynarodowej uczniów. W raporcie podkreślono, że należy zadbać o jakość kształcenia językowego w aspekcie międzykulturowym. Celem kształcenia powin-no być zatem tworzenie i optymalizowanie warunków dostępu do nauczania języ-ków obcych w Europie, a także na innych kontynentach. Jest to niezwykle ważne w związku z jednoczeniem się Europy, otwieraniem się granic. Rosnąca mobilność mieszkańców Europy sprawia, że nawet rzadko uczone i używane języki zyskują na atrakcyjności. W raporcie podkreślono, że opanowanie kilku języków obcych stało się w tej chwili warunkiem koniecznym, pozwalającym obywatelom Unii na sko-rzystanie z możliwości zawodowych i osobistych. Aby umożliwić opanowanie co najmniej dwóch języków obcych, należy – zdaniem autorów raportu – rozpoczynać systematyczną naukę pierwszego języka obcego już w przedszkolu.
Podobne stanowisko znajdziemy w publikacji: Edukacja w Europie: różne
sys-temy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010. Program prac dotyczący przyszłych celów systemów edukacji3. Czytamy tam, że: „Różnorodność Europy przejawia się w bogactwie jej języków. Obywatele Europy mogą czerpać korzyści z tej różnorodności jedynie wtedy, gdy potrafi ą porozumiewać się między sobą bez barier językowych, a tym samym poznawać różne kultury, uczyć się tolerancji i wzajemnego szacunku. Dlatego każdy Europejczyk powinien posługiwać się przy-najmniej dwoma językami obcymi. Aby to osiągnąć, należy poprawić sytuację w zakresie nauczania języków obcych, np. ucząc języków obcych od wczesnego dzieciństwa”.
Wczesnemu nauczaniu języków obcych towarzyszy jednak wiele obaw i niepo-rozumień. Z jednej strony podkreśla się, że nauka języka obcego organizowana od najmłodszych lat gwarantuje dobre jego opanowanie. Potwierdzają to
doświadcze-2 Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, Warszawa 1997.
3 Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010. Program prac dotyczący przyszłych celów systemów edukacji, Komisja Europejska Dyrektoriat Generalny ds.
nia przedstawione w raporcie Komisji Europejskiej Foreign languages in Primary
and Pre-School Education: Context and Outcomes4, opublikowanym przez Centre for
Information on Language Teaching and Research (CILT). Główne wnioski z badań
są takie, że wczesna nauka języka obcego ma pozytywny wpływ na uczniów w za-kresie umiejętności językowych, postaw do innych języków i kultur oraz pewności siebie. Z drugiej strony zauważono, że wczesne rozpoczęcie nauki języka obcego – samo w sobie – nie gwarantuje lepszych wyników niż późniejsze nauczanie.
2.
Kontrowersje wokół wczesnego nauczania języka hebrajskiego
dzieci beduińskich
Uczestniczyłam niedawno w wizycie w Kaye Academic College of Education, Beer--Sheva, w Izraelu5 i miałam okazję obserwować organizację edukacji dla dzieci arabskich w Izraelu, w tym m.in. kwestie organizacyjne i metodyczne związane z nauczaniem języków: arabskiego i hebrajskiego.
Metodologiczną podstawą zbierania danych była metoda jakościowa o cechach monografi i komparatystycznej. Szczególnie interesował mnie społeczno-ekono-miczny kontekst stosowanych w Izraelu rozwiązań organizacyjnych w dziedzinie oświaty. Dlatego – zanim przystąpię do charakterystyki zasad organizowania edu-kacji dla dzieci beduińskich, w tym głównie nauczania języka arabskiego i hebraj-skiego – postaram się krótko zarysować sytuację Beduinów w tym rejonie6. Jest to istotne z punktu widzenia dalszych rozważań.
Beer-Sheva położona jest na pustyni Negev, w dystrykcie południowym Izraela. Na początku XIX wieku żyli tu jedynie Beduini. Zgodnie z planem podziału Pale-styny ONZ Beeer-Sheva miała się znaleźć w rękach arabskich. Jednak podczas wojny żydowsko-arabskiej w 1948 roku Izraelczycy zajęli Beer-Sheva i zaczęli się tu osiedlać. Obecnie większość mieszkańców Beer-Sheva to Żydzi, w znacznej większości imigranci z krajów byłego ZSRR. Beduini nadal zamieszkują teren
pu-4 http://ec.europa.eu/education/languages/archive/key/foreign_en.html [dostęp: 28.12.2010]. 5 Wizyta odbywała się w dniach 12–19 grudnia 2010 w ramach współpracy, jaką prowadzi
Aka-demia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie z Kaye Academic College of
Education w Beer-Sheva, Izrael. Głównymi celami wizyty były: wymiana doświadczeń związanych
z wychowaniem przedszkolnym, a także wzajemne poznanie prowadzonych zakresów badań w celu rozwijania współpracy naukowej.
6 Informacje przygotowałam na podstawie danych zebranych podczas wizyty oraz posiłkując się
tekstem autorstwa Z. Coursen, Discrimination Against Palestinian Arab Children in the Israeli
Edu-cation System, „New York University Journal of International Law and Politics” May 2005, No. 1,
styni Negev, ale stanowią mniejszość i niestety kultura beduińska zaczyna zani-kać.
W 1948 roku rząd przeniósł Beduinów, którzy pozostali w Negev, do wydzielo-nej strefy wojskowej w okolicach Beer-Sheva i tym samym stracili oni dostęp do edukacji. Rząd gwarantował im jedynie minimum usług edukacyjnych: większość szkół miała tylko cztery klasy, a wskaźniki frekwencji były bardzo niskie, zwłaszcza wśród dziewcząt. Do roku 1969, kiedy powołano pierwsze liceum dla Beduinów, te osoby ze społeczności arabskiej, które chciały się kształcić dalej, musiały uzyskać zezwolenie na naukę i samodzielnie pokryć koszty podróży i wyżywienia.
W latach 60 i 70 XX wieku rząd izraelski wywierał naciski na Beduinów, za-mieszkujących rejon pustyni Negew, aby opuścili oni te tereny i przenieśli się do wydzielonych dla nich miejscowości: Tal Al-Saba/Tel-Sheva, Rahat, Ar’ara Al-Na-qab/BaNegev Ar’ara, Kseife, Shaqib Shalom Al-Salaam/Segev, Hora/Hura i Laqiya. Miasta te miały najniższy wskaźnik rozwoju społeczno-gospodarczego. Beduini niechętnie porzucali swoje tradycyjne osady. Szacuje się, że jedynie ok. 60% Bedu-inów z pustyni Negev mieszka w tych siedmiu, ofi cjalnie uznanych przez rząd Izraela, miejscowościach. Jednocześnie od 1960 roku Beduini tworzą w tych miej-scowościach, do których zostali przesiedlani, własne przedszkola oraz szkoły. Tym samym poziom alfabetyzacji wśród Arabów palestyńskich wzrasta. Podnosi się też procentowy udział młodzieży arabskiej w szkolnictwie wyższym. Pomimo tego, różnice w jakości edukacji żydowskiej i arabskiej pozostają znaczące.
Dzieci arabskie i żydowskie w przeważającej większości nadal uczęszczają do placówek wychowania przedszkolnego oddzielnie. Co więcej, z moich obserwacji wynika, że dzieci arabskie w wieku przedszkolnym w ogóle nie mówią po hebraj-sku. Nie znają nawet podstawowych słów na powitanie czy na pożegnanie. Naukę języka hebrajskiego rozpoczynają dopiero w IV klasie szkoły podstawowej7.
Pojawia się pytanie, dlaczego dzieci, które mieszkają w kraju, gdzie obowią-zującym językiem jest hebrajski, tak późno zaczynają się go uczyć? Nauczycielki beduińskie motywowały to tym, że istotne dla nich jest podkreślenie odrębności od społeczności żydowskiej i dbanie o zachowanie własnej kultury i tożsamości.
Warto jednak zaznaczyć, że prawie połowie arabskich uczniów, którzy zdają egzamin maturalny, nie udaje się dostać do szkoły wyższej. Khaled Arar twierdził 7 Szkoła podstawowa w Izraelu trwa sześć lat, a następnie dzieci kontynuują naukę w trzyletnim
gimnazjum. W Izraelu istnieją cztery rodzaje szkół: publiczne religijne (żydowskie), publiczne świec-kie, ortodoksyjne, publiczne dla Arabów. W Izraelu funkcjonują też szkoły prywatne, prowadzone głównie przez organizacje katolickie i protestanckie. Językiem wykładowym w szkołach żydowskich jest język hebrajski, natomiast w szkołach arabskich – arabski. Język arabski jest nauczany jako język dodatkowy w szkołach żydowskich.
na przykład, że badania psychometryczne, które są podstawą do przyjęcia na studia wyższe, mogą być stronnicze kulturowo, co rzutuje na uzyskiwane przez uczniów arabskich wyniki.
Podkreśla on, że różnice w egzaminie psychometrycznym pomiędzy studenta-mi żydowskistudenta-mi i arabskistudenta-mi utrzymują się na stałym i dość wysokim poziostudenta-mie, począwszy od 1982 roku8.
Z całą pewnością troska o zachowanie swojej kultury powoduje, że społeczność arabska niejako sama wyklucza się z udziału w życiu społeczności żydowskiej. Ale na tym nie koniec problemów. Społeczność żydowska jest przecież też dość nie-przychylnie nastawiona do społeczności arabskiej. Pomimo deklarowanej sympa-tii i współpracy można podczas rozmów odczuć wzajemne animozje między tymi dwoma grupami społeczno-kulturowymi.
Potwierdzają to zebrane przeze mnie opinie pracowników Kaye Academic
Col-lege of Education w Beer-Sheva na temat organizacji nauczania języka hebrajskiego
dzieci arabskich. Większość z nich uważa, że przyjęty schemat nauczania języka hebrajskiego od IV klasy szkoły podstawowej jest właściwy. Ich zdaniem – przy innej organizacji nauczania języków arabskiego i hebrajskiego dzieci beduińskie nie nauczyłyby się żadnego języka przyzwoicie. Uzasadniają to tym, że język arabski jest niezwykle trudny i występują jego dwie odmiany – klasyczna, używana w formie pisemnej, oraz współczesna, używana w formie ustnej. Podkreślali więc, że dzieci najpierw uczą się formy ustnej, następnie przez trzy pierwsze lata poznają formę pisaną języka arabskiego. W efekcie jest tak, jakby uczyły się dwóch języków obcych. Co więcej, w języku arabskim funkcjonuje skomplikowany zapis liter. Litery mogą mieć różne formy w zależności od pozycji w wyrazie (początkowej, środkowej, koń-cowej albo izolowanej). Gdyby więc uczniowie jednocześnie poznawali alfabet he-brajski, mogłoby to niepotrzebnie zaburzać przyswajanie języka arabskiego.
Nie sposób nie zgodzić się z argumentacją, że poznawanie w jednym czasie dwóch różnych alfabetów może zaburzać kompetencje językowe dziecka. Jednak czy nie warto byłoby wprowadzić krótkich lekcji języka hebrajskiego na wcześniej-szych etapach kształcenia (bez konieczności poznawania zapisu literowego) w ce-lu rozwijania sprawności komunikacyjnej w tym języku? Czy naprawdę nie jest istotne kształtowanie językowej kompetencji komunikacyjnej w języku hebrajskim od najwcześniejszych lat?
8 Por. J. Cook, Israel’s Arab Students Cross to Jordan – Academic Hurdles Block Access to Univer-sities, „Atlantic Free Press”,
http://www.atlanticfreepress.com/news/1/9140-israels-arab-students-cross-to-jordan-academic-hurdles-block-access-to-universities.html [dostęp: 29.12.2010]; M. Zeidner, Are Scholastic Aptitude Tests in Israel Biased towards Arab College Student Candidates?, „Higher Education Journal, Springer Netherlands” 1986, No. 15, s. 507–522.
3. Wczesne nauczanie języków obcych – obawy i nieporozumienia
Znajomość języka hebrajskiego przez dzieci arabskie może zapewnić im możliwość wyboru dowolnej drogi dalszego kształcenia. Jednocześnie Beduini obawiają się utraty własnej tożsamości i kultury. Nauczyciele – zarówno arabscy, jak i żydowscy – nie mają wystarczającej wiedzy metodycznej i nauczanie języka łączą z pozna-waniem alfabetu, zapisu literowego, prawidłowym użypozna-waniem określonych zwro-tów itd. Podkreślają więc, że w przypadku tych dwóch języków jest to za trudne i obawiają się porażki.Bez wątpienia wczesne nauczanie języków obcych powinno uwzględniać na-stępujące warunki:
• psychologiczne – możliwości umysłowe dzieci, w tym rozwój mowy (moż-liwości artykulacyjne, poziom komunikowania się itp.);
• pedagogiczne – wyznaczniki metodyki wczesnego nauczania języków ob-cych, w tym model teleologiczno-programowy, strukturalny oraz metodycz-no-medialny wczesnego nauczania języków obcych;
• organizacyjne – częstotliwość zajęć z dziećmi, konteksty sytuacyjne, staran-nie dobrane środki kształcenia, dostosowane do możliwości poznawczych uczniów.
Faktycznie, jeżeli proces wczesnego kształcenia językowego jest wdrażany bez należytej dbałości o wymienione warunki, to efekty tak prowadzonego nauczania mogą być odwrotne do zamierzonego. Rozczarowujące wyniki mogą doprowadzić do ogólnej niechęci do wczesnego nauczania języków obcych, np. języka hebraj-skiego, dzieci arabskich.
Problem ten jest niezwykle złożony. W Polsce nie mamy aż tak skomplikowanej sytuacji społeczno-kulturowej, ale jednak kwestia efektywnego nauczania języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym również wzbudza kontrowersje. Zajęcia z języków obcych dla dzieci prowadzą niejednokrotnie przypadkowe osoby9 – stu-denci różnych kierunków ze zdanym egzaminem językowym lub fi lolodzy, którzy nie mogą chwilowo znaleźć innej, lepiej płatnej pracy. Osoby te niejednokrotnie nie mają wystarczającej wiedzy z zakresu wczesnej metodyki nauczania języków obcych oraz psychologii rozwoju dziecka, aby efektywnie planować i realizować proces kształcenia.
9 Dane zebrane podczas pilotażowego badania, którym objęto dyrektorów przedszkoli obecnych
na II Ogólnopolskiej Konferencji dla Dyrektorów Przedszkoli pt. PRZEDSZKOLE 2010/2011 –
Czasami lektorzy są dobrze przygotowani teoretycznie do wykonywania pracy, ale nie potrafi ą praktycznie wykorzystywać swojej wiedzy pedagogicznej. Podczas zajęć z języków obcych nauczyciele tracą dużo czasu na korygowanie błędnych lub niepełnych wypowiedzi uczniowskich i czasem poprzez nieumiejętne nauczanie niepotrzebnie zniechęcają dzieci do nauki języka obcego, co ma później daleko idące konsekwencje. Niejednokrotnie też nauczyciele nie potrafi ą wprowadzać piosenek czy tekstów rytmizowanych tak, aby uczniowie opanowali słownictwo i potrafi li posługiwać się nim w różnych sytuacjach, a nie tylko w jednym określo-nym kontekście.
Ponadto brakuje ciekawych materiałów do zajęć, które stymulowałyby rozwój dzieci, a nawet wspomagałyby je w tym rozwoju. Materiały dydaktyczne, które są dostępne na naszym rynku wydawniczym, często tylko na pierwszy rzut oka są atrakcyjne (atrakcyjność wizualna). Po przeanalizowaniu ich użyteczności me-todycznej pojawiają się liczne wątpliwości. W praktyce okazuje się, że dzieci roz-wiązują prawie wszystkie zadania w książce podczas kilku pierwszych zajęć.
Co więcej, nie funkcjonuje spójna koncepcja programu nauczania języka ob-cego dzieci w wieku przedszkolnym, który powiązany byłby z treściami kształcenia językowego w pierwszych klasach szkoły podstawowej oraz dawałby jasne wytycz-nych, jak – z punktu widzenia metodologiczno-warsztatowego – organizować pra-cę na zajęciach z języka obcego w przedszkolu w poszczególnych grupach wieko-wych, jak stopniować treści kształcenia, w jaki sposób rozwijać językowe kompetencje komunikacyjne dzieci. To tylko kilka niedostatków wczesnego na-uczania języków obcych.
Bez wątpienia, planując proces nauczania języka obcego, należy uwzględnić także różnice kulturowe. Jest to szczególnie ważne, gdyż przenoszenie wzorców metodycznych do nauki małych dzieci z innych krajów nie przynosi spodziewa-nych efektów. Podejrzewam, że z problemem tym zmaga się także społeczność beduińska i żydowska. Warto podkreślić, że kształtowanie sprawności komunika-cyjnej jest mocno osadzone w archetypach wychowania rodzinnego i społecznego. Im młodsze dziecko, tym oddziaływanie uwarunkowań społeczno-wychowaw-czych jest silniejsze. Przykładem takiego stanu rzeczy mogą być chociażby różne dystanse personalne, jako jeden z objawów zachowań przestrzennych człowieka.
Dystanse personalne zmieniają się w zależności od szeregu warunków, z któ-rych najważniejsze to: kultura oraz tworzące ją otoczenie społeczne, płeć i wiek10. Dystanse personalne i sposób ich traktowania są ważnymi komunikatami niewer-balnymi. Odległość, jaką ludzie zachowują w stosunku do innych osób, pokazuje
między innymi stosunek emocjonalny do rozmówcy, status społeczny czy typ pro-wadzonej rozmowy.
Dzieci przenoszą wzorce zachowania się językowego z języka ojczystego na język obcy. Wzorce socjalizacji, przystosowywania się – również w aspekcie języ-kowym – wpływają na organizację i przebieg nauki języka obcego. Zakładam więc, że dlatego od IV klasy szkoły podstawowej, gdy dziecko jest już dobrze osadzone w kulturze arabskiej, pozwala mu się wyjść poza język arabski i wejść w nowy język, a tym samym kulturę. Dzieje się to na pewno kosztem dobrej znajomości języka narodowego obszaru, w którym mieszkają Beduini, ale pozwala im zachować silną odrębność kulturową i poczucie tożsamości.
Powstaje pytanie, co jest istotniejsze i czy na pewno nie udałoby się tak zapla-nować procesu kształcenia, aby umożliwić dzieciom beduińskim kształtowanie sprawności mówienia w języku hebrajskim, przy jednoczesnym wspieraniu spój-nego rozwoju ich własnej tożsamości kulturowej. Czy nie jest możliwe prowadze-nie nauczania języka obcego wraz z kształtowaprowadze-niem kompetencji interkulturowej ucznia, która pomogłaby mu efektywnie funkcjonować w wielojęzycznym oraz wielokulturowym świecie?
4.
Trudności związane z kształtowaniem sprawności mówienia
w języku obcym
Rozważania te można osadzić w szerszym kontekście. Problem kształtowania sprawności mówienia w obcym języku jest niezwykle złożony. Trudno jest jedno-znacznie opisać, w jaki sposób dziecko uczy się mówić w języku, który nie jest jego ojczystym, i jak może osiągać biegłość w wykorzystywaniu tego języka do komu-nikowania się z innymi11.
Badacze rozwoju językowego próbują opisywać zjawisko przyswajania przez dzieci rodzimego kodu językowego12. Nie są oni jednak zgodni, co do tego, jak wyjaśnić ten proces, i dlatego powstaje wiele torii nabywania języka. Kwestia
przy-11 Ida Kurcz rozróżnia dwujęzyczność równoczesną i selektywną. Dwujęzyczność równoczesna
występuje wtedy, gdy dziecko zaczyna uczyć się porozumiewać się w drugim języku jeszcze przed ukończeniem 3 r.ż. Dwujęzyczność sukcesywna związana jest z uczeniem się języka obcego po ukoń-czeniu 3 r.ż., często w warunkach instytucjonalnych. Por. I. Kurcz, Język a psychologia, Warszawa 1992, s. 190.
12 Por. teorie uczenia się i wpływu społecznego, teorie interakcji społecznych, natywistyczne
teorie nabywania języka, konstruktywistyczne teorie poznawcze, które podkreślają w rozwoju języka znaczenie uniwersalnych dla rozwoju psychicznego procesów poznawczych.
swajania języka komplikuje się więc jeszcze bardziej, gdy chcemy wytłumaczyć, jak dzieci przyswajają język obcy. Użytkownik języka w celu dobrania odpowiednich struktur językowych do intencji swej wypowiedzi, sytuacji i odbiorcy angażuje własne możliwości poznawcze, emocjonalne i społeczne. Od poziomu integracji tych możliwości zależy efektywność komunikacji. O sprawności porozumiewania się decyduje więc nie tylko kompetencja językowa, ale także kompetencja komu-nikacyjna13.
Komunikacja podczas zajęć z języków obcych dla dzieci odbywa się w określo-nych warunkach, w określonym czasie i zależy od pełniookreślo-nych przez jednostki ról społecznych. Terenem komunikacji jest zazwyczaj przedszkole,, czy szkoła, a wy-miana informacji między nauczycielem a uczniem zachodzi podczas zajęć lekcyj-nych. Uczestników interakcji w komunikacji edukacyjnej łączy formalny typ kon-taktów społecznych, w którym dominującą rolę w procesie porozumiewania pełni nauczyciel. Odnosząc to do sytuacji w Izraelu – może być trudne do zaakceptowa-nia, aby zajęcia w beduińskim przedszkolu prowadził nauczyciel żydowski.
Warto w tym miejscu dodać, że w socjologii język traktowany jest przede wszystkim jako element kultury, kod symboliczny. Język odzwierciedla więc róż-ne zjawiska społeczróż-ne i kulturowe w danym społeczeństwie, które niekoniecznie muszą być widoczne na pierwszy rzut oka w warstwie językowej. Może to być kolejny aspekt, który warunkuje niechęć do wczesnego rozpoczynania nauczania języka hebrajskiego dzieci beduińskich, biorąc pod uwagę wzajemne animozje żydowsko-arabskie. Nauczyciel żydowski będzie więc prowadził nauczanie języka hebrajskiego w określonym dyskursie, który może być trudny do przyjęcia przez społeczność beduińską. Jedynym słusznym rozwiązaniem zdaje się nauczanie ję-zyka hebrajskiego przez nauczycielkę Beduinkę.
Kształtowanie sprawności mówienia jest zgodnie uznawane za cel nauczania języków obcych. Kompetencja komunikacyjna w każdym swoim wymiarze jest zależna od uwarunkowań kulturowych. Tym samym skuteczna komunikacja języ-kowa wymaga od jej uczestników wykształcenia odpowiedniej wrażliwości inter-personalnej oraz interkulturowej. Kształtowanie sprawności komunikacyjnej jest więc mocno osadzone w uwarunkowaniach społeczno-wychowawczych, które należy uwzględnić, planując proces kształcenia w zakresie wczesnego nauczania języków obcych. Stanowi to niewątpliwie duże wyzwanie dla społeczności arab-skich i żydowarab-skich.
5. Zakończenie
Warto przypomnieć, że w raporcie Foreign Languages in Primary and Pre-School
Education: Context and Outcomes (2000)14 zauważono, że biorąc pod uwagę wy-biórcze nabywanie języka obcego przez dzieci i trudności z przenoszeniem umie-jętności językowych na inne konteksty sytuacyjne, istotne jest, aby zagwarantować ciągłość poczynań pedagogicznych między nauczaniem języków obcych w przed-szkolu oraz na dalszych etapach kształcenia. Konieczne jest także podejmowanie badań, które mają na celu rozwój metod wczesnej nauki języka obcego. Innowacje w nauczaniu języków obcych nie powinny być ograniczone tylko do obniżania wieku, w którym dzieci zaczynają się ich uczyć. Należy opracowywać odpowiednie metody nauczania, stosownie do różnych grup wiekowych, a także kulturowych. W raporcie podkreślono również, że czas przeznaczany na wczesną naukę języków obcych – zwłaszcza na ćwiczenie sprawności mówienia – należy w miarę możli-wości wydłużać. Najlepiej jeśli będą to krótkie, codzienne lekcje, zamiast jednej lub dwóch lekcji w tygodniu.
Jednak nawet codzienne zajęcia nie zagwarantują sukcesu pedagogicznego, jeśli lekcje nie będzie cechować wysoka jakość. Aby tak się stało nauczyciele – oprócz znajomości języka obcego, umiejętności analizowania i opisywania tego języka – powinni posiadać umiejętności pedagogiczne, ze szczególnym zwróce-niem uwagi na kompetencje do nauczania języków obcych małych dzieci. Niezwy-kle ważna jest też świadomość odmienności kulturowych poszczególnych grup uczniów i dostosowanie procesu kształcenia do odbiorcy.
L I T E R A T U R A :
Biała Księga Kształcenia i Doskonalenia. Nauczanie i uczenie się. Na drodze do uczącego się społeczeństwa, Warszawa, 1997.
Canale M., Swain M., Th eoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing, „Applied Linguistics” 1980, No. 1.
Chomsky N., Zagadnienia teorii składni, Wrocław 1982.
Cook J., Israel’s Arab Students Cross to Jordan – Academic Hurdles Block Access to
Universi-ties, Atlantic Free Press,
http://www.atlanticfreepress.com/news/1/9140-israels-arab-students-cross-to-jordan-academic-hurdles-block-access-to-universities.html [dostęp: 29.12.2010].
Coursen Z., Discrimination Against Palestinian Arab Children in the Israeli Education
Sys-tem, „New York University Journal of International Law and Politics” 2005, No. 1. Edukacja w Europie: różne systemy kształcenia i szkolenia – wspólne cele do roku 2010.
Pro-gram prac dotyczący przyszłych celów systemów edukacji, Komisja Europejska
Dyrekto-riat Generalny ds. Edukacji i Kultury, Warszawa 2003.
Foreign Languages in Primary and Pre-School Education: Context and Outcomes a Summa-ry, http://ec.europa.eu/education/languages/archive/key/foreign_en.html [dostęp:
28.12.2010].
Grabias S., Język w zachowaniach społecznych, Warszawa 1994. Hall E., Ukryty wymiar, Warszawa 2001.
Kurcz I., Język a psychologia, Warszawa 1992.
Kurcz I., Język a reprezentacja świata w umyśle, Warszawa 1987.
Mayor F., Przyszłość świata, rozdział XVI – Edukacja w perspektywie roku 2020: Edukacja
na odległość czy w zasięgu ręki, Warszawa 2001.
Savignon S.J., Communicative Competence: Th eory and Classroom Practice; Texts and Con-texts in Second Language Learning, London 1983.
Zeidner M., Are Scholastic Aptitude Tests in Israel Biased towards Arab College Student
Candidates?, „Higher Education Journal, Springer Netherlands” 1986, No. 15.
SUMMARY:
Developing speaking skills plays an important role in language learning. At the same time it is a very complex process. Th is is due to several factors: methodological, cultural and psychological. Recently I visited the Kaye Academic College of Education, Beer-Sheva, Israel, and I had the opportunity to observe the organization of language education for Arab children in Israel. Th is experience inspired me to refl ections on the diffi culties linked with early language teaching, oft en accompanied by many concerns and misunderstand-ings. Th e results of these considerations were presented in the article.
Key words:
Foreign language, language competence, communicative competence, culture, methodol-ogy, teaching
