Potrzeba badań komparatystycznych
w edukacji religijnej
W ostatnim czasie zauważa się szczególną potrzebę prowadzenia w ra-mach pedagogiki badań o charakterze porównawczym. Współczesny pedagog, zajmujący się naukowo sprawami edukacji, czy też wychowawca podejmujący praktyczną działalność wychowawczą, stają przed koniecznością dokonywania krytycznej analizy porównawczej proponowanych prądów, kierunków, koncep-cji czy też rozwiązań edukacyjnych. Nie da się dziś nie wybierać i nie oceniać w gąszczu mieszających się ze sobą propozycji w dziedzinie edukacji. Klasyczne pojęcie pedagogiki porównawczej, które zazwyczaj ograniczano do porównywa-nia ze sobą systemów szkolnych i oświatowych w różnych krajach świata1,
zmie-nia, a właściwie poszerza swój zakres przedmiotowy. Już w latach 70. Tadeusz J. Wiloch podkreślał, że pedagogika komparatystyczna musi stawiać sobie szersze cele, niż tylko porównywanie ze sobą systemów oświatowych. Autor ten zauwa-żał, że „celem wszelkich badań porównawczych powinno być wartościowanie zjawisk z różnych układów rzeczywistości wychowawczej”2. W tym kierunku
idą również autorzy współczesnych opracowań z zakresu komparatystyki peda-gogicznej. Jan Prucha stwierdza, że termin pedagogika porównawcza przestał oznaczać tylko i wyłącznie porównywanie samych systemów oświatowych, ale odnosi się do opisu, analizy, rozwijania i upowszechniania wiedzy o tych syste-mach, a także o ideach i problemach edukacji w świecie3.
* Ks. dr Andrzej Przybylski, adiunkt w Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie,
wykła-dowca pedagogiki w Wyższym Seminarium Duchownym i Instytucie Teologicznym w Częstocho-wie, Diecezjalny Duszpasterz Akademicki, proboszcz Personalnej Parafii Akademickiej w Często-chowie.
1 Por. B. Milerski, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Leksykon PWN, Warszawa 2000, s. 155.
2 T. J. Wiloch, Wprowadzenie do pedagogiki porównawczej, Warszawa 1970, s. 11.
3 J. Prucha, Pedagogika porównawcza. Podstawy międzynarodowych badań oświatowych,
Takie podejście do przedmiotowego zakresu komparatystyki pedagogicznej uprawnia nas również do refleksji nad edukacją religijną w kontekście porów-nawczym. Wydaje się, że ciągle brakuje tego rodzaju opracowań i badań. W ar-tykule tym pragniemy zwrócić uwagę na wzrastającą potrzebę porównawczych badań w zakresie edukacji religijnej, nakreślić możliwe koncepcje jej uprawia-nia, wskazać na dwa podstawowe poziomy badań porównawczych w obrębie edukacji religijnej oraz zauważyć pewne korzyści, ale i trudności, jakie w tym zakresie mogą się pojawić.
Dlaczego trzeba porównywać? – kontekst współczesny badań komparatystycznych w edukacji religijnej
Funkcjonuje w ramach pedagogiki porównawczej ważna zasada, którą przy-pisuje się jednemu z czołowych przedstawicieli tej dyscypliny pedagogicznej Pedrowi Rossello. Komparatysta ten sformułował następującą „prawidłowość” odnoszącą się do oświaty i szkolnictwa: „Szkoła i życie społeczne znajdują się w stosunku wzajemnego na siebie oddziaływania”4. Na przedłużeniu tej
zasa-dy można też powiedzieć, że edukacja religijna i zmiany w życiu społeczeństw mają na siebie zasadniczy wpływ. Współczesne zmiany w świecie stają się rów-nież wielkim wyzwaniem do badań komparatystycznych w dziedzinie edukacji religijnej. Zmienia się bowiem sposób wyrażania się religijności ludzi, a także samo funkcjonowanie poszczególnych religii na świecie5. Obserwując
zewnętrz-ne zmiany w tej dziadzienie, warto zauważyć pewzewnętrz-ne zjawiska, które potwierdzają potrzebę badań porównawczych w wychowaniu religijnym. Spośród wielu takich zjawisk, pragnę wymienić następujące: pluralizm religijny, globalizm i związane z tym zjawisko „mobilności” religijnej, społeczeństwo religijnie zdezorientowa-ne, rozwój ruchu ekumenicznego.
Świat żyje dziś w epoce wielokulturowości. Już w niewielu miejscach świa-ta można spotkać monoideologiczną strukturę funkcjonowania społeczeństw. Ów pluralizm życia ma swoje oblicze również na terenie religii. Zapowiadany wielokrotnie upadek religii wydaje się niezrealizowanym postulatem ludzi, któ-rzy chcieli człowieka oddzielić od jego naturalnej potrzeby wiary. Statystycznie rzecz biorąc, nie obserwuje się w świecie lawinowego spadku ilości ludzi wie-rzących, ale zauważa się wyraźnie coraz większe różnicowanie się poszczegól-nych wyznań i pojawianie się całkowicie nowych zjawisk religijposzczegól-nych i wierzeń6.
4 Cytat za: M. Pęcherski, Pedagogika porównawcza, w: W. Pomykała (red.), Encyklopedia
pedagogiczna, Warszawa 1993, s. 561.
5 Por. Th. Luckmann, Niewidzialna religia. Problem religii we współczesnym społeczeństwie,
Kraków 1996.
6 A. Długosz, A. Przybylski, Edukacja religijna w kontekście społeczeństwa pluralistycznego, w:
Pluralizm religijny dotyczy zarówno wielości religii i wyznań, jak i różnicowania się w przeżywaniu i demonstrowaniu tego samego wyznania w różnych krajach i przestrzeniach kulturowych. Franciszek Adamski mówi o takim pluralizmie, który zwiera w sobie „różnorodność form zewnętrznych przy jednorodności ich wewnętrznych znaczeń”7. Pluralizm religijny zarówno wewnątrz jednego
wyzna-nia, jak pomiędzy wieloma religiami, stawia przed badaniami porównawczymi w tej dziedzinie wielkie wyzwania. Korelacja między wielokulturowością a edu-kacją religijną wywołuje wiele pytań dotyczących koncepcji wychowania religij-nego. Dosyć często – jak podkreśla to Hans-Georg Ziebertz – „przyjmuje się za rzecz oczywistą, że tzw. wielokulturowe społeczeństwo uznaje wielokulturowe lub nawet wieloreligijne wychowanie jako najlepsze”8. Czy jednak pluralizm
za-kłada rodzaj „nieograniczonej zmienności”? Czy pluralizm jest brzemieniem czy pedagogiczną szansą dla rozwoju edukacji9, w tym również edukacji religijnej?
Wielkie znaczenie dla komparatystyki pedagogicznej ma również zjawisko globalizacji. Świat jako mała wioska staje się miejscem coraz większego spo-tykania się ze sobą, a niekiedy nawet przemieszania się ze sobą różnych kultur, idei i tradycji. Nawet tradycyjne religie, które przez wieki miały swoją określoną geografię, dzięki przemieszczaniu się ludzi zaczynają funkcjonować w ramach jednej społeczności i na terenie jednego państwa. W krajach Europy Zachodniej funkcjonują już wspólnie katolicy, protestanci i muzułmanie. Olivier Servais na-zywa to zjawisko we współczesnej religijności „zjawiskiem przejścia od stabi-lizacji terytorialnej określonych religii do przestrzeni kinetycznej, mobilnej”10.
Migracja ludzi wierzących jest w pewnym sensie również migracją w zakresie re-ligii. Widzimy to choćby poprzez przykład olbrzymiej liczby młodych, polskich katolików wyjeżdżających do pracy w Wielkiej Brytanii. Ich emigracja zarobko-wa jest jednocześnie związana z przemieszczeniem się polskich tradycji katolic-kich na Wyspy Brytyjskie. Jest to jeden z wielu przykładów mobilności religii, co implikuje również konieczność porównywania pewnych zwyczajów i tradycji. Sprzyja temu również międzynarodowa wymiana studentów, czy nawet zwykły ruch turystyczny. Mobilność religii zmusza do ich krytycznego opisu i porówna-nia ze sobą. Musi to mieć również miejsce w ramach edukacji religijnej.
Innym zjawiskiem wskazującym na potrzebę badań porównawczych w za-kresie edukacji religijnej jest tak zwane zjawisko społeczeństwa zdezorientowa-nego. Wspomniana wyżej wielokulturowość i globalizacja mocno wpływają na dezorientację ludzi w zakresie propozycji religijnych i form wyrażania swojej
7 F. Adamski, Społeczeństwo pluralistyczne a tożsamość religijna, Paedagogia Christiana
2/10 (2002), s. 26.
8 H-G. Ziebertz, Religijność i wychowanie w świecie pluralistycznym, Kraków 2001, s. 112. 9 Por. Z. Kwieciński, Tropy–ślady–próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Poznań–
–Olsztyn 2000, ss. 402–412.
10 O. Servais, Vers un religieux pluriel? Crise institutionelle et avenement d’une culture
re-ligieuse reticulaire en Belgique francophone, Lumen Vitae. Revue internationale de catechese et de
wiary. Wielu ludzi wydaje się zdezorientowanymi również w obszarze religii, gdzie wzajemne występowanie poszczególnych religii obok siebie, rodzi często pytanie, która z nich jest prawdziwa, która z nich jest najbardziej wiarygodna. O społeczeństwie zdezorientowanym wiele razy wspomina między innym Wol-fgang Brezinka proponując jednocześnie konieczność dokonania w tym zakresie krytycznej analizy i wprowadzenia tak zwanych „normatywnych punktów orien-tacyjnych”, również w ramach edukacji religijnej11. Społeczeństwo religijnie
zdezorientowane potrzebuje więc solidnych badań porównawczych, aby odna-leźć się we właściwym rozumieniu edukacji religijnej.
Na potrzebę rozwijania komparatystyki w przestrzeni edukacji religijnej wskazują wreszcie wszelkie działania ekumeniczne Kościoła. Jeśli mamy dążyć do wzajemnego poznania międzyreligijnego i poszukiwania wspólnych punktów między poszczególnymi wyznaniami, może to się dokonywać również dzięki i poprzez edukację religijną. Staje się ona wtedy miejscem podejmowania badań porównawczych pomiędzy religiami również w aspekcie wychowania do wiary i edukacji religijnej.
Jak porównywać? – trzy koncepcje badań porównawczych w zastosowaniu do edukacji religijnej
W niedługiej przecież historii pedagogiki porównawczej kształtowały się trzy podstawowe koncepcje jej uprawiania: uniwersalizacja, konfrontacja i ko-operacja opisu i oceny rzeczywistości edukacyjnej.
Autorem pierwszej z nich jest Marc-Antoine Jullien de Paris, uważany za twórcę klasycznej pedagogiki porównawczej. Według niego, aby sformułować pewne zasady i prawidłowości rządzące edukacją, należy zgromadzić, uporząd-kować i porównać ze sobą zebrane fakty12. Było to zwykłe zbieranie informacji
o systemach szkolnych w różnych krajach i odszukiwanie tego, co w nich wspól-ne. Taka koncepcja wiązała się z dokonaniem procesu uniwersalizacji zebranych danych. Stosując tę koncepcję do edukacji religijnej należałoby sprowadzić ba-dania komparatystyczne w tej dziedzinie do zebrania danych o systemie wycho-wawczym w różnych religiach i poszukiwać tego, co jest wspólne dla tego sys-temu. Byłoby to zgodne z jednym z najważniejszych postulatów ekumenizmu, w którym zaleca się, aby najpierw poszukiwać tego, co łączy.
Druga koncepcja badań komparatystycznych, alternatywna wobec pierwszej, podkreśla konieczność poszukiwania różnic i przyczyn ich powstawania. Kon-cepcja ta nazywana jest konfrontacją zjawisk edukacyjnych. Reprezentują ją tacy komparatyści, jak: Michael E. Sadler (1861–1943), Isaac Kandel (1881–1965)
11 W. Brezinka, Wychowanie i pedagogika w dobie przemian kulturowych, Kraków 2005,
s. 12.
czy Nicholas Hans (1888–1969)13. Komparatyści ci uważają, że porównywanie
ze sobą poszczególnych zjawisk edukacyjnych ma wyłonić różnice między nimi oraz dokładnie określić skąd się one biorą i na czym polegają. Stosując tę kon-cepcję do edukacji religijnej, należałoby zwrócić uwagę na zasadnicze różnice w systemach edukacyjnych zarówno poszczególnych religii, jak i w łonie jed-nego konkretjed-nego wyznania. Poznanie tych różnic w ramach edukacji religijnej pozwoliłoby dobrze orientować się w coraz bardziej religijnie zdezorientowanym świecie.
Wspomniane wyżej koncepcje uprawiania pedagogiki porównawczej sta-ły wobec siebie w pewnej opozycji. Trzecia koncepcja podkreśla kooperacyj-ną funkcję badań porównawczych w edukacji14. Poprzez porównywanie można
uczyć się na cudzych doświadczeniach, a wchodząc we współpracę wzajemnie się ubogacać i udoskonalać. W pewnym sensie, w koncepcji tej chodzi o to, aby badania porównawcze kilku systemów edukacji pomogły zbudować jakiś eklek-tyczny system w oparciu o najlepsze doświadczenia z badanych w ten sposób systemów. Kooperacja ta może odbywać się zarówno w szerszym zakresie, gdy chodzi o wiele elementów systemów, lub w węższym, gdy dotyczy współpracy w wybranych tylko elementach. Badania porównawcze w zakresie edukacji re-ligijnej mogłyby, według tej koncepcji, doprowadzić na przykład do współpracy między religiami i różnymi wyznaniami na płaszczyźnie wspólnych projektów edukacyjnych. Nie wydaje się możliwa kooperacja w szerszym zakresie, a więc całkowitego wymieszania się systemów edukacyjnych poszczególnych religii, ale za ciekawą może uchodzić współpraca w jakimś aspekcie edukacji religijnej. Uniwersalizacja, konfrontacja i kooperacja to wprawdzie nie wszystkie kon-cepcje pedagogiki porównawczej, ale już one pokazują podstawowe możliwo-ści takich badań w odniesieniu do edukacji religijnej. Pedagodzy zajmujący się edukacją religijną w określonych religiach i wyznaniach mogą szukać tego, co wspólne, poznawać różnice i ich konteksty, a także poszukiwać możliwości wza-jemnej współpracy.
Co porównywać? – zakres przedmiotowy badań porównawczych w edukacji religijnej
Komparatystyka pedagogiczna zakłada najpierw ścisłe określenie elemen-tów edukacyjnych, które są brane pod uwagę w badaniach porównawczych. Również w zakresie edukacji religijnej należałoby wymienić choćby najważ-niejsze elementy tej edukacji, których porównywanie wydaje się być istotne dla ogólnej wiedzy z tej dziedziny. Pojawia się więc podstawowe pytanie o to, co mamy porównywać? Bogusław Milerski pisząc o edukacji religijnej zauważa, że
13 Tamże, s. 14–18.
w dzisiejszym świecie należy dążyć do tego, aby „przerzucać mosty pomiędzy poszczególnymi koncepcjami, nurtami i dyscyplinami”, aby „przezwyciężać ich hermetyczność”15. Autor ten formułuje 10 celów edukacji religijnej. Do których
zalicza: koncepcję szkoły, ideały etyczne, interesy polityczno-społeczne, uwa-runkowania psychospołeczne i rozwojowe, pamięć historyczną oraz czynniki kulturowe, rodzaj relacji państwo – Kościół, sposób samorozumienia danej spo-łeczności religijnej, przesłanki teologiczno-liturgiczne, model pracy pastoralnej, preferowanej przez dany Kościół16. Cele te mogą stanowić jednocześnie
kon-kretne problemy podlegające analizie porównawczej w ramach komparatystyki w edukacji religijnej. Oczywiście, że elementów godnych badań porównawczych jest jeszcze bardzo wiele i właściwie każdy element edukacji religijnej może być ujęty w perspektywie komparatystycznej.
Badania porównawcze w edukacji religijnej zakładają również dwa podsta-wowe poziomy: międzyreligijny czy międzywyznaniowy oraz poziom wewnątrz jednego wyznania. Zapewne do bardzo interesujących badań należeć będą te, które są porównywaniem pewnych konkretnych problemów w różnych religiach i wyznaniach. Mogą to być badania dotyczące nauki religii prowadzonej przez poszczególne Kościoły, wspólnoty religijne czy związki wyznaniowe. Zauważa się duży brak opracowań komparatystycznych opisujących analizę porównawczą na przykład między katolicką koncepcją nauczania religii a koncepcjami prote-stanckimi czy prawosławnymi. Z wielkim zainteresowaniem należy przyjąć tego typu próby obecne choćby u B. Milerskiego, który w swoich pracach stara się opisywać i zestawiać protestanckie koncepcje edukacji religijnej z koncepcja-mi katolickikoncepcja-mi17. Na potrzebę badań interdyscyplinarnych i międzykonfesyjnych
dyskusji na rzecz działalności religijno-wychowawczej zwraca również uwagę Cyprian Rogowski. Potrzeba ta występuje bardzo wyraźnie w Niemczech, gdzie wielkim problemem staje się konfesyjność lekcji religii w szkole i pojawiają się pytania, czemu religii trzeba uczyć oddzielnie, skoro w pluralistycznym społe-czeństwie i tak te wyznania żyją obok siebie?18 Do tego rodzaju pytań należą
również te, które próbują badać możliwości współistnienia małżeństw wyznanio-wo19 mieszanych. Wobec takich pytań konieczne stają się więc badania
kompara-tystyczne na poziomie międzyreligijnym i międzywyznaniowym.
W węższym zakresie, ale równie istotnym, znajdują się badania komparaty-styczne w zakresie edukacji religijnej prowadzonej w ramach jednego wyznania.
15 B. Milerski, Cele edukacji religijnej w kontekście pluralizmu, Paedagogia Christiana 2/10
(2002), s. 9.
16 Tamże, s. 10.
17 Por. B. Milerski, Religia a szkoła. Status edukacji w szkole w ujęciu ewangelickim,
War-szawa 1998.
18 C. Rogowski, Wychowanie religijne w sytuacji współczesnych Niemiec, Paedagogia
Chri-stiana 2/10 (2002), s. 138n.
19 Zob. m.in. A. Łapo, Wychowanie religijne w rodzinie mieszanej wyznaniowo (przykład
Kościół rzymskokatolicki, mimo swojej jedności dogmatycznej i hierarchicznej, posiada olbrzymią różnorodność zarówno kulturową, jak również edukacyjną. Metody, treści, sposoby organizacji edukacji religijnej są różne w różnych kra-jach, gdzie Kościół katolicki podejmuje swoją działalność wychowawczą. Wy-daje się, że i na tym poziomie istnieje olbrzymie zapotrzebowanie na solidne badania porównawcze na przykład na temat nauczania religii w szkołach i wspól-notach. Inne jest bowiem rozumienie katechezy w Polsce i w krajach Europy Zachodniej20, inaczej wyglądają katolickie szkoły prowadzone przez wspólnoty
zakonne i przez ludzi świeckich. Inna jest także struktura i ideologia szkół kato-lickich w Europie i w Ameryce Północnej. Zapewne wymiana tych doświadczeń na szerszą skalę mogłaby doprowadzić do bardzo ciekawych opracowań i owoc-nej wymiany doświadczeń.
W ramach edukacji religijnej istnieje więc olbrzymia ilość problemów, które należałoby poddać badaniom komparatystycznym. W globalnym świecie war-to bowiem korzystać z doświadczeń zarówno innych wyznań, jak i też innych państw, czy wspólnot w ramach tego samego wyznania.
Korzyści i trudności badań porównawczej pedagogiki religii
Zgodnie z myślą M.E. Sadlera, praktyczna korzyść z badań porównawczych obcych systemów edukacji polega na tym, że lepiej rozumiemy własny system i możemy go ubogacić przez doświadczenia innych21. Rodząca się czasem
oba-wa przed poznaoba-waniem innych religii i ich koncepcji wychooba-wawczych wynika z ewentualnego zagrożenia utraty własnej tożsamości. Zagrożenie to mogłoby mieć miejsce w przypadku bezkrytycznego dokonywania takich porównań i bez-krytycznego przejmowania różnych, obcych wpływów. O ile jest to problem dość delikatny i trudny dla teologów, o tyle w dziedzinie edukacji występuje tu o wiele mniejsze zagrożenie. Wydaje się wręcz wyzwaniem czasu, aby stworzyć w ramach pedagogiki porównawczej dział, który możemy nazwać porównawczą pedagogiką religii, i na szerszą skalę i w sposób naukowy porównywać to, co się dzieje w edukacji religijnej, zarówno w łonie poszczególnych wspólnot religij-nych, jak i wspólnot narodowych czy kulturowych. Zadaniem komparatystyki pedagogicznej jest opisywanie, wyjaśnianie, ocenianie i upowszechnianie wie-dzy o edukacji. Wszystkie te cztery zadania odnoszą się również do pedagogiki religii. Wydaje się potrzebnym naukowe opisanie tego, co dzieje się w wycho-waniu religijnym oraz wyjaśnienie wielu procesów, które w nim się dokonują. Z pewnością trudniejsze zadanie związane jest z oceną tychże systemów edukacji religijnej, ale nie chodzi przecież o ich wartościowanie, ale o ocenę efektywności
20 Por. M. Cisowski, Edukacja religijna w Europie, Obecni w Religii, Społeczeństwie,
Kultu-rze 3/11 (2004), s. 13–17.
podejmowanych działań i metod wychowawczych, o sprawdzenie skuteczności rozwiązań strukturalnych i oświatowych w sektorze edukacji religijnej. Najważ-niejszą korzyścią porównawczej pedagogiki religii jest upowszechnianie i dziele-nie się wiedzą o edukacji religijnej. Ma to znaczedziele-nie dziele-nie tylko czysto poznawcze i naukowe, ale również praktyczne. Owocem wspólnych refleksji nad edukacją religijną może być przede wszystkim dzielenie się własnymi doświadczeniami i wzajemne otwarcie się na siebie. Współistnienie religii, a zwłaszcza ich działal-ność edukacyjna domagają się bowiem mądrze pojętej współpracy i wzajemnej wiedzy o sobie. W przeciwnym razie światu grozi „pokusa fundamentalizmu”22,
jako reakcji na wielokulturowość, pokusa, która coraz bardziej zamyka poszcze-gólne wyznania we własnym świecie wierzeń, a także we własnym świecie edukacji.
Tworzenie porównawczej pedagogiki religii napotyka również na wiele trud-ności. I nie dotyczą one tylko jakiejś obawy przed otwarciem się na inne religie i wyznania, ale ciągłego braku systematycznych opracowań, opisujących w sposób zwarty i naukowy edukację religijną w poszczególnych wyznaniach. Na początku XIX wieku A.-M. Jullien de Paris zaczynał tworzenie naukowej komparatystyki pedagogicznej od zbierania raportów, ankiet i szczegółowych opisów systemów edukacyjnych w krajach europejskich23. Autor ten mówił wręcz o „wychowaniu
porównawczym”, które uważał za najlepszy środek zabezpieczenia przed cia-snymi poglądami, uleganiu kaprysom, rutynie i ślepemu poddawaniu się nowa-torskim i szkodliwym pomysłom24. Być może pierwszym krokiem w tworzeniu
porównawczej pedagogiki religii byłoby tworzenie takich właśnie opracowań, aby stanowiły one wiarygodny materiał do dalszych badań komparatystycznych. W każdym razie nie powinno być co do tego większych wątpliwości, że w dzi-siejszym pluralistycznym i globalnym świecie refleksja nad różnymi systemami edukacji religijnej staje się pilną potrzebą i ważnym zadaniem.
Besoin d’études comparatives dans l’éducation religieuse (Résumé)
Les changements de la societé comtemporaine entraînent des changements dans l’éducation. Des nouveaux phénomènes culturels, et surtout les pluralisme des opinions et des conceptions d’éducation engendrent un grand besoin d’études comparatives. Dans le domaine de l’éducation religieuse se développe également une nécessité croissante de telles recherches. On peut parler actuellement d’un besoin de création d’une pédagogie comparative de la religion. Certains phénomènes actuels le corroborent, ainsi: le
plura-22 Z. Melosik, Ponowoczesność: między globalizmem, amerykanizacją i fundamentalizmem,
w: R. Leppert (red.), Edukacja w świecie współczesnym, Kraków 2000, s. 28.
23 B. Nawroczyński, Pedagogika porównawcza, w: R. Leppert (red.), dz. cyt., s. 60. 24 Tamże, s. 61.
lisme religieux, l’accroissement de la mobilité religieuse du fait des migrations de popu-lations, une societé sans repères quant au fait religieux, ou enfin l’activité oecuménique de l’Eglise.
On peut baser ces recherches comparatives dans l’éducation religieuse sur trois con-cepts fondamentaux de la pédagogie comparative: l’universalisme (recherche de ce qui est commun), la confrontation (connaissance des différences), la coopération (collabo-ration dans le domaine de l’éducation religieuse). Tout ce que renferme l’éducation reli-gieuse peut devenir objet d’examens comparatifs. Ces recherches peuvent concerner la comparaison des systèmes d’éducation religieuse, que ce soit dans une perspective inter-confessionnelle ou sur le terrain de notre propre religion. La comparaison de la pédagogie de la religion peut constituer un facteur important dans la construction d’une collabora-tion entre religions, et une prévencollabora-tion à l’égard des phénomènes de fanatisme religieux dans le monde contemporain.
