Terapia pedagogiczna - wprowadzenie

Adam Stankowski

Terapia pedagogiczna

-wprowadzenie

Chowanna 1, 9-32

2009

A b s t r a c t : T he te x t is a n a t te m p t of s y n th e tic g ra sp of p ro b lem s connected w ith p e d a ­ gogical th e ra p y . T h e re f le c tio n le a d s fro m p r e s e n t i n g t h e th e o r e tic a l b a c k g r o u n d of p ed agogical th e ra p y , th r o u g h th e a n a ly s is of its fu n ctio n s a n d ta s k s , illu s tr a tio n of m e th o d s a n d form s u se d to help a child w ith p a r ti a l d iso rd e rs, to th e rec o n stru c tio n of d ep e n d en c es a n d conditions of th e ra p e u tic process in co n te m p o ra ry r e a litie s of in s t i­ tu tio n a l u p b rin g in g .

K e y w o r d s : pedagogical th e ra p y , p a r ti a l disorders.

1 N a p o d sta w ie a u to rsk ie j w k ład k i m etodycznej: A. S t a n k o w s k i : Terapeutycz-

We współczesnym szkolnictwie dostrzegając problem zab u rzeń h a m u ­ jących b ądź ograniczających rozwój psychofizyczny dzieci - w ty m ta k ż e tzw. zab u rz e ń p arcjaln y ch zw anych często frag m en tary czn y m i - trz e b a rozważyć ofertę, ja k ą stanow i form uła te ra p ii pedagogicznej. „Terapia p e ­ dagogiczna” - pojęcie to zrobiło p ra w d z iw ą k a rie rę od czasu, gdy M aria G rzegorzew ska i J a n in a D oroszew ska opierając podstaw y teoretyczne t e ­ ra p ii pedagogicznej n a tezie w spółzależności kory i podkorza, u z a sad n iły konieczność p ro w ad zen ia d z iałań „leczących” w obszarze p rocesu wycho­ w ania i nauczania. W edług w spom nianej tezy ośrodki podkorowe były m iej­ scem, w którym lokalizowano istnienie „stacji” sterującej procesam i i zjawi­ sk am i ok reślan y m i zwykle te rm in e m „sfera uczuciow a”, a więc zjaw isk i procesów m ających w pedagogice znaczenie podstaw ow e. B adaczki w y­ ciągnęły więc w niosek, że przez w łaściw e oddziaływ anie n a sferę u czu ­ ciow ą dziecka m ożna w sposób isto tn y przyczynić się do reg u lo w an ia z a ­ chw ianej przez czynniki chorobowe rów now agi m iędzy k o r ą i podkorzem . W spółcześnie w procesie wychowawczym osiąganie określonych celów p e ­ dagogicznych realizuje się za pom ocą stym ulow ania ośrodków pobudzenia - energetycznych (m otywacja, emocje, p otrzeby itp.), u s ta la ją c dla nich odpow iednie poziomy w ysiłków w celu p rzy sp ieszen ia czy h am o w an ia, a generalnie harm onizow ania sprzężenia zwrotnego między w spom niany­ mi ośrodkam i pobudzenia i ham o w an ia (wyposażenie in stru m e n ta ln e czło­ wieka) (por. D o r o s z e w s k a , G r z e g o r z e w s k a , 1955).

O d tego czasu u k aza ło się wiele publikacji u k azu jący ch zag ad n ien ie te ra p ii pedagogicznej, rozszerzając jej zasięg i zakres. T ak więc odnotować m ożna publikacje dotyczące:

- ro zstrzygnięć m etodycznych zw iązanych z u tr u d n ie n ia m i k s z ta łto w a ­ n ia um iejętności szkolnych uczniów w zakresie n a u k i p isan ia i czytania, rozwoju mowy i kom unikacji językowej,

- stym ulow ania rozwoju psychofizycznego, zachow ania i te rap ii zaburzeń zw iązanych z podstaw ow ym i procesam i regulacji psychicznej i obejm u­ jące pro g ram em te ra p ii procesy: orientacyjno-poznaw cze, emocjonalne, motywacyjne, in telek tu aln e, wykonawcze i kontroli,

- ro zw ażań teoretycznych k szta łtu jący ch w ykładnię dla diagnozy p e d a ­ gogicznej i psychopedagogicznej,

- próby syntezy u kazującej przedm iot, cele, z a d a n ia i m iejsce te ra p ii p e ­ dagogicznej w procesach realizow anych przez pedagogów specjalnych (rewalidacji, resocjalizacji, rehabilitacji).

W alory te ra p e u ty c z n e o ddziaływ ań pedagogicznych nie b u d z ą już dzisiaj zastrzeżeń. J e d n ak że ich w ykorzystanie n ap o ty k a ciągle przeszkody zw ią­ zane z b rak iem odpowiedniej organizacji procesu wychowawczego i kadry, k tó ra może realizow ać p o stu la ty te ra p ii pedagogicznej w w a ru n k a c h w y­ chow ania instytucjonalnego.

T erap ia pedagogiczna w yodrębniona z działalności dydaktyczno-w y­ chowawczej przez p ra k ty k ę zaczęła w la ta c h osiem dziesiątych XX w ieku przeżywać swój renesans. N a te n s ta n rzeczy, ja k sądzę, m iały wpływ współ­ działające z p ed ag o g ik ą dyscypliny nau k o w e - w k tó ry ch w ażne miejsce zajmowały rozwój człowieka i upow szechnienie potrzeby terapeutyczności procesu w ychowania podjęte przez O. Lipkowskiego i kontynuow ane przez jego uczniów lub pedagogów identyfikujących się ze szkołą i atm o sferą PIPS im. M. Grzegorzewskiej.

Z analizy lite ra tu ry przedm iotu w ynika, że prow adzenie terap ii zależne jest od znajomości naukow ych podstaw, które pozwolą zrozumieć całokształt specyficznych zm ian całych s tr u k tu r psychicznych dzieci przejaw iających zab u rzen ia w rozwoju. U zasad n iając potrzebę terapeutyczności procesu wychowania, w skazuje się n a fakt, że wychowanie nie zawsze je st procesem prostoliniowym. Wykazuje bowiem wiele deformacji, niekonsekwencji w za­ leżności od warunków, w jakich się realizuje. Jeżeli działania, pedagogiczne p rzynoszą pozytywne efekty, jesteśm y w k ręg u norm alnego procesu wycho­ w ania. Inaczej je d n ak dzieje się wtedy, kiedy z różnych powodów nie może­ m y uzyskać sukcesu wychowawczego. W tedy cało k ształt d ziałań „n ap raw ­ czych” m usi w ykazyw ać cechy długotrwałego, interdyscyplinarnego, sen ­ sownie przem yślanego i opartego n a naukow ych p rzesłan k ach procesu, w którym m usim y zblokować wiele w artości (terapeutycznych, rew alidacyj­ nych, resocjalizacyjnych itp.) w zależności od potrzeb. Najczęściej w łaśnie w tedy dostrzegam y konieczność prow adzenia zabiegów o ch ara k terze „n a­ praw czym ”. S ą d z ę , ż e t e s z c z e g ó ln e p r z e b ie g i p r o c e s u w y c h o w a n ia

m o ż e z a w ie r a ć te r a p ia p e d a g o g ic z n a , k tó r a p o w in n a b y ć s t o s o w a ­ n a w s z ę d z ie ta m , g d z ie k u r c z ą s ię g r a n ic e w y c h o w a ln o ś c i, a j e d ­ n o s t k a b e z p o m o c y n ie j e s t w s t a n ie r o z w ija ć s ię p r a w id ło w o .

Początkowo te ra p ia pedagogiczna przyjm ow ała postać te ra p ii wycho­ wawczej realizowanej w form ach te rap ii spoczynkowej i te rap ii czynnościo­ wej. W tych dwóch form ach w spółw ystępow ała, przez n iek tó ry ch badaczy tra k to w a n a jako odrębna form a oddziaływań, tzw. te ra p ia obcowania. Tym dwóm zasadniczym grupom oddziaływ ań te rap eu ty c zn y ch - pisze Doro- szew ska - przeciw staw ia się czasem, z re s z tą niesłusznie, terapię, k tó ra jest osobistym oddziaływ aniem te ra p e u ty (głównie za pom ocą bodźców słow­ nych). Przyjęto nazyw ać te n rodzaj te ra p ii psychoterapią.

W dyskusjach n a te m a t zasadności różnicowania form, rodzajów, szcze­ gólnych postaci te ra p ii (jak również tw orzenia typologii i klasyfikacji o p ar­ tych n a zróżnicowanych k ry te riach doboru) w ykrystalizow ał się pogląd, że te r a p ia pedagogiczna w odm ianie wychowawczej m a szerszy zak res poję­ ciowy niż psy ch o terap ia, poniew aż w łącza w iele czynników ściśle w ycho­ wawczych, k tórych w p sy ch o terap ii się nie stosuje. Jednocześnie zaś we w szystkich swych o d m ian ach m a stale u po d staw wpływ osobisty w ycho­

wawcy, „bo przecież w szystkie odm iany te ra p ii wychowawczej m a ją za z a ­ danie kształtow anie procesów nerwowo-emocjonalnych chorego przez św ia­ dome, celowe oddziaływ anie z zew n ątrz w celu przyw rócenia ustrojow i psychofizycznem u zachw ianej w te n czy in n y sposób rów now agi” ( D o r o ­ s z e w s k a , 1963, s. 98). Pogląd te n je s t zbieżny z m ało z n a n ą fo rm ą p sy ch o terap ii racjonalnej opisyw anej w lite ra tu rz e p rzed m io tu jako psy- chagogika. Sądzę, że tę postać te ra p ii czeka rozkw it, poniew aż spełnia k ry te riu m kom pleksowości - n ajb ard ziej w spółcześnie cenionej form uły program ow ej org an izo w an ia dośw iadczeń w procesie w ychow ania. Z a d a­ nia, jak ie staw iano przed te r a p ią pedagogiczną, obejmowały dwie w zajem ­ nie w a ru n k u jąc e się g rupy celów:

- u su w a n ie przyczyn wywołujących zaburzenie,

- „ n ap ra w ian ie” m echanizm ów , k tó re n a s k u te k d z iałan ia szkodliwych czynników zostały zaburzone.

Ten sposób m yślenia zaowocował przejęciem przez pedagogów specjal­ nych - z p re k u rso re m Ziem ow item W łodarskim - s tra te g ii etiotropowej, k tó ra później zo stała przez C zesław a Czapow a u z n a n a za je d n ą z zasad resocjalizacji. Ziemowit W łodarski zajmując się problem atyką leczenia zabu­ rzeń procesów nerw owych, u zn ał, że w te ra p ii pedagogicznej m ożna roz­ dzielnie prow adzić o ddziaływ ania etiotropow e i patogenetyczne. W swo­ jej koncepcji te ra p ii pedagogicznej opierał się n a założeniach n aukow ych Iw an a Pawłowa: „[...] sposób zachow ania się zw ierzęcia i człowieka zależy nie tylko od w rodzonych w łaściwości u k ła d u nerwowego, lecz i od w pły­ wów, k tó re działały n a u stró j w ciągu jego b y tu osobniczego, tzn. sposób zachow ania zależny je st od n ie u stan n eg o w ychow ania i u czenia się w n a j­ szerszym zn aczen iu tych słów” ( P a w ł o w , 1952, s. 569), zakładając, że oprócz leczenia farm akologicznego i ogólnego o ddziaływ ania w ychow aw ­ czego powinno się prow adzić tzw. ćw iczenia procesów nerwowych. W ynika to z faktu, że w sam ym pojęciu ty p u u k ła d u nerwowego, ulegającego zm ia­ nom w ciągu życia pod w pływ em czynników środow iska zew nętrznego, zaw arte je st przeświadczenie o możliwości dokonyw ania zm ian w tym u k ła ­ dzie przez planow e, specjalistyczne działanie pedagogiczne. Z. W łodarski swoje stanow isko p o p arł w y n ik am i b a d a ń ek sp ery m en taln y ch . Je d n y m z podstaw ow ych z a d a ń ek sp e ry m e n tu było oddziaływ anie zm ierzające - przez celow ą organizację zajęć - do w zm ożenia u dzieci nadpobudliw ych procesów h am o w an ia (W ł o d a r s k i , 1960). In n i badacze, którzy za p u n k t wyjścia przyjęli argum entację W łodarskiego, doszli do w niosku (np. E. Wę­ grzynowicz), że o ddziaływ ania etiotropow e i p atogenetyczne m o g ą ró żn i­ cować te ra p ię pedagogiczną i psychoterapię. J e d n a k moim zd an iem is to t­ niejsze s ą u sta le n ia , że:

- zarów no psychoterapię, ja k i te ra p ię pedagogiczną zalicza się do m etod umożliwiających zm ianę ustosunkow ań wobec otaczającej rzeczywistości,

- i w psychoterapii, i w terapii pedagogicznej wykorzystuje się szeroką gamę środków psychopedagogicznych,

- w p sy ch o terap ii i w te ra p ii pedagogicznej w y m ag an e s ą oddziaływ ania specjalistyczne,

- d zia ła n ia psychologiczne i pedagogiczne m u s z ą się ciągle uzupełniać, (mimo że o p ie ra ją się n a in n y ch p rz e sła n k a c h w ynikających z p o k rew ­ nych aczkolw iek różnych specjalności).

N ależy w ty m m iejscu dodać, że z k rę g u oddziaływ ań p sy ch o te ra p eu ty c z­ nych pedagodzy najczęściej opow iadają się za w prow adzaniem do swojego w a r s z ta tu n astę p u jąc y c h g ru p m etod: racjonalne, sugestyw ne, odreago­ wujące, psychoanalityczne oraz in terp erso n aln ie korektyw ne.

U w aża się, że w te ra p ii wychowawczej d u ż ą p rzy d atn o ść m a t a g ru p a metod, w k tórych w ychowawca (te ra p eu ta ) odwołuje się do s tr u k tu r u m y ­ słowych w ychow anka: b ądź rozsądny, krytycznie p a trz n a o taczająca cię rzeczywistość itp. Te w a ru n k i spełniają:

- e k s p lik a c j a a lb o w y ja ś n ie n ie : w ykład i w yjaśnienie np. podłoża cho­ roby, jej etiologii, p o g ad an k a n a te m a t higieny psychicznej, jej zasad; - p ersw a zja : do w y k ład u w łączam y czynnik przekonyw ania;

- r eo r ien ta cja : polega n a próbach przew artościow ania h ie rarch ii w arto ­ ści, zm ianie poglądów w ychow anka i jego postaw wobec życia, otoczenia, znanej m u rzeczywistości, w jakiej się porusza;

- p s y c h a g o g ik a : form a kompleksowego oddziaływ ania n a jednostkę. P o d sta w ą d z ia ła n ia te rap eu ty czn eg o s ą system atyczne, m etodyczne rozmowy wzbogacane m a teriałem poglądowym w postaci ilustracji, tablic, filmów i in n y ch środków dydaktycznych. W psychagogice należy b rać pod uw agę w łaściwości psychofizyczne w ychow anka, poniew aż każdorazow o treść informacji m usi być filtrow ana przez walory terapeutyczne celu. Duże znaczenie m a zasad a k ształto w an ia perspektyw . Doświadczenie w skazuje, że człowiek stosunkowo dobrze znosi trudności, jeżeli m a perspektyw ę zm ia­ n y swego losu n a lepszy. Stosuje się tu ta j dyskusje n a forum g ru p y n a te m a t sen su życia, w artości życiowych, m ożna w ykorzystać zn an y w p e ­ dagogice „system linii p erspektyw icznych” M ak aren k i. In n y m i ciekaw y­ mi zag a d n ien iam i racjo n aln ie „atak u jący m i” w ychow anków s ą problem y za w a rte w p y ta n ia c h problemowych: J a k ie s ą mój try b i styl życia? J a k postępuję z inn y m i ludźm i? Czy m am dla nich czas? J a k m nie w id z ą inni? J a k i chciałbym być? Co lubię? Co mi się podoba? Ja k ie m am p lan y n a p rzy ­ szłość?

W te ra p ii pedagogicznej, w p rezen to w an y m ujęciu, chodzi o u trw a le ­ nie korzystnych społecznie nawyków, ale n a tle właściwej, zdrowej sylw et­ ki emocjonalnej. U zyskanie zdrowej emocjonalnie postaw y jest dom eną psy­ choterapii. Z akres oddziaływ ań te ra p ii pedagogicznej uściśla się do zabie­ gów ty p u rehabilitacyjnego (np. k szta łto w an ie i u trw a la n ie praw idłow ych

naw yków mowy, k szta łto w an ie rów now agi procesów nerw ow ych w dzie­ ciach nadpobudliw ych itp.). W ty m ro zu m ien iu p sy ch o terap ia i te ra p ia pedagogiczna pow inny być stosow ane w szędzie ta m , gdzie nie u zyskano su k cesu w d ziała n iach ogólnowychowawczych. P rz e s ła n k a ta je s t szcze­ gólnie w ażn a d la pedagogiki specjalnej, a p rzed staw io n y pogląd n a cele i za d a n ia psychoterapii i te ra p ii pedagogicznej podziela w ielu badaczy.

N ajszerszy z ak re s n a d a ł te ra p ii pedagogicznej O tto n Lipkowski. Z a­ k res te n został wyznaczony istotnym i zm ianam i, jak ie w ystąpiły w pojmo­ w an iu oddziaływ ań wychowawczych ad ek w atn y ch do potrzeb pedagogiki specjalnej, a ta k ż e u d ziałem różnych dyscyplin naukow ych, k tó re w spół­ d ziała ją z p edagogiką sp ecjaln ą w celu u zy sk an ia optym alnych rezu ltató w w d ziałan iach wychowawczych.

D efinicja te ra p ii pedagogicznej sform ułow ana przez O. Lipkowskiego stw orzyła szerokie możliwości operacyjne, ponieważ do te ra p ii pedagogicz­ nej m ożna zaliczyć „wszelkie d ziałan ia pedagogiczne m ające n a celu likw i­ dację lub ograniczenie z ab u rz e ń rozwojowych oraz um ożliw ienie lub u ła ­ tw ienie najkorzystniejszego rozwoju jednostkom z odchyleniam i od norm y” ( L i p k o w s k i , 1967, s. 217). Z definicji tej w ynika, że te ra p ia pedagogicz­ n a znajdzie zastosow anie we w szystkich d ziałach pedagogiki specjalnej, a w pedagogice przew lekle chorych w szczególności. Zdaniem Lipkowskie- go, te ra p ia pedagogiczna różni się od psychoterapii przede w szystkim m e ­

to d a m i, śro d k a m i, t e r e n e m d zia ła n ia .

Współcześnie w te rap ii pedagogicznej zachowano wiele p rzesłanek sfor­ m ułow anych przez w ym ienionych autorów. Do podstaw ow ych należą: - w pływ anie d odatnie n a sferę uczuciow ą dziecka,

- w y tw arzan ie ko rzy stn y ch d la leczenia stereotypów dynam icznych, np. oszczędzanie psychiki, w ypracow yw anie ko rzy stn y ch organizacyjnie form działania,

- norm ow anie s ta n u psychiki przez u n ik a n ie bodźców negatyw nych, - norm ow anie zab u rzeń w procesach psychicznych spowodowanych p rze­

b u d o w ą dotychczasowych,

- w yzw alanie zaham ow anych dynam izm ów w ynikających z: niedoćwicze- n ia funkcji, b r a k u funkcji oraz z a n ik u funkcji,

- p o szerzanie z ad a ń nauczyciela wychowawcy i specjalne przygotow anie go do p e łn ien ia w ynikających z z a d a ń funkcji,

- dobrze p rzem y ślan a, ja s n a organizacja w aru n k ó w życia i pracy wycho­ wanków, b o g ata w odpowiednie treści, formy, m etody i rytm , w y stęp u ją­ ce w podejm ow anych d ziałan iach pedagogicznych,

- w y rab ian ie plastyczności kory mózgowej (u sp raw n ian ie) przez s ta w ia ­ nie zadań,

Terapia pedagogiczna w procesie wychowania

W n au k ac h pedagogicznych te rm in „terapia” nie m iał znaczenia obiego­ wego praw dopodobnie dlatego, że przedstaw iciele innych dyscyplin n a u kowych uw ażali słowa „terap ia” i „terap eu ta” za zastrzeżone dla lekarzy oraz w szczególnych przypadkach dla psychologów klinicznych. Niezależnie jed n ak od zasadności sporów term in y te pojaw iają się coraz częściej w p ed a­ gogice, a w pedagogice specjalnej nie b u d z ą już dzisiaj żadnych zastrzeżeń. O kreślenie funkcji terap ii pedagogicznej w związku z potrzebam i lecznictwa było już tylko k w e s tią czasu, zwłaszcza że w odniesieniu do lecznictwa w pedagogice specjalnej wyodrębniono i opisano n astęp u jące funkcje: - t e r a p e u t y c z n ą w z n a c z e n iu m e d y c z n y m ,

- w s p ie r a j ą c ą le c z e n ie ,

- k o m p e n s u j ą c ą b r a k i, p r z y s p ie s z a j ą c ą r o z w ó j .

Funkcje te znalazły odbicie w ak tach norm atyw nych Deklaracji p ra w dziec­ ka z 1959 roku. W punkcie p ią ty m tej D eklaracji czytam y: „[...] dziecko upośledzone fizycznie, umysłow o lub społecznie pow inno mieć zapew nio­ ne specjalne leczenie, w ychow anie i opiekę odpow iednie do danego p rzy ­ p a d k u ”. Tworząc p ro g ram y służące popraw ie rozwoju psychofizycznego dzieci, realizujem y także jedno z postanow ień Konwencji p ra w dziecka O N Z z ro k u 1989 (Art. 23 pkt. 1), które brzm i: „Dziecko psychicznie lub fizycznie n iep ełn o sp raw n e w inno mieć zapew nione pełne i n o rm a ln e życie w w a ­ ru n k ach zabezpieczających jego godność, umożliwiających aktyw ne uczest­ nictwo w życiu społecznym”.

D nia 10 czerw ca 1997 ro k u P rezy d en t R P A lek san d er K w aśniew ski podpisał Europejską kartę społeczną. W edług a rty k u łu 15 k a rty „osoby n ie ­ p ełn o sp raw n e m a ją praw o do sam odzielności, in teg racji społecznej i do u d ziału w życiu w spólnoty”. Także zarządzenie n r 15. M EN z dn ia 25 m aja 1993 ro k u w sp raw ie u d zie la n ia pomocy psychologicznej i pedagogicznej zaw iera cele, zadania, rodzaje pomocy i zasady jej organizow ania oraz s ta ­ nowi doprecyzowanie, kom u ona pow inna być udzielona. Pomoc ta pow in­ n a służyć w sp o m ag an iu rozwoju psychofizycznego i efektywności uczenia się, w szczególności przez korygow anie odchyleń od normy, w yrów nyw a­ n ie b rak ó w w opan o w an iu p ro g ra m u n a u c z a n ia oraz elim inow anie p rzy ­ czyn i przejaw ów zab u rzeń , w ty m zab u rz eń zachow ania.

Możliwość prow adzenia specjalistycznych form zajęć o ch a ra k te rz e t e ­ rap eu ty czn y m z je d n o czesn ą m ożliw ością organ izo w an ia w s tr u k tu r a c h placówek oświatowych pionów organizacyjnych w postaci świetlic te ra p e u ­ tycznych, k la s te rap eu ty c zn y ch czy innych zespołów i g ru p uczniow skich w celu zrealizo w an ia założeń terap eu ty c zn y ch (klasy wyrównaw cze, g ru ­

py dyspanseryjne, dla których zespoły diagnostyczno-rew alidacyjne, reso ­ cjalizacyjne, reh ab ilitacy jn e - powoływane przez rad y pedagogiczne szkół - op raco w u ją p ro g ram y reed u k acy jn e i korekcyjne) zdynam izow ały ro z­ wój te ra p ii pedagogicznej i zain tere so w an ie efektyw nością różnych form, rodzajów, m etod, te ch n ik oddziaływ ania terap eu ty czn eg o . Dodać należy, że ta k ż e in n e a k ty p raw n e norm ujące i sankcjonujące funkcjonow anie np. fundacji, stow arzyszeń, m ających w swoich zap isach statu to w y ch treści o w sp o m ag an iu rozwoju dzieci i młodzieży szczególnie z k ręg u „specjalnej tro sk i” - niepełnospraw nych, przeniosły p ra k ty k ę te ra p e u ty c z n ą poza ob­ ręb szkoły, w zbogacając ofertę o pro g ram y autorskie.

Taki p u n k t w idzenia u z a sa d n ia funkcjonow anie te ra p ii pedagogicznej w p rak ty ce oświatowej, poniew aż w y n ik a z podstaw ow ych z a d a ń p ro g ra ­ mowych. Bliższe i ściślejsze pow iązania systemowe pedagogiki z m edycyną oraz wspólne psychologiczne i kliniczno-fizjologiczne m echanizm y wiążące etiologię z p ato g en ezą i sym ptom atologią n a gruncie te ra p ii pedagogicznej m ożna odnaleźć w pedagogice specjalnej. We współczesnej pedagogice spe­ cjalnej dąży się do in teg racji m yśli naukow ej i osiągnięć w d ziałan iach em pirycznych, diagnostycznych, terap eu ty czn y ch i norm atyw nych. Coraz więcej wysiłków poświęca się psychopedagogicznym opracow aniom m etod oddziaływ ania rew alidacyjnego i resocjalizacyjnego oraz m etod i te ch n ik oddziaływ ania terapeutycznego. W codziennej p rak ty ce lin ia ro zg ran icza­ jąca asp ek ty psychologiczne i pedagogiczne je st mało uchw ytna, poniew aż zarów no pedagog, ja k i psycholog z jednej stro n y z a jm u ją się a n a liz ą m e­ chanizm ów zab u rzeń , z drugiej zaś - o rg a n iz u ją swoim w ychow ankom właściwe w aru n k i życia - dobierają treści kształcenia, opierając się n a psy­ chologicznych reg u łach w pływ u wychowawczego. D zięki w spółpracy p sy ­ chologii z p ed ag o g ik ą m ożna opierać zasadność d z iałań n a tych dyspozy­ cjach rozwojowych jednostki, które s ą w dobrej formie, co z kolei w a ru n k u ­ je stym ulow anie przebiegów pedagogicznych działających b ądź tonizują- co, bądź h arm o n izu jąco n a system nerw ow y dziecka, w zm agając jego dy­ n am izm adaptacyjny.

Z n am ien n e je s t stanow isko lekarzy, k tó rzy d o strze g a ją w pedagogicz­ ny m d ziałan iu w alory lecznicze. Nie zaw sze n a to m ia st d o strzeg a ją te w a ­ lory pedagodzy. Jednocześnie lek a rze odczuw ają w swojej p racy zaw odo­ wej b ra k podstaw ow ej wiedzy z z a k re su pedagogiki (szczególnie n a od­ działach dziecięcych). W n iek tó ry ch k ra ja c h sp raw y te zostały już u re g u ­ low ane w sposób form alny przez odpowiednie a k ty praw n e. W Polsce tw o­ rzy się stanow iska pedagoga szpitalnego, k tóry w spółpracuje z personelem m edycznym , je d n ak że p ra k ty c z n a ro la jego oddziaływ ań ogranicza się do dydaktyki. J e s t je d n a k wiele placów ek szpitalnych, k tó re n iezależnie od istn iejący ch b rak ó w w p raw n y m u reg u lo w an iu p racy wychowawcy

w sz p italu p o d ejm u ją d ziałan ia w celu zabezpieczenia praw idłow ego ro z­ woju psychofizycznego swoich m ałych pacjentów.

Czym je s t p edagogika w medycynie, m ożem y prześledzić n a p rz y k ła ­ dzie tzw. krótkiej p sy ch o terap ii w p ed iatrii, k tó ra staw ia sobie trz y z a d a ­ nia:

- rozmowę z m a tk ą , ta k aby m iała ona możliwość w ypowiedzenia się, aby m ożna było sprostować jej poglądy i za jej pośrednictw em w płynąć u sp o ­ kajająco n a dziecko;

- przygotow anie do zabiegów sam ego dziecka;

- n a ra d y z rodzicam i i w ychowawcami w to k u przebiegu przew lekłej cho­ roby dziecka ( B i l i k i e w i c z , 1976).

K o m en tarz w ydaje się zbyteczny, poniew aż z a d a n ia te realizu je się w ściśle pedagogicznym w aru n k o w a n iu z zastosow aniem czysto ped ag o ­ gicznych środków.

Powiązanie pedagogiki z m edycyną realizuje się n a jeszcze jednej p łasz­ czyźnie, n a której le k a rz b u d u je swoje zain tere so w a n ie t e r a p ią p e d a ­ gogiczną i p sy ch o te ra p ią. Chodzi tu ta j o p ro filak ty k ę u p rz e d z a ją c ą bądź p o w strzy m u jącą re a liz o w a n ą w m yśl zasad s tra te g ii ergotropow ej. S tr a ­ te g ia ta k a zm ierza do likw idow ania b ąd ź n ie stw a rz a n ia sytuacji, w k tó ­ rych je d n o stk a n a ra ż o n a je s t n a szczególnego ro d zaju u ra z y psychiczne, zw ane u r a z a m i j a t r o g e n n y m i. W p roblem atyce h igieny psychicznej m ian em ty m o k reśla się czynniki p sy ch o trau m aty z u jąc e, pow odujące u ra z y psychiczne pow stające jako w ynik złożonych k o n ta k tó w chorego ze „słu ż b ą zdrow ia”. Z czy n n ik am i tra u m aty zu jąc y m i, szczególnie tym i, k tó re d z ia ła ją n a sferę psychiczną, sty k a się człowiek n iezależnie od tego, czy je s t zdrowy, czy chory. P ra k ty c y u w ażają, że n eg aty w n y wpływ (lek a­ rza, podjętego leczenia, m etod p o stęp o w an ia w sto s u n k u do pacjen ta) n a p sy ch ik ę w a ru n k o w a n y je s t m e c h an ic zn o -ru ty n o w y m tr a k to w a n ie m chorego. Zapom ina się, że p acjen t stanow i całość psychofizyczną, i nie po­ dziela się jego obaw, niepokojów, w ynikających ze specyficznego in t e r ­ p reto w an ia rzeczyw istości w chwili, gdy p acjen t znajduje się w s y tu a ­ cji tra u m aty zu jąc e j. B iorąc pod uw agę p rz e sła n k i h igieny psychicznej, należy ch o rem u i jego najb liższy m oszczędzić bodźców tra u m a ty z u ją - cych.

P ow ażnym osiągnięciem w ty m zak resie je s t sform ułow anie z asad po­ stępow ania le k a rz a w sto su n k u do p acjen ta z uw zględnieniem p rzesłan ek w ypracow anych n a gruncie pedagogiki i psychologii. P rze sła n k i te z n a la ­ zły w yraz w Z a sa d a ch etyczno-deontologicznych Polskiego Tow arzystw a Lekarskiego. W Zasadach czytamy: „[...] w sto su n k u do osób powierzonych opiece lek arza, le k arz je s t obow iązany zachować ta k t, dyskrecję jak o w y­ ra z szacu n k u dla osobowości chorego; sto su n ek le k a rz a do chorego cecho­ wać m u s z ą życzliwość, w yrozum iałość i cierpliwość. L ek arz n ie pow inien

lekcew ażyć a n i pom ijać żadnych skarg, wypowiedzi czy życzeń chorego, p am iętając o tym, że skuteczność leczenia zależy w dużej m ierze od stopnia za u fa n ia chorego do lek arza; w ybór m etody leczenia nie może mieć n a względzie tylko doraźnego e fek tu terapeutycznego, ale m u si uw zględniać ta k ż e dalsze n a stę p stw a , ja k np. z a b u rz en ia psychiki p acjen ta. [...] P e r ­ sonel placów ki pow inien b rać pod uw agę t a k ą organizację życia swoich pacjentów, aby w y d atn ie w pływ ać n a p o dtrzym yw anie dobrego sam opo­ czucia [...], przez poradnictw o u św iad am iać najbliższe otoczenie chorego o jego sytuacji i ty m sam ym przenosić oddziaływ anie te ra p e u ty c z n e poza te r e n placów ki”. K ażda z przytoczonych zasad stanow i po d staw ę d z ia ła ­ n ia pedagogicznego i może służyć za wzór terapeutyczności w procesie w y­ chowania.

W pedagogice specjalnej w ysiłki badaczy u k ie ru n k o w an e zostały n a osiąganie celów w yznaczonych przez podstaw ow e k ie ru n k i działalności rew alidacyjnej, resocjalizacyjnej i rehabilitacyjnej. Pogląd te n u trw alił się w ta k im stopniu, że m ożna dzisiaj odświeżyć w ykładnię dla te rap ii pedago­ gicznej, ja k ą p rzed staw iłem w publikacji pt. E lem en ty terapii pedagogicz­ nej w p racy nauczyciela - wychowawcy.

Klasyczne ujęcie terapii pedagogicznej

W teorii terapii pedagogicznej przyjęto za podstawę klasyfikacyjną p u n k t w idzenia J. Doroszewskiej, w yróżniając dwie grupy oddziaływ ań te ra p e u ­ tycznych:

- te ra p ię spoczynkow ą (odciążeniową), - te ra p ię czynno ściow ą (uczynniaj ącą).

Za ty m stan o w isk iem p rz e m a w ia ją k o n k re tn e p rzesła n k i w ynikające z p rak ty k i. U podstaw każdego oddziaływ ania pedagogicznego oraz w k a ż ­ dej form ie te ra p ii pedagogicznej w ystępuje zag ad n ien ie o rganizow ania w ysiłku j ednostki i j ej u stro ju użytkow anego w celach terapeutycznych.

W każdej z w ym ienionych grup m ożemy dokonać p rzeg ląd u swoistych form o ddziaływ ania i d ziałan ia pedagogicznego.

T e r a p ia s p o c z y n k o w a . Mówiąc o te ra p ii spoczynkowej, p rak ty cy

m a ją n a m yśli ogólne oszczędzanie energii u stro ju , ekonom iczne jej w y­ d atk o w an ie po to, aby zachować możliwie pełn e rezerw y energetyczne w celu o słan ian ia u stro ju przed zjaw iskam i szkodliwymi. P odstaw y te o re­ tyczne te ra p ii spoczynkowej dało praw o tzw. czynnego odpoczynku. S to ­ suje się tu ta j te ra p ię za pom ocą zm ian y bodźców, odciążenia za pom ocą

zw olnienia długotrw ałych napięć i in s tru m e n ta ln e ham ow anie wszelkiego typu.

W p rak ty ce pedagogicznej najczęściej m am y do czynienia z m ech an iz­ m am i zw aln ian ia napięć em ocjonalnych czy też psychoruchowych. W edług w ielu badaczy sta n y em ocjonalne - np. oczekiwanie, tęsk n o ta, tre m a, n ie ­ pokój - sp rz y ja ją p o w sta w an iu zjaw isk niepożądanych, ja k zastoinow e ogniska, patologiczne dom inacje i in n e w a ria n ty stan ó w nerwicowych. Zw raca się tu ta j szczególną uw agę n a odpoczynek, ja k i s tan o w ią przeżycia o ła d u n k u em ocjonalnym w yraźnie dodatnim .

Do z a d a ń te rap eu ty c z n y ch w ty m ujęciu należy organizow anie tego ty p u doświadczeń, k tó re z czasem p rz e jm ą rolę w zmocnienia, „zre sz tą zro­ zum iałe je st to, że działając w obrębie m echanizm ów przystosowawczych - d o d atn ie uczucia - jako sygnał dobrego dostosow ania się do w aru n k ó w otaczających i w ew nętrznych, w pływ ać m u s z ą harm o n izu jąco i u spraw - niająco n a całość procesów u stro ju ” ( D o r o s z e w s k a , 1989, s. 584). Is to t­ nym składnikiem terapii odciążającej jest to, że jednostka może w niej uczest­ niczyć b ądź w c h a ra k te rz e „ak to ra”, b ądź w c h a ra k te rz e beztroskiego „wi­ dza”. Zależy to od form działań, k tó re w tej te ra p ii przyjm iem y za bardziej zasad n e i skuteczne. K onsum pcyjny sto su n ek jed n o stk i do przeżyw anych zjaw isk (w p rzy p a d k u n iek tó ry ch chorób) stanow i p o żąd an y w alor o d p rę­ żający i je s t najbardziej p rz y d a tn y w realizacji oddziaływ ań przez sztukę.

Form y te ra p ii spoczynkowej możemy podzielić n a dwie grupy:

- w skład pierwszej g rupy w ejd ą techniki, w których izolowanie jednostki od wszelkiego rodzaju napięć je s t cech ą ch arak tery sty czn ą: t e r a p ia za

p o m o c ą h a m o w a n ia p o z a k r e s o w e g o ( s e n ) , t e r a p i a n a j n iż s z e g o p o z io m u c z y n n o ś c io w e g o , in a c z e j n a z y w a n a t e r a p i ą n a j n iż s z e ­ g o s t o p n i a w y s iłk u , t e r a p i a z m n ie j s z o n y c h o b a r c z e ń ,

- w sk ład drugiej g ru p y w ejd ą te ch n ik i tzw. odnowy u k ła d u nerwowego:

t e r a p ia z a p o m o c ą z m ia n y b o d ź c ó w u p r z e d n io o b c ią ż a ją c y c h n a in n e , t e r a p i a o d c ią ż a j ą c a z a p o m o c ą u c h y la n ia p r z y k r y c h s k o ­ j a r z e ń , t e r a p i a o d c ią ż a j ą c a z a p o m o c ą z w o ln ie n i a d łu g o t r w a ­ ły c h n a p ię ć i h a m o w a n i a .

T er a p ia c z y n n o ś c io w a . Z ak ład a się w niej, w przeciw ieństw ie do te ­

rap ii spoczynkowej, ak ty w n e działanie jednostki podlegającej oddziaływ a­ niom terap eu ty czn y m . O p iera się ona n a organizow aniu w szelkich form aktyw ności dziecka m ających n a celu zdynam izow anie, u sp raw n ie n ie wyższej czynności nerw owej i procesów kinestetycznych. F orm y te ra p ii czynnościowej u zależnione s ą od w y stęp o w an ia w niej elem entów obcią­ żeniowych oraz w artości tkw iących w sam ych czynnościach, jak ie je d n o st­ k a wykonuje. W edług ty ch k ry terió w w yróżniam y:

- te ra p ię ruchow ą,

- te ra p ię rozryw kow ą (zabawową), 2*

- te rap ię zajęciową,

- te ra p ię przez pracę (ergoterapię).

Uwspółcześnienie terapii pedagogicznej

We współczesnej pedagogice w ychowanie ujm uje się jako proces d y n a ­ miczny. T ak a fo rm u ła w ychow ania - przy n ajm n iej z założenia - pow inna przyspieszać rozwój społeczny dziecka oraz zwiększać jego możliwości roz­ wojowe. P rzy jęta w Polsce koncepcja „osobowości zaangażow anej”, sform u­ łow ana przez B ogdana Suchodolskiego w teo rii w ychow ania dla przyszło­ ści (1968), otw iera nowe obszary dla p ra k ty k i pedagogicznej. W spółcze­ sność „osobowości zaangażow anej” akcentuje relacje zachodzące pomiędzy p rzek ształcan iem rzeczyw istości a rozwojem samego siebie przez kreację. W ta k im ujęciu k reacja staje się nowym środkiem wychowania, a stosow a­ nie go w p rak ty ce lub stw a rz a n ie możliwości tw órczych je s t obow iązkiem wychowawców. W teo rii w ychow ania w yróżnia się d z iałan ia w chodzące i niew chodzące w sk ład p rocesu w ychow ania. Mówiąc o procesie wycho­ w ania, m am y n a myśli u k ład uporządkow any w p e w n ą stru k tu rę . W s tr u k ­ tu rz e tej d zia ła n ia wychowawcze m a ją nie tylko w alor wychowujący, po­ znaw czy czy też kształcący, ale ta k ż e w alor rew alidacyjny, reso cjaliza­ cyjny, reh ab ilitacy jn y itp. W śród nich n ie k tó re d z ia łan ia z a w ie ra ją prócz tego w alor leczniczy - terapeutyczny. D obranie d z iałań wychowawczych m ających w alory te ra p eu ty c zn e i ułożenie ich w odpowiedniej, m etodycz­ nej kolejności tw orzy s tr u k tu r ę procesu w ychow ania z ciężarem g a tu n ­ kowym przeniesionym n a osiągnięcie celu terapeutycznego. Tak więc d zia­ ła n ia z k rę g u te ra p ii pedagogicznej oraz d zia ła n ia wychowawcze w cho­ d z ą w sk ład s tr u k tu r y p rocesu w ychow ania i o d n o szą się do zm ian, jak ie pow inny wywołać w osobowości jednostki poddanej tego rodzaju zabiegom. O dnoszą się ponadto zawsze do indyw idualnych osobowości, mimo że m ogą być realizo w an e przez form y d z iałań grupow ych. Znając m ech an izm y i w artości poszczególnych te ch n ik i środków wychowawczych, możemy przenosić ciężar g atu n k o w y celu w ychow ania w sposób u z asad n iają cy te zabiegi i osiągać u sp raw n ien ie tych dyspozycji jednostki, n a k tórych n am zależy.

Taki p u n k t w idzenia zgodny je s t ze sform ułow aniam i w ielu te o re ty ­ ków w ychow ania, a np. H eliodor M u s z y ń s k i (1975) p rzed sta w ił to w n a stę p u ją c y sposób: „[...] proces w ychow ania to ciąg d z iałań wycho­ wawczych podejm ow anych in d y w id u aln ie lub zbiorowo w celu stopnio­ wego w yw ołania p rzem ian y w osobowości w ychow anka, p rzy czym kolej­

ność tych d z iałań je s t odpowiednio dostosow ana do przeb ieg u wywoły­ w anej przez nie przem iany” (s. 240). (Oczywiście, liczba zblokowanych ele­ m entów składow ych te ra p ii pedagogicznej w yznaczona je s t przez w łaści­ wości biopsychofizyczne jednostki, n a to m ia st cel te ra p ii pedagogicznej w aru n k u je isto ta zm ian, jak ie przez oddziaływ anie terap eu ty czn e chcemy uzyskać). Teoretycy w ychow ania s to ją n a stanow isku, że proces w ychowa­ n ia realizujem y przez św iadom e i celowe organizow anie pod określonym w zględem aktyw ności i dośw iadczeń jednostki, w prow adzając j ą w k o n ­ k re tn e sytuacje lub ich ciąg. Zachowując op ty m aln e w a ru n k i p raw id ło ­ wego przeb ieg u procesu w ychow ania, je d n o stk a staje się p rzy sto so w an a społecznie. Gdy je d n a k w ew n ą trz któregoś z czynników sk ładających się n a s tr u k tu r ę procesu w ychow ania (np. w m yśl czteroczynnikow ej teo rii w ychowania)2 w y stą p ią m echanizm y uniem ożliw iające bądź ograniczające (w m yśl przytoczonych zm iennych) praw idłow y przebieg procesu w ycho­ w an ia - je d n o stk a p rzejaw ia te n d en cje świadczące o złym przy sto so w a­ n iu społecznym. J e d n o s tk i ta k ie w y m ag ają dodatkow ego w zm ocnienia pedagogiczno-terapeutycznego, a w p rzy p ad k u jed n o stek z k ręg u „specjal­ nej tro sk i” - o ddziaływ ania pedagogicznego zgodnego z założeniam i p e ­ dagogiki specjalnej.

U z asad n ia jąc p otrzebę p rzen o szen ia dośw iadczeń pedagogiki (w ty m w ypadku leczniczej) n a proces w ychowania, m ożna wykazać, że k ażd a jed ­ n o s tk a funkcjonująca w u tru d n io n y c h w a ru n k a c h m a m niej lub bardziej zaburzoną sferę życia emocjonalnego. Współcześnie zaburzenia emocjonalne tra k to w a n e s ą jako odpowiedź organizm u n a sytuację, w jakiej się z n ajd u ­ je. Z sytuacji tak iej m o g ą je d n ak że w ynikać d ezintegracje o z n a k u zarów ­ no pozytyw nym , ja k i negatyw nym .

Celowo w skazuję n a zab u rzen ia emocjonalne, ponieważ p rzejaw iają je praw ie w szystkie jednostki specjalnej troski, dzisiaj zw ane niepełnospraw ­ nym i, aczkolw iek zak res i sk a la intensyw ności tych procesów s ą bardzo zróżnicowane. Dla jednostek, k tóre w y k azu ją zaburzenia emocjonalne, sto­ sowanie te ra p ii pedagogicznej je st w y d a tn ą pom ocą w przystosow aniu się, a w p rzystosow aniu społecznym w szczególności. P rzystosow anie społecz­ n e rozum iem jako efektyw ność lub stopień, w ja k im je d n o stk a realizu je wymogi niezależności osobistej, odpowiedzialności społecznej, oczekiwanej od jej w ieku życia oraz środowiska. O rozpoznaniu procesów psychicznych „nie p ow inien decydować u zy sk an y w sk a źn ik (tj. odpow iedni iloraz in te ­ ligencji, iloraz rozwoju, sten, te tro n , centyl czy w ynik sk ali T), ale cało­ k s z ta łt b a d a ń klinicznych” ( K o s t r z e w s k i , 1977, s. 115).

2 Zalicza się tu t a j środowisko, osoby znaczące, w łaściw ości psychofizyczne z kodem genetycznym , aktyw ność w łasn ą.

P oddając w eryfikacji em pirycznej form y te ra p ii pedagogicznej, je s te ­ śmy dzisiaj skłonni trak to w ać je ja k skum ulow ane bloki zajęciowe, n a k tó ­ rych nauczyciel wychowawca (terap eu ta) dobiera treści, u s ta la cele, p rzyj­ m uje sw o istą typologię tech n ik i m etod oddziaływ ania n a k o n k retn y ch z a ­ jęciach. D latego te r a p ia zajęciowa, k tó ra z aw iera w swoim przeb ieg u ele­ m e n ty ru ch u , zabawy, pracy, je s t jed n y m z w arty m blokiem kom pleksowo realizow anej te ra p ii pedagogicznej o c h a ra k te rz e te ra p ii czynnościowej, zarów no ogólnej, ja k i specjalistycznej. T erapia pedagogiczna w przyw oła­ ny m ujęciu p rzyjęła d w o jak ą postać: z je d n e j s tr o n y j e s t fo r m ą w s p i e ­

r a ją cą p r o c e s w y c h o w a n ia , z dru giej za ś - fo rm u łą o d r ę b n y c h d z ia ­ ła ń p e d a g o g ic z n y c h i p s y c h o p e d a g o g i c z n y c h , w e f e k c i e k t ó r y c h p o w i n n i ś m y o s ią g n ą ć c e l t e r a p e u t y c z n y .

W p rak ty ce potw ierdzono słuszność tezy, że w organ izo w an iu p ro ­ cesu te ra p ii n ajisto tn iejsze znaczenie m a fo rm a te ra p ii zajęciowej z czy­ te ln ie d o b ran y m i w a lo ram i re ed u k a cy jn y m i, korekcyjnym i, k o m p e n ­ sacyjnym i, w zm acniającym i, u sp raw n iają cy m i funkcje. Dobór te ch n ik i m etod, a ta k ż e stosow anego oprzy rząd o w an ia zależny je s t od tego, czy stosujem y form ułę te ra p ii zajęciowej ogólnej, czy te ra p ii zajęciowej sp e­ cjalnej.

N a przytoczony k s z ta łt te ra p ii pedagogicznej wpływ miały:

- postęp w zak resie n a u k biologicznych i medycznych, k tó ry w opisyw a­ nych cezu rach czasowych przynosił z k ażd y m rokiem nowe osiągnięcia z z a k re su diagnozy i leczenia zab u rz e ń genetycznych;

- funkcjonujące teorie, np. akceleracji, stymulacji rozwoju, równowagi, s ta ­ bilizacji, spontanicznej aktyw ności czy w reszcie sam oregulacji (nie w y­ ja śn ia ją one w dostateczny sposób licznych wątpliwości badawczych um oż­ liwiły jed n ak podejmowanie prób w yjaśnienia w ielu zjawisk zw iązanych z te r a p ią i podstaw ow ym i procesam i pedagogiki specjalnej);

- tru d n o ść w yodrębnienia specyfiki rozwoju w aru n k o w an ej k o n k retn y m rodzajem u pośledzenia (w ym aga głębokiej wiedzy n a te m a t etiopatoge- n ezy defektu, jego stru k tu r);

- p rocedury diagnozy porównawczo-różnicowej, opierającej się n a ta k ic h kry teriach , k tóre pozwoliły n a zdecydowane rozgraniczenie jednych s ta ­ nów od drugich, niejednokrotnie bardzo podobnych do siebie pod w zglę­ dem m anifestacji i syndromów, a je d n a k gatunkow o różnych;

- w ątpliw ości zw iązane z p y ta n iem o to, ja k i k s z ta łt m a przy b rać te ra p ia pedagogiczna w procesie wychowania.

D ośw iadczenia wyniesione z pracy z jed n o stk am i upośledzonym i u m y ­ słowo i niedostosow anym i społecznie w ykazują, że w organizacji w zmoc­ n ie ń pedagogiczno-terapeutycznych pow inniśm y b rać pod uw agę co n a j­ mniej n astęp u jące czynniki:

- osobowość wychowawcy (inicjatora) i jego przygotow anie zawodowe, - s tru k tu rę organizacyjną placówki, w jakiej realizow any jest program kon­

kretn eg o procesu w ychowania, - k lim at (atm osferę wychowawczą), - blok te ra p ii zajęciowej ogólnej,

- blok te ra p ii zajęciowej specjalnej, a założenie, że z ta k dobranym i czyn­ n ik a m i m ożna prow adzić działalność terap eu ty czn ą, ponieważ s ta ją się one elem en tam i procesu w ychowania, w któ ry m m ożna kum ulow ać w a ­ lory terap eu ty czn e zaw arte w oddziaływ aniach wychowawczych, zo sta­ ło potw ierdzone przez p ra k ty k ę pedagogiczną.

Bloki te ra p ii zajęciowej tra k to w a n e s ą jako form y p ro w ad zen ia zajęć p edagogicznych o szczególnie w y raźn y ch w alo ra c h te ra p e u ty c z n y c h . W p rak ty ce pedagog nie zaw sze zdaje sobie sp raw ę z w artości zaw arty ch w podejm ow anych przez niego d ziałan iach pedagogicznych (np. w artości korekcyjne, usp raw n iające, rew alidacyjne, poznawcze).

Terapia pedagogiczna w pedagogice specjalnej

W k rę g u pedagogiki specjalnej te r a p ia pedagogiczna je s t stały m ele­ m en tem w spom agającym d ziałan ia rew alidacyjne i resocjalizacyjne, a ta k ­ że rehabilitacyjne. W każdym z działów pedagogiki specjalnej, sklasyfiko­ w anych przez M. G rzegorzew ską, m ożna dookreślić form y d ziałań m a ją ­ cych w yraźne w artości te rap eu ty czn e w o dniesieniu do podnoszenia w alo­ rów osobowościowych podmiotów, ja k im i poszczególne działy się zajm ują. W k ażd y m z działów te ra p ia pedagogiczna przyjm uje specyficzne form y realizacji. Procedury d ziałań terapeutycznych każdorazowo opracowuje się w te n sposób, aby były zgodne z - postu lo w an y m i już uprzednio, a zajm u ­ jącym i w pedagogice specjalnej miejsce szczególne - podstaw ow ym i k ie ­ r u n k a m i działalności rew alidacyjnej stanow iącej wzorzec dla organizacji procesów. N a le ż ą do nich:

„ - m aksym alne rozwijanie tych sił biologicznych, zadatków i cech, które s ą najm niej uszkodzone,

- w zm acnianie (fortioryzacja) i usp raw n ian ie uszkodzonych zakresów psy­ chicznych i fizycznych,

- wyrównywanie (kompensacja) i zastępowanie (substytucja) deficytów bio­ logicznych i rozwojowych” ( L i p k o w s k i , 1977, s. 42).

Przytoczone k ie ru n k i o ddziaływ ania rew alidacyjnego o p arte s ą n a p rz e sła n k a c h teoretycznych sform ułow anych n a gruncie n a u k psycholo­ gicznych i w szczególności dotyczą zag a d n ień zw iązanych z głównymi

p rocesam i regulacji. Wyłonić tu ta j należy: p r o c e s y o r ie n ta c y jn o -p o -

z n a w c z e , in t e l e k t u a l n e , e m o c j o n a ln e , m o t y w a c y j n e , w y k o n a w c z e i k o n t r o li, co zgodne je s t z podstaw ow ym zad an iem d iag n o sty k i psycho-

pedagogicznej n astaw io n ej n a możliwie pełny i precyzyjny p o m iar fu n k ­ cji w aru n k u jąc y ch op ty m aln e funkcjonow anie jednostki. W sto su n k u do w szystkich kategorii niepełnospraw ności program y terap eu ty c zn e n a k ie ­ row ane n a w zm acnianie, u sp raw n ian ie, kom pensow anie i substytucję do­ stosowuje się do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka zgodnie z z a s a ­ d ą sto p n io w an ia trudności, indyw idualizacji, pomocy i pełnej akceptacji podm iotu terapii.

W ta k przem yślanym procesie, zdaniem M. Grzegorzewskiej, rew alid a­ cja m u si być o p a rta na:

„ - p o zn an iu każdej jed n o stk i i w aru n k ó w jej rozwoju, h isto rii jej życia, n a p o zn an iu c h a r a k te r u i sto p n ia k alectw a (upośledzenia) oraz zw iąza­ nych z ty m czynników etiologicznych,

- uw zg lęd n ien iu w m etodzie p racy ty p u u k ła d u nerwowego,

- zorien to w an iu się w zaham ow anych przez upośledzenie potrzebach, - zorientow aniu się w c h a ra k te rz e oddziaływ ania środow iska n a je d n o st­

kę upośledzoną,

- ja k najszerszy m u w zg lęd n ien iu czynników podnoszących próg to le ra n ­ cji n a frustrację,

- zastosow aniu w aru n k ó w k ształtu jący ch nowe motywacje, - dostosow aniu p racy do sił i możliwości jednostki,

- stosowaniu w całej pełni m etod kompensacyjnych, korygujących, u sp raw ­ niających i dynam izujących” ( G r z e g o r z e w s k a , 1964, s. 92-93). S pełniając w y m ag an ia form alne zw iązane z o rg an iza cją w spom nianych procesów, d iag n o zą i prognozą, fo rm u ło w an ą do celów k o n stru k cji p ro g ra­ mów, te ra p ia pedagogiczna pełni funkcję zasady.

Tak więc te ra p ia pedagogiczna m o ż e b y ć o d r ę b n ą fo rm ą le c z n ic z ą ,

za s a d ą o r g a n iz o w a n ia z d a r z e ń i d o ś w ia d c z e ń d z ie c k a w p r o c e s a c h w y c h o w a n i a i n a u c z a n ia , m e t o d ą w s p ie r a j ą c ą in n e fo r m y le c z e ­ n ia o ra z s y s t e m e m o d d z ia ł y w a ń p e d a g o g ic z n y c h i p s y c h o l o g ic z ­ n y c h , a t a k ż e s o c j o lo g ic z n y c h , w k t ó r y c h w a lo r y t e r a p e u t y c z n e w y s u w a j ą się n a p la n p ie r w s z y . „Terapia pedagogiczna w sp iera d ziała­

nie te rap eu ty c zn e le k a rz a lub w spółdziała z p sy ch o te ra p e u tą , ale ta k że je s t te r a p ią p ro w ad zo n ą niezależn ie od in n y ch form leczniczych” ( L i p ­ k o w s k i , 1977a, s. 44).

Lipkow ski zaleca, aby te r a p ia pedagogiczna obejm ow ała trz y fazy realizacyjne:

1) przygotowawczą,

2) oddziaływ ania n a środowisko,

Taki p u n k t w idzenia zgodny je st z p rzesłan k am i w ynikającym i z m etodyki p racy z osobami niepełnospraw nym i i u zasa d n ia arty k u ło w an ie następnej zasady pedagogiki specjalnej: w spółpracy z ro d z in ą i środowiskiem wycho­ wawczym.

W procesie rew alidacji pow inniśm y b rać pod uw agę przy n ajm n iej n a ­ stępujące zasady: pom ocy, a k cep ta cji, in d y w id u a liz a c ji, te r a p ii p e d a ­

g o g ic z n e j o r a z w s p ó łp r a c y z r o d z in ą i ś r o d o w i s k i e m w y c h o w a w ­ c z y m .

W moim p rze k o n a n iu id ea te ra p ii pedagogicznej ziściła się w te ra p ii logopedycznej. Logopedia jako dyscyplina n au k o w a i dział pedagogiki sp e­ cjalnej już te ra z je s t p rzy k ład em czystej form y kom pleksow o zo rg an i­ zowanej te ra p ii pedagogicznej. G dybyśm y dysponow ali u m iejętn o ściam i operacyjnymi w ta k im stopniu, w jak im d y sponują nim i logopedzi w swoim w arsztacie, to d y n am ik a procesów, o ja k ich mowa, w sposób isto tn y p rzy ­ b rały b y n a sile. Jednocześnie u w ażam , że organizacja w a r s z ta tu logope­ dycznego w raz z m e to d y k ą pracy logopedycznej pow inny stać się (przynaj­ m niej w ogólnych zarysach) w zorem dla te ra p ii pedagogicznej podejm o­ w anej w d ziałan iach pedagogiki specjalnej. Form y te ra p ii pedagogicznej najczęściej u ja w n ia ją się w podejm ow anym d ziałan iu wychowawczym. Dla p ra k ty k i pedagogicznej najisto tn iejsze znaczenie b ę d ą m iały zajęcia o rg a­ nizow ane w w a ru n k a c h w ychow ania instytucjonalnego. Zajęcia ta k ie n a ­ leży rozum ieć jako m etodycznie zorganizow any sposób w sp ó łd ziałan ia w ychow anka z prow adzącym zajęcia (nie zawsze) wychowawcą, w ykorzy­ stu jąc w celach wychowawczych:

- t e m a t y k ę za jęć, z której w y n ik n ą o d p o w ie d n ie tr e ś c i (kształcące, poznawcze, wychowawcze itp.),

- w p ł y w y o s o b o w o ś c io w e p r o w a d z ą c e g o , j a k r ó w n ie ż w z a j e m n e

o d d z ia ły w a n ie n a s ie b ie w y c h o w a n k ó w ,

- t w o r z y w o , w j a k im p r a c u je w y c h o w a n e k n a z a j ę c ia c h , - s t o p ie ń z a i n t e r e s o w a n ia t e m a t e m ,

- k lim a t, a tm o s fe r ę w y c h o w a w c z ą .

Za stan o w isk iem ty m p rzem aw ia fakt, że w a k tu a ln y m s tan ie o rg an i­ zacji procesu dydaktyczno-wychowawczego w placów kach pedagogiki spe­ cjalnej w ażne miejsce zajm u ją w łaśnie zajęcia, k tóre realizuje się w postaci przeróżnych lekcji przedmiotowych w szkole oraz najrozmaitszych form zajęć w internacie, dom u kultury, świetlicy itp.

We współczesnej pedagogice dąży się do przenoszenia doświadczeń dziec­ k a z w aru n k ó w sztucznie tw orzonych n a bezp o śred n i k o n ta k t dziecka z rzeczywistością. Niestety, nie zaw sze je st to możliwe, a w p rzy p ad k u je d ­ n o stek z k rę g u „specjalnej tro sk i” k o n ta k t jed n o stk i z rzeczyw istością je s t w w ielu p rzy p a d k a ch szczególnie utrudniony. R ek o m p en satę tego s ta n u rzeczy sta n o w ią zajęcia, n a k tórych wychowawca s ta r a się ro zsze­

rzyć k ręg i poznaw cze swoich wychowanków, a w ychow anek m a możność id en ty fik o w an ia się z tw o rzo n ą przez siebie lub tw o rz o n ą dla niego sy­ tu a c ją poznaw czą. Zajęcia te m o g ą składać się z d ziałań ogólnowycho- wawczych, rozwojowych bądź też d ziałań d o branych specjalnie ta k , by u zyskać zap lan o w an y cel. Z adania, jak ie w ychowawca pow inien p ro g ra ­ mowo realizow ać, m o g ą być spełnione w form ach te ra p ii zajęciowej, w jej p rzebiegach czynnościowych. T erap ia zajęciowa spoczynkow a m a isto tn e znaczenie d la n iek tó ry ch je d n o stek nozologicznych, je d n ak że stosow a­ nie jej poza p edagogiką leczniczą nie stanow i poważniejszej w artości p r a k ­ tycznej. Z tego w zględu te r a p ia zajęciowa u w a ż a n a je s t za form ę o rg an i­ zacyjnie n ajb ard ziej p r z y d a tn ą do posłu g iw an ia się w jej z a k re sa ch te c h ­ n ik am i resocjalizacyjnymi, rew alidacyjnym i, psychoterapeutycznym i itp.

Teoretycy te ra p ii pedagogicznej t r a k t u j ą w ychow anka jako jed n o stk ę poddającą się sile oddziaływ ań terapeutycznych. P raktycy tr a k tu ją wycho­ w a n k a jako aktyw nego w spółtw órcę podnoszenia swoich w alorów osobo­ wościowych n a drodze tw órczego d z iałan ia w celowo do b ran y m tw o rzy ­ wie. N a zajęciach organizow anych przez wychowawcę lub inicjow anych przez niego p ra c a w ychow anka w tw orzyw ie zaczyna n a b ierać w artości strategicznych. Tworzywem ty m m o g ą być w ra m a c h zajęć plastycznych np. papier, glina, drew no, w ra m a c h zajęć m uzycznych - k o n k re tn y in ­ s tru m e n t, taniec, śpiew i analogicznie w ra m a c h in n y ch zajęć. W idzim y więc, że oprócz metodyki, walorów osobowych prowadzącego, atm osfery wy­ chowawczej itd. również tworzywo będzie odgrywać is to tn ą rolę w k szta łto ­ w an iu em ocjonalnych więzi.

T erapia zajęciowa może mieć (w zależności od celów) c h a ra k te r ogólny i specjalistyczny. In n e s ą też d la tych dwóch form te ra p ii zajęciowej z a d a ­ n ia do spełnienia:

- zad an iem te ra p ii zajęciowej ogólnej będzie um ożliw ienie tw o rzen ia k li­ m a tu emocjonalnych więzi w śród wychowanków grupy działania, współ- p a rtn e rs tw a z wychowawcą, in stru k to rem ;

- zadaniem te ra p ii zajęciowej specjalnej z kolei będzie przyspieszenie roz­ woju je d n o stk i przez u sp ra w n ie n ie funkcji i stw orzenie w aru n k ó w do praw idłowego jego przebiegu.

Z akładając, że w te ra p ii zajęciowej w y stę p u ją ko m p o n en ty zarów no te ra p ii ruchowej, zabawowej, ja k i te ra p ii przez pracę, możem y zaryzyko­ wać tw ierdzenie, iż w całokształcie oddziaływ ań wychowawczych t e r a p ia

z a j ę c io w a j e s t j e d n y m z w a r ty m b lo k ie m , w k tó r e g o sk ła d w c h o d z ą p o s z c z e g ó l n e e l e m e n t y u j ę c ia k la s y c z n e g o , w a r u n k o w a n e m e t o ­ d y k ą p r o w a d z e n ia z a ję ć z m ło d z ie ż ą o o k r e ś lo n y c h d y s f u n k c j a c h i u p o ś l e d z e n ia c h . Isto tn e w jej przeb ieg u są:

- p r z e b ie g z a ję ć z g o d n y z u k ła d e m p r o g r a m o w y c h e l e m e n t ó w

w z m a c n ia j ą c y ch ,

- w y s o k i s t o p ie ń z a i n t e r e s o w a n ia w y c h o w a n k ó w fo r m ą za jęć , - t w ó r c z a , d o b r a a t m o s fe r a w y c h o w a w c z a .

Z prow adzonych przeze m nie e k sperym entów pilotażow ych w ty m z a ­ k resie w ynika, że n ajw yraźniejsze w alory te rap eu ty czn e z aw arte s ą w od­ działy w an iach w ychowawczych z k rę g u sztuki. M echanizm y w y zw alają­ ce aktyw ność w ychow anków za w a rte s ą ta k ż e w o d działyw aniach w y­ chowawczych przez sport, tu ry sty k ę zajęcia praktyczno-techniczne. P ra w ­ dopodobnie isto ta walorów terapeutycznych zaw artych w oddziaływ aniach w ychowawczych zależeć będzie od w y m ag ań reed u k acy jn y ch i korekcyj­ nych w ynikających z c h a r a k te r u u p o śled zen ia jed n o stk i i jej z a in te re so ­ w an ia tw órczym działan iem w danej dziedzinie.

P odstaw y p o szu k iw ań w alorów te rap eu ty c zn y ch w celu p ro w ad zen ia działalności pedagogicznej zaw ierającej się w procesach rew alidacji, reso ­ cjalizacji, terap ii, reh ab ilitacji tkw iły w teo riach w ychow ania i n au czan ia. W szkolnictw ie specjalnym najchętniej k orzystano z p rzesła n e k sform uło­ w anych „w p ism ach i odezw ach w ybitnych filozofów, lek arzy i pedagogów XVIII i XIX w. Pestalozziego, G uggenbühla, Ita rd a , D iderota” ( L i p k o w ­ s k i , 1977b). J e d n a k trz eb a tu ta j podkreślić, że w ykładnię tych p rzesłan ek najpełniej określili: Decroly i F rein e t, gdyż n a gruncie tych teo rii p o w sta­ wały n ajbardziej czytelne metody, tech n ik i pracy z dziećmi „specjalnej tro ­ ski”, np.: ośrodki p racy M. G rzegorzew skiej, fu nkcjonalne an alizy zacho­ w an ia i wiele innych n a stałe zadom owionych w szkolnictw ie specjalnym . To w łaśn ie w ośrodkach pracy najpełniej realizu je się hasło p o zn an ia poli- sensorycznego, kodow ania śladów pamięciowych, u trw a la n ia treści, dobo­ ru znaczeń, walorów kompensowania, zastępowania, uspraw niania, wzmac­ n ia n ia, korygow ania, reedukacji. Z analizy w a r s z ta tu pracy pedagogów specjalnych pod k ą te m stosow ania m etod u zn an y c h za w łaściw e przez prak ty k ó w pedagogicznych w yłania się obraz, który je st swoistym ra n k in ­ giem „popularności”. W ra n k in g u ty m w ystępują: MDS - M etoda Do­ brego S ta rtu ; M etoda G len n a D o m an a (a lte rn a ty w n a n a u k a czytania); Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne ( B o g d a n o w i c z , K i s i e l , P r z a ­ s n y s k a , 1994); M etoda B erty i K arela Bobathów; M etoda Vaclava Vojty; M etoda W ymuszonego K o n ta k tu (holding therapy); P sychostym ulacyjna M etoda K sz tałto w an ia Rozwoju Mowy i M yślenia; M etoda Petö; Psycho- sty m u lacy jn a M etoda K sz tałto w an ia Rozwoju Mowy i M yślenia; Kine- zjologia E d u k acy jn a P a u la D ennisona; Pedagogika Zabaw y ( Z a o r s k a , 1995), program y: A ktyw ność, Świadomość ciała, K o n ta k t i kom unikacja; H olistyczna te ra p ia w idzenia - tre n in g w idzenia.

Zastosowanie psychoterapii w terapii pedagogicznej

W k ra ja c h zachodnich o te ra p ii pedagogicznej mówi się w aspekcie t e ­ ra p ii zachow ania, w której w ykorzystuje się o ddziaływ ania w ynikające z te ch n ik p sychoterapeutycznych. Dzieje się ta k dlatego, że w k rajach , o jakich mowa, szerzej rozw inięta je st sieć pomocy psychologicznej. Psycho­ te r a p ia w y k ry stalizo w ała się n a przełom ie XIX i XX w iek u jako m etoda pom agająca w leczeniu chorób psychicznych. Za „ojca” psychoterapii u w a ­ żany je st Z ygm unt F reud. Je d n a k ż e pierw szym badaczem , k tóry w ykorzy­ stał możliwość u zyskiw ania popraw y w leczeniu pacjentów przez oddziały­ w anie psychoterapeutyczne, był P ie rre J a n e t. Obecnie jesteśm y św iad k a­ mi dynam icznego rozw oju psychoterapii. Funkcjonow anie psy ch o terap ii w aru n k o w a n e je st zain tereso w an iem badaczy w szelkim i o d m ian am i n ie ­ p rzy sto so w an ia jednostek, k tó ry ch o rganizm funkcjonuje „poza n o rm ą ”. Jed n a k ż e p sy ch o terap ia nie je st już dzisiaj d o m e n ą psychiatrii.

K azim ierz D ą b r o w s k i (1979) p rzez p sy ch o terap ię rozum ie „św ia­ dome i sy stem aty czn e w y korzystanie zw iązku m iędzy je d n o s tk ą a t e r a ­ p e u t ą w celu zm ian y s tr u k tu r osobowości leczonego. Pociąga to za sobą zan ik an ie objawów choroby i lepsze przystosow anie się do otoczenia, przy jednoczesnym m ak sy m aln y m w y k o rzy stan iu in dyw idualnych możliwości rozwojowych jed n o stk i” (s. 37).

P roblem y p sy ch o terap ii w raz z p rz e sła n k a m i w arsztato w y m i opisuje S tan isław K r a t o c h w i l (1974), k tó ry w swojej pracy dokonuje tak że po­ d ziału orientacji teoretycznych tej metody. W ogóle m ożna powiedzieć, że każde podejście psychoterapeutyczne uzależnione je st od orientacji n au k o ­ wej dotyczącej koncepcji psychofizjologicznej człowieka. Najczęściej wyróż­ n ia się: p s y c h o a n a l iz ę , p s y c h o t e r a p ię d y n a m ic z n ą , p s y c h o t e r a p ię

p a w ł o w o w s k ą , p s y c h o t e r a p ię b e h a w i o r a ln ą oraz p s y c h o t e r a p ię a n tr o p o lo g ic z n ą w raz z różnym i w a rian tam i stanow isk syntetyzujących,

eklektycznych itp., co nie w yczerpuje w szystkich m ożliwych kom binacji. M ożna ta k ż e powiedzieć, że w oddziaływ aniach te rap eu ty czn y ch p rzew a­ ż a ją dwie tendencje z mocno zarysow anym i asp ek tam i pedagogicznymi, tj. orientacja b eh aw io ra ln a i psychoanalityczna.

Przedstaw iciele pierwszej (behawioryści) uw ażają, że jed n o stk a zacho­ w uje się w sposób w skazujący n a niep rzy sto so w an ie dlatego, że ta k n a ­ uczyła się reagow ać n a określone bodźce w określonych sytuacjach. W tym ujęciu leczyć, znaczy oduczać (wygaszać) nawykowego odruchu, aby przez to uzyskać rów now agę u stro ju jednostki.

P rzed staw iciele drugiej (psychoanalitycy) w a r u n k u ją n iep rzy sto so ­ w anie przy k ry m i przeżyciam i, kom pleksam i, lęk am i itp. U w ażają, że je d ­

n o s tk a nie u m ie sobie poradzić z so b ą w sytuacji, w jakiej się znajduje, poniew aż nie m a k o n tro li n a d ty m i sytuacjam i. Leczyć, w edług nich, to nauczyć jednostkę um iejętności m anipulow ania sobą i u sto su n k o w an ia się z r e z e rw ą do p rzy k ry ch dla niej sytuacji za pom ocą an alizy otoczenia (sy­ tuacji) i oceny w łasnych możliwości n a gruncie pew nego em ocjonalnego d y sta n su do sp raw y i problemów. Zarówno w jednym , ja k i w d ru g im (cho­ ciaż nie we w szystkich procedurach) ujęciu d ziałan ia korekcyjne w y n ik ają z teorii uczenia się, co stw arza dość znaczne możliwości dla p ra k ty k i p e d a ­ gogicznej i te ra p ii we w spom nianych zakresach.

Zgodnie ze w spółczesnym i u s ta le n ia m i p sy ch o te ra p ia je s t sam odziel­ n y m k ie ru n k ie m d ziałan ia, pozostającym w ścisłym zw iązku z zad a n iam i staw ianym i przed lecznictwem. Specyfika psychoterapii w ynika z jej przed ­ miotu, celów i stosow anych technik.

We w szystkich definicjach psychoterapii zw raca się uw agę n a elem ent świadomego i planowego oddziaływ ania słowem i zachow aniem n a psychi­ kę chorego. Ł atw o m ożna dostrzec zw iązek d z iałan ia p sy ch o terap eu ty cz­ nego z procesem p rzystosow ania (także społecznego) jed n o stek do w a r u n ­ ków społecznych przez w ykorzystanie walorów leczniczych te c h n ik stoso­ w anych w ty m celu. P rak ty cy w sk a z u ją n a fakt, że wiele tech n ik psychote­ rap eu ty czn y ch m a czytelne w alory pedagogiczne. Do ta k ic h te ch n ik z a li­ cza się:

- g r u p ę t e c h n i k t r e n i n g o w y c h , o p arty ch n a zasadzie w aru n k o w a n ia klasycznego ( P a w ł o w , 1952), ja k rów nież n a różnych teo riach uczenia się ( D o l l a r d , M i l l e r , 1969); tech n ik i te w swoich założeniach zaw ie­ r a j ą analizę wzorów zachow ania się - pow tarzanie i relaksację za pomo­ c ą tre n in g u , najczęściej stosuje się je w zab u rz en ia ch mowy i innych zab u rzen iach czynnościowych.

- g r u p ę t e c h n i k r e l a k s a c y j n y c h , w śród k tó ry c h szczególnie p rz y d a t­ ny w p rak ty ce pedagogicznej je s t tre n in g autogeniczny J.H . S chultza; techniki te pozw alają n a usunięcie w ew nętrznego napięcia przez opano­ w an ie czynności i doprow adzenie do ogólnego od p rężen ia organizm u; znaczenie pedagogiczne polega n a isto tn y m u s p ra w n ie n iu funkcji p sy ­ chicznych.

M ożna analizow ać tech n ik i p sy ch o terap eu ty czn e pod w ielom a w zglę­ dam i. D la pedagoga w ażny je s t fa k t rozliczania podejm ow anych d z iałań z racjonalności i zasadności. K ażdy k o n ta k t jed n o stk i z te r a p e u tą opiera się n a ro zsąd n y m i k rytycznym an alizo w an iu problem ów p acjen ta, co z kolei m a duże znaczenie dla k o n stru k cji p ro g ram u te rap ii. P rz e s ła n k a t a w in n a stać się o bow iązującą w d ziała n iach pedagogicznych, poniew aż ta k ro zu m ian e form y te ra p ii prow adzi się z reg u ły w pedagogicznym w a ­ ru n k o w a n iu w ynikającym z m etodyki i organizacji zajęć w postaci muzy- k o terap ii, p sychodram y i innych, z w y k o rzy stan ie m w alorów tw orzyw a

i społeczności grupowej, a ta k ż e z w ielu te ch n ik wchodzących w skład tre n in g u in terp erso n aln eg o . P edagodzy stosujący w swoim w arsztacie zawodowym elem en ty p sy ch o terap ii pow inni przyjm ow ać podział m etod p sy ch o terap ii w edług A. Lewickiego, k tó ry został zm odyfikow any przez M. J a r o s z a (1971) por. rys. 1. P rak ty c zn e zalety tego podziału

wyni-e lwyni-e m wyni-e n ta r n a

T

;

;

Rys. 1. M etody p sy c h o teria p ii ( J a r o s z , 1971)

k a ją z czytelności celu terap ii w stosowanych m etodach psychoterapeutycz­ nych z rozbiciem n a szczegółowe tech n ik i psychoterapeutyczne.

O d d z ia ły w a n ie p s y c h o t e r a p e u t y c z n e p o ś r e d n ie polega n a k szta ł­

tow aniu i p rzeobrażaniu środowiska jednostki w ta k i sposób, aby j ą ustrzec p rzed dotychczasow ym i k o n flik tam i i w ynikającym i z p rzeży w an ia k o n ­ fliktów u raza m i psychicznymi. U dział pedagogicznych służb pracowników różnych resortów je st tu ta j bardzo znaczny.

W g r u p ie m e t o d o d d z ia ł y w a n ia p s y c h o t e r a p e u t y c z n e g o b e z ­ p o ś r e d n i e g o prześled źm y kolejne sposoby o ddziaływ ania te ra p e u ty c z ­

nego:

a) o d d z ia ł y w a n ie e l e m e n t a r n e - d ążen ie do k sz ta łto w a n ia p rzy ­

chylnej jednostce zdrowej, spokojnej atm osfery; w d zia ła n iu ty m szcze­ gólnie w ażna je st m etodyka pracy z d a n ą jednostką; k ierując się zalecenia­ mi m etodyki, u n ik a m y błędów w yzw alających sytuację z bodźcam i u s z k a ­ dzającym i; w p rak ty ce zw raca się uw agę n a realizow anie zasad w ycho­ w an ia (rew alidacyjnego, resocjalizacyjnego itp.), rozum ienie tro sk , opty­ m izm, akceptację, w sk u te k czego w pływ a się m obilizująco n a funkcje psychiczne jednostki; ta k a p o staw a pedagogiczna zbieżna je s t z p o s ta w ą terap eu ty czn ą;

b) o d d z ia ł y w a n ie p o d tr z y m u j ą c e - w ytw o rzen iu zw iązków em o­

cjonalnych te ra p e u ty z je d n o stk ą w celu przejęcia n a siebie roli osoby z n a ­ czącej; w ychowawca, te r a p e u ta odgryw a rolę doradcy w w ielu sp raw ach życiowych swoich podopiecznych; nie dąży do d aw a n ia recept, ale p o m a ­ ga swoim wychowankom w znajdow aniu i spostrzeganiu istotnych elem en­ tów składow ych w w ystępujących, tru d n y c h dla w ychow anka, sytuacjach życiowych w celu d o k o n an ia właściwego w yboru d z iałan ia lub zbliżenia (urealnienia) np. poziomu aspiracji do możliwości zainteresow anych;

c) o d d z ia ły w a n ie a k t y w n e - obejmuje techniki psychoterapii o b ja ­ w o w e j i g łę b o k ie j ;

• w technice g łę b o k iej dąży się do złagodzenia zab u rzeń zachowania; m a ona duże znaczenie w p racy z osobam i niedostosow anym i społecznie; podejm ow ane działan ie n asta w io n e je s t n a w ykrycie przyczyn w ywołu­ jące w ystępow anie danego zjaw iska (negatywnego); zm ierza się w ty m p rzy p a d k u do zm iany osobowości, innego jej u k szta łto w an ia, przez w y­ tw orzenie nowych postaw lub przekształcenie starych; podstawowym z a ­ d an iem tego rodzaju terap ii, np. u jed n o stek niedostosow anych społecz­ nie, będzie d ążenie do przyjęcia przez jed n o stk ę pożądanej (aprobow a­ nej społecznie) hierarch ii w artości i aspiracji; możliwość realizow ania tej te ra p ii przez wychowawców, pedagogów budzi u zasad n io n e obawy, jako że w a rs z ta t pedagogiczny nie przejął te ch n ik i um iejętności stosow ania oddziaływ ań specjalistycznych i z tego w zględu ograniczone s ą możliwo­ ści stosow ania ich w p rak ty ce pedagogicznej.

• tech n ik a o b ja w o w a może przebiegać w tro jak i sposób: - r ela k sa c y jn y ,

- o d r e a g o w a n ia c z y n n e g o , - t e r a p ii b e h a w io r a ln e j.

O ddziaływ anie ak ty w n e objawowe m a za zad a n ie korekcję m an ifestacji sym ptom ów przez łagodzenie lub u su w a n ie m echanizm ów działających nieprawidłowo, bez w pływ ania n a całe s tru k tu ry osobowości. Mimo że zn a­ jomość przeb ieg u o ddziaływ ania objawowego w ym aga w ysokich k w alifi­ kacji zawodowych terap eu ty , ja k rów nież pow ażnego dośw iadczenia, s ta ­ nowi dla p ra k ty k i pedagogicznej, szerokie pole d ziałan ia i dążyć należy do k szta łcen ia pedagogów ta k , aby mogli u zyskać kw alifikacje w ty m z a k re ­ sie. O siągnięcia psychoterapii s ą w pełni a k tu a ln e i p rzy d atn e w w ielu for­ m ach oddziaływ ania pedagogicznego.

N a zakończenie pragnę podkreślić, że w oświacie „otwartej” - tzw. szkol­ nictw ie pow szechnym - do stan d arto w y ch form te ra p ii pedagogicznej (lub elementów niektórych technik terapeutycznych) stosowanych przez nauczy­ cieli bez szczególnego zachęcania m ożemy zaliczyć:

- działalność dydaktyczno-w yrów naw czą - gim nastykę korekcyjną,

- elem enty m uzykoterapii jako formy wszechobecnej w najprzeróżniejszych p ro g ram ach edukacyjnych.

Bibliografia

B i l i k i e w i c z T., 1976: P sychoterapia w p ra k tyc e ogólnolekarskiej. W arszaw a. B o g d a n o w i c z M., K i s i e l B., P r z a s n y s k a M., 1994: M etoda Weroniki Sherbor­

ne w terapii i w s p o m a g a n iu rozw oju dziecka. W arszaw a.

D ą b r o w s k i K., 1979: P syc hoterapia p r z e z rozwój. W arszaw a.

D o l l a r d J., M i l l e r N.E., 1969: Osobowość i p sychoterapia. Red. H. M a l e w s k a , J. R a d z i c k i . W arszaw a.

D o r o s z e w s k a J., 1989: P edagogika specjalna. T. 2. W r o c ła w -W a rs z a w a -K ra k ó w - G d a ń s k .

D o r o s z e w s k a J., G r z e g o r z e w s k a M., 1955: U za sadnienie p o trzeb y terapeu-

tyczności w z a k ła d zie leczniczym w św ietle patofizjologii korowo-trzewnej. „S tu d ia

P edagogiczne”, T. 2.

G r z e g o r z e w s k a M., 1964: P edagogika specjalna. W arszaw a.

J a r o s z M., 1971: E le m e n ty p sychologii lekarskiej i p atologii ogólnej. W arszaw a. K o s t r z e w s k i J., 1977: D ia g n o sty ka odchyleń od norm y u dzieci, m łodzieży i doro­

słych. W: P edagogika rew alidacyjna. Red. A. H u l e k . W arszaw a.

K r a t o c h w i l S., 1974: Psychoterapia. W arszaw a.

L i p k o w s k i O., 1977a: P edagogika specjalna. W arszaw a.

L i p k o w s k i O., 1977b: P o d sta w y p ed a g o g iki specjalnej. W: P edagogika re w alidacyj­

na. Red. A. H u l e k . W arszaw a.

L i p k o w s k i O., 1976: Resocjalizacja. W arszaw a.

L i p k o w s k i O., 1977: P edagogika specjalna. Zarys. W arszaw a. M u s z y ń s k i H., 1975: Z a rys teorii w ychow ania. W arszaw a.

P a w ł o w I .P , 1952: D w a d zieśc ia lat ba d a ń wyższej czynności nerwowej (zachow ania

się) zw ierząt. W arszaw a.

W ł o d a r s k i Z., 1960: Z a b u r z e n ia ró w n o w a g i procesów n erw ow ych u dzieci. W a r­ s z a w a .