Widok Struktura i funkcjonowanie świadomości moralnej (Przegląd literatury)

Z ZAGADNIEŃ PSYCHOLOGII WYCHOWAWCZEJ

R O C Z N IK I N A U K SPO Ł E C Z N Y C H Tom X II, zeszyt 2 — 1984

D O R O T A K O R N A S -B IE L A

S T R U K T U R A I F U N K C JO N O W A N IE Ś W IA D O M O Ś C I M O R A L N E J (P R Z E G L Ą D L IT E R A T U R Y )

Pojęcie świadomości, jako jedno z najbardziej podstaw ow ych pojęć psychologi­ cznych, jest powszechnie oczywiste, lecz tru d n e do zdefiniow ania i wieloznaczne, stąd było ono różnie w literaturze określane [por. np. J. Pastuszka 1961 s. 398; T . T o m a­ szewski 1975 s. 171-172]. Potocznie rozum iane jest jako stan czuw ania orientującego człowieka w miejscu i czasie, w otaczającym środow isku i we w łasnym świecie psychi­ cznym. Świadomość dostarcza więc człowiekowi poznawczej reprezentacji zarówno otoczenia zew nętrznego, jak i rzeczywistości w ew nętrznej. Świadom ość jest konie­ cznym, niezbędnym warunkiem , by człowiek mógł być podm iotem m oralnym .

Świadomość m oralna jest form ą świadomości w ogóle, jest jej przejaw em i podlega takim jak ona podstawowym prawom . G w arantuje ciągłość życia m oralnego, gdyż — mimo że jest w ciągłym „fieri“; zm ienia się bow iem jej treść i zakres oraz jej przejaw y zew nętrzne, mim o dynam icznego procesu jej zm ian w trakcie rozwoju człowieka, mimo odzwierciedlenia zmiennej rzeczywistości — zachowuje ona swą tożsamość.

W aspekcie genetycznym świadom ość m oralna może być rozpatryw ana jako [E. Sujak 1978 s. 51-56]:

1. Świadomość opóźniona — zdolność do reakcji na przekroczenie zakazu lub spełnienie nakazu, a więc świadomość opóźniona w stosunku do działań i wyrażająca się w lęku przed karą lub w oczekiwaniu nagrody, zależnie od tego, czy czyn był zgodny lub niezgodny z ukształtow anym i prapojęciam i lub pojęciami norm m oral­ nych;

2. Świadomość towarzysząca — zdolność do ujm ow ania przeżyć m oralnych jako przynależnych do podm iotu i odrębnych od przeżyć m oralnych innych ludzi; zdol­ ność do zdawania sobie spraw y w aktualnym przeżyw aniu z budzących się potrzeb i chęci oraz w yboru działań rozładowujących napięcie przez zaspokojenie pragnień, a w miarę rozw oju dziecka coraz bardziej w świetle wiedzy o tym , co jest dobre i złe; dyspozycja do uczuciowych odniesień w artościujących i wydawania sądów m oralnych;

3. Świadomość refleksyjna — wyrażająca się w zdolności przew idyw ania następstw i skutków czynów, uw zględniania motywów, potrzeb, oczekiwań i reakcji innych ludzi

oraz okoliczności konkretnego działania, wyznaczania celu, korygowania schematu czynności, oceniania m ożliwych, aktualnych i przeszłych działań w świetle norm i w artości m oralnych, ujm ow ania odpowiedzialności za postępowanie;

4. Sam oświadom ość — zdolność do objęcia świadomością równoczesną lub

następczą własnej świadom ości m oralnej. W yraża się ona w celowym zwracaniu się świadomości ku własnej świadomości m oralnej, w analizowaniu jej aktów i przejawów, ich charakteru i wartości. Dzięki niej możliwa jest samowiedza, samosterowanie, sam okontrola, sam oocena i sam odoskonalenie m oralne [por. J. Kozielecki 1981]. M etaśw iadom ość m oralna jest najwyższym etapem rozwoju świadomości moralnej i kształtuje się szczególnie intensyw nie w okresie młodzieńczym wraz z rozwojem ego- refleksyjności i zdolności do introspekcji.

Świadom ość m oralna, czyli świadomość dobra i zła, była w dawnej psychologii rozpatryw ana jako zjawisko psychiczne podstawowe i niepodzielne (np. była rozu­ m iana jako tzw. zmysł m oralny). O becnie podkreśla się [A. G ołąb 1973 s. 163-173], iż w swej dojrzałej form ie jest ona stru k tu rą złożoną i obejmuje:

1) system wym agań, czyli wiedzy o tym , jaki pod względem m oralnym powinien być sam człowiek oraz rzeczywistość zew nętrzna (np. ludzie, organizacje, grupy społe­ czne, ideologie), jakim norm om o charakterze nakazów i zakazów winno się podpo­ rządkować;

2) system wiedzy o tym , jaki jest sam człowiek oraz rzeczywistość społeczna w aspekcie norm m oralnych (ocena siebie i innych, „ja realnego“ i „świata realnego“);

3) system oczekiwań, czyli wiedzy o tym , jaki człowiek chciałby być sam oraz jaką chciałby, aby była pod względem m oralnym otaczająca go rzeczywistość społeczna.

K ażdy z tych trzech systemów wiedzy odnośnie do wymagań, stanu faktycznego i oczekiwań m oralnych ma charakter wartościujący, stąd też oprócz elem entu pozna­ wczego zawiera również ustosunkow anie emocjonalne. Świadomość m oralna obej­ m uje więc procesy poznaw ania przez podm iot rzeczywistości moralnej (reguł m oral­ nych i przedm iotów wartościow ań m oralnych), procesy ustosunkowania się do tej rzeczywistości oraz efekty tych dw óch rodzajów procesów, tzn. subiektywny obraz rzeczywistości m oralnej — taką, jaką pow inna być, jaką jest i jaką podm iot chciałby, aby była [por. A. G ołąb 1973 s. 121; T . Tomaszewski 1975 s. 173].

Świadom ość m oralna może również występować w dwóch innych znaczeniach: 1) św iadom ość aktualna — aktualnie uśw iadam iane: wiedza m oralna i emocje wobec rzeczywistości m oralnej,

2) świadom ość potencjalna — poznanie i ustosunkow anie emocjonalne wobec rze­ czywistości m oralnej, które mogą zostać uświadomione.

M etody badania świadomości moralnej opierają się na introspekcji, a jej treść dostępna jest poprzez wypowiedzi podm iotu [A. G ołąb 1973 s. 167],

E lem entam i zjawiskowymi świadomości moralnej są pojęcia, sądy, poglądy, poczucia, oceny, uporządkow anie preferencyjne wartości i norm moralnych. Ich ukształtow anie wymaga wielu procesów um ysłowych, jak np. analizy, syntezy, abstra­ howania i uogólniania oraz odpow iedniego poziom u werbalizacji. Dojrzałość osiąg­ nięta przez człowieka w tym zakresie decyduje o poziomie rozwoju jego świadomości moralnej.

1. S T R U K T U R A Ś W IA D O M O Ś C I M O R A L N E J

Świadomość m oralna um ożliwia poznanie etycznego aspektu czynów ludzkich i ustosunkow anie się do niego. Podstaw ow ym elem entem świadom ości m oralnej są pojęcia1. Pojęcie jest rozum iane w logice jako gotowy elem ent wiedzy, którem u przys­ ługuje nazwa i który da się określić definicyjnie. W psychologii pojęcie rozum iane jest jako umysłowe przedstaw ienie rzeczy. A kcent położony jest nie na uściślenie istoty pojęć, ale sposobu ich przejawiania, rozum ienia, genezy, różnic we właściwościach pojęć zarówno rozwojowych, jak i m iędzyosobniczych oraz m iędzygrupow ych. P o d ­ kreśla się, że pojęcia m oralne są istotnym i elem entam i m yślenia m oralnego. Są narzę­ dziem poznania rzeczywistości społeczno-m oralnej i skrótową, ekonom iczną form ą uporządkow ania doświadczeń społeczno-m oralnych oraz porozum iew ania się m iędzy ludźm i. Są one wysoce abstrakcyjne, gdyż na ich treść znaczeniow ą składają się cechy niedostępne spostrzeganiu zmysłowemu. Są one alogonami spostrzeżeń w poznaniu zmysłowym, w ew nętrznym przedstaw ieniem poznawczym o charakterze ogólnym i abstrakcyjnym , zaś uzew nętrznionym symbolicznie w słowie.

Pojęcia m oralne, jako form y myślenia m oralnego, ułatw iają zidentyfikow anie, porządkowanie i klasyfikowanie doświadczenia, które scalają w sposób ekonom iczny i włączają je w skrótowej form ie do „kartoteki um ysłowej“ . Bogacenie się zasobu i treści wiedzy pojęciowej w trakcie rozwoju dziecka prowadzi z jednej strony do reorganizacji struktur poznawczych, udoskonalenia wielorakich form czynności um ysłowych, z drugiej strony do przekształcania pojęć m oralnych i powstawania ich system u. Pojęcie dzięki funkcjonow aniu we względnie uporządkow anym system ie może stać się b a r­ dziej świadome, dowolne i kierowane2. System pojęć pozwala na utrzym anie ich w gotowości, dzięki czemu mają charakter dynam izujący — pom agają w przysw ojeniu nowych pojęć, które nie m uszą w swoim pow staw aniu przechodzić przez wszystkie etapy, przez które przechodziły pojęcia dawniej ukształtow ane. T ego rodzaju dynam i- zacja, wyjaśniana przez prawo Ju d d a3, pozwala na transfer w prawy w abstrahow aniu, w m yśleniu uogólniającym z jednego pojęcia na drugie. T ran sfer ten pom aga rów nież w łączeniu wiadomości, jako w erbalnych składników wiedzy m oralnej w pojęcia m oralne, a od ilości, rodzaju i dokładności wiedzy zależy zakres, treść, ścisłość i głębia pojęć [za J. Pieter 1960 s. 434],

Dzięki posiadaniu wiedzy moralnej i odpow iednich pojęć m oralnych człowiek potrafi w spostrzeganych sytuacjach w yodrębniać te cechy, które w chodzą w skład danego pojęcia i zwerbalizować skojarzoną z nim nazwę. Z drugiej strony sposób operowania spostrzeżeniam i decyduje o tw orzeniu się wiedzy pojęciowej. Już w trak­ cie dostrzegania problem ów m oralnych, analizowania czynów jednostka m usi dane 1 D yskusja nad istotą pojęć w chodzi w zakres pro b lem aty k i filozoficzno-epistem ologicznej, wiążącej się z klasycznym sporem o uniw ersalia. W litera tu rze polskiej podstaw ow a term inologia psychologiczna została stw orzona w zasadzie przez K . Tw ardow skiego i jego uczniów .

2 A kcentow ał to przede w szystkim W ygotski, łącząc uśw iadom ienie pojęć z pojaw ieniem się ich system u |M . Cackowska 1961, s. 61].

3 Praw o Ju d d a głosi, że jeśli uczący się uchw yci, n a d ro d ze generalizacji, ogólną zasadę, k tó ra m oże być stosow ana w różnych dziedzinach, to w tedy w praw a uzyskana w jednej z n ich p rzenosi się n a inne.

porządkow ać, porów nyw ać, w yodrębniać podobieństw a i różnice, związki między nim i. W ten sposób dopracow uje się pewnej stru k tu ry spostrzegania, bez której nie może powstać wiedza pojęciowa.

Posługując się pojęciem m oralnym , człowiek przypisuje je przedm iotom będącym odpow iednikam i danego pojęcia (desygnatom ), rozpatruje ich słuszność, związki zachodzące m iędzy nim i, ustosunkow uje się do nich, tzn. form ułuje sądy moralne4, przybierające najczęściej postać zdań (sens zdania stanowi istotę sądu). Postać zdania wyrażającego sąd m oralny zależy od kom petencji lingwistycznej podm iotu (umiejęt­ ności operow ania mową) i kom petencji kom unikacyjnej (zdolności komunikowania interpersonalnego), od stopnia asercji przez podm iot treści, która sąd zawiera oraz od m otyw u, intencji i celu, jakie leżą u podstaw form ułowania danego sądu moralnego. Sąd m oralny może wyrażać różny stopień pewności jednostki odnośnie do jego słusz­ ności, w związku z tym może przybrać form ę pytań, przypuszczeń, wątpliwości, poglądów m oralnych. Sąd w kw estii, o której m ożna wyrazić wiele zdań i podm iot nie m a pewności, że przyjęte tw ierdzenie jest praw dziw e (nie wyklucza zdania przeciw­ nego), nazyw any byw a poglądem m oralnym . Sądy m oralne wydawane przez ludzi nie zawsze prezen tu ją logiczną popraw ność i nie zawsze są form ułow ane w słowach, m.in. stopień ich asercji może często w yrażać się w zew nętrznej postaw ie, np. wątpienia, oczekiw ania, w gestach czy nieartykułow anych dźwiękach. Pojęcia, sądy i poglądy m oralne stanow ią elem ent konstytuujący inne elem enty sfery m oralnej, z drugiej strony dojrzałość tych stru k tu r, np. uczuć m oralnych, decyduje o rozwoju tworzonych sądów.

Sąd m oralny wyrażający prześw iadczenie o stosunku, jaki zachodzi między czy­ nem a w artością m oralną, form ułuje ocenę m oralną. W arunkiem wydawania ocen jest w rażliwość m oralna, czyli zdolność uchw ycenia przejawów dobra i zła w konkretnej sytuacji i to zarówno odnośnie do zgodności czynu z norm ą, jak i jego podmiotowych uw arunkow ań. Zdolność do reagowania na bodźce o charakterze m oralnym jest zale­ żna od rodzaju i treści przysw ojonej w iedzy m oralnej, od w yrobionych pojęć i zasobu dośw iadczeń, od w yrobionych nawyków, potrzeb i dążeń, jak również od poziomu zdolności do em ocjonalnego reagowania i przeżyw ania uczuć m oralnych. Wrażliwość m oralna jest więc zdolnością poznaw czo-em ocjonalną, podstawową dla bardziej zło­ żonych elem entów sfery m oralnej, a poziom jej rozwoju i dojrzałości jest często ujm o­ w any, jako ważne kryterium w ocenie w artości moralnej człowieka i jego charakteru5. W rażliwość m oralna, jako zdolność dostrzegania problem ów m oralnych w kon­ k retnych sytuacjach (bezpośrednich lub pośrednich, np. badawczych), jest elementem składowym poczucia pow inności m oralnej. Poczucie to wyraża się w zrozum ieniu wym ogów m oralnych sytuacji, odczuciu potrzeby rozwiązania problem ów zgodnie z uznaw anym system em w artości i w wyborze norm y m oralnej, jako wytycznej działania

4 W lite ra tu rz e sąd m o raln y b y ł rów nież o kreślony jako sąd etyczny. W. T atarkiew icz rozróżnił cztery rodzaje sądów etycznych: o w artości, o słuszności, o m oralności, o zasłudze czynu. F unk cjo n u ją one często p o d jed n ą nazw ą — „sąd ety czn y “ , ale oznaczają co innego i zaw ierają in n ą treść [1971],

5 N a p rz y k ła d J. P astu szk a uw ażał w rażliw ość m o ra ln ą za cechę w artościującą ch arak ter i w yróżnił ch a ra k te r o słabej i dużej w rażliw ości m oralnej [1962]. Z naczne obniżenie lu b b rak wrażliwości nazw any został w lite ra tu rz e „d alto n izm em m o raln y m “ lu b „m orał in sa n ity “ .

w danej sytuacji [W. Terlecka 1975 s. 38).

W rażliwość m oralna decyduje również o wrażliwości sum ienia [M. Ossowska 1949 s. 277; E. B. H urlock 1961 s. 456], Sum ienie jest zdolnością do oceny moralnej zachowań (aktualnych, przeszłych i potencjalnych, w sensie zam ierzeń) i przeżywania związanych z tym uczuć (np. zadowolenia ze spokoju sum ienia, w yrzutów sum ienia, niepokoju, żalu, poczucia winy i grzeszności). N iektórzy autorzy uważali rozum ow a­ nie i inne procesy poznawcze za najważniejsze w działaniu sum ienia [J. M . Baldwin, za J. Piagetem 1967 s. 359-367], a naw et zawężali zakres sum ienia do sfery specyfi­ cznej sprawności intelektualnej [np. R. D reikurs 1934 s. 222], In n i zaś akcentowali bardziej uczuciową funkcję sum ienia (np. E. B. H urlock, teorie psychoanalityczne).

Integracyjne stanowisko wobec problem ów rozw ażanych w związku z sum ieniem przez teorie uczenia się, psychoanalityczne i poznawcze zajm uje J. A ronfreed. Rolę sum ienia spełniają według niego tzw. „ stru k tu ry ew aluacyjne“ , jako jednostki funk­ cjonalne schem atów poznawczych i emocji, powstałe dzięki trzem m echanizm om : uczeniu się konsekwencji zachowań, uczeniu się obserw acyjnem u i im itacji oraz tzw. przeżyciom em patycznym i zastępczym. Dzięki ich sile em ocjonalnej, aktywizują one uczucia lęku, w stydu lub w iny, spełniają rolę m otyw ującą i sterującą zachowaniem . S tru k tu ry ewaluacyjne cechują się dużą trwałością. Raz utw orzone nie zanikają, lecz ulegają tylko przem ieszczeniu [J. A ronfreed 1968; A. T ucholski 1975].

S truktury ewaluacyjne są w ew nętrznym i m odelam i sądów m oralnych, które w powiązaniu z emocjami stanow ią o ocenie m oralnej. O cena m oralna jest w ynikiem wartościującej funkcji sum ienia. D ochodzi do skutku nie tylko dzięki wysiłkowi poznawczem u i refleksji, a więc nie tylko ustala stopień sprzeniew ierzenia się lub zgodności czynu z poczuciem pow inności m oralnej określonego postępow ania, ale wyraża stosunek em ocjonalny człowieka do przedm iotu oceny m oralnej6. P rzedm io­ tem oceny moralnej może być nie tylko sam czyn, ale i jego intencje, m otyw y, n astęp ­ stwa osobiste i społeczne, cechy charakteru, jako dom niem ana przyczyna postępku, a więc pośrednio sam podm iot czynu7.

Form ułow ane oceny m oralne, w m iarę rozwoju dziecka, stają się coraz bardziej wyrazem jego przekonań m oralnych. Przekonania m oralne są to sądy8 o najwyższym stopniu asercji ich treści, zabarw ione uczuciow o, w których w yraża się stosunek do problem ów m oralnych [Z. Szulc 1969 s. 43]. Przekonanie pow staje na drodze przekształcenia wiedzy moralnej i łączenia pojęć społecznych i m oralnych z dodatnim lub ujem nym ładunkiem uczuciowym . Znaczenie intelektualnej kom ponenty przeko­ nań m oralnych akcentowali m .in. M . Ossowska [1949 s. 39] i W . G rudzińska [1980].

6 E m ocjonalny, a nie rozum ow y c h arak ter przeżyć w artościujących i oderw anie ocen m o raln y ch od intelektu i refleksji, a pow iązanie ich ze sferą u czuć jest ch arak tery sty czn e d la koncepcji „zm y słu m o ral­ nego“ , której rep re zen tan tam i są: S h aftesb u ry , H u tc h e so n , B u tler i H u m e [za H . B uczyńska-G arew icz 1975, s. 24-76].

7 N a teren ie etyki m ożna zauw ażyć o d m ien n e poglądy o d n o śn ie d o teg o , co jest p rz e d m io te m oceny m oralnej (np. E. K a n t uw ażał, że są nim i intencje czynu). R ozstrzygnięcie tej kw estii jest w ażne dla praktyki w ychow aw czej, gdyż od tego zależy c h arak ter fo rm ułow anych po stu lató w i stosow anych tech n ik w ychow a­ wczych.

8 Przekonania były w lite ra tu rz e uto żsam ian e z sądem [np. W . W itkow ski 1962, s. 375], O becnie podkreśla się, iż są one stru k tu rą nie tylko poznaw czą, ale bardziej złożoną.

N iektórzy zaś podkreślali mocniej rolę uczuciowego składnika przekonań m oralnych [N. I. Bołdyriew 1958 s. 110; B. H ornow ski 1959 s. 39,49; Z. Szulc 1961 s. 15 i 1969 s. 51-57; K. Sośnicki 1963 s. 139; C. Czapów 1963 s. 15; J. Pastuszka 1961 s. 209]. W skazywali oni, iż zarów no w genezie przekonań, jak i w ich funkcjonow aniu uczucia m oralne odgryw ają ogrom ną rolę. Stałość, niezm ienność i siła przekonań zależą od trw ałości i siły uczuć [S. G erstm an 1959 s. 25], Przekonanie m oralne, a szczególnie jego czynnik uczuciowy, decyduje o postępow aniu, ukierunkow ując je zgodnie z zaak­ ceptow anym i norm am i. Stąd wielu autorów [M . K reu tz 1935 s. 341; S. R ubinsztajn 1961 s. 358; C. Czapów 1963 s. 25 1963 s. 6-10] podkreślało m otyw ującą rolę przeko­ nań m oralnych. Przekonania ujm ow ane są więc jako swoista stru k tu ra intelektualno- -em ocjonalno-w olicjonalna, dzięki której wiedza m oralna staje się m otorem działal­ ności [A. Lew szin 1956 s. 93] tego rodzaju, iż przyswojone sądy, poglądy, pojęcia zn ajdują w niej odbicie [por. J. Reykowski 1966 s. 279-280] i która daje gwarancję, że poznane norm y m oralne będą respektow ane przez jednostkę bez specjalnego aparatu kontroli i przym usu [M . Kraw czyk 1967 s. 19]. Przekonania m oralne wpływają na w ybór celu i m otyw u działania oraz środków prow adzących do osiągnięcia celu [Z. Szulc 1969 s. 67], Stanow ią więc one jakby zapas potencjalnych motywów, zawierają globalną autodecyzję, jeśli chodzi o decyzje w konkretnych sytuacjach życiowych. Przekonania m oralne m ogą być w yrażane w różnej form ie, np. stw ierdzeń, nakazów, zakazów, o różnym stopniu ogólności (np. „należy ochraniać każde życie“ , „należy karm ić zim ą zwierzęta“ ) i pewności (silne i słabe przekonanie).

Przekonania układają się w system ściśle związany z uznaw aną przez jednostkę hierarchię wartości i uporządkow aniem preferencyjnym norm m oralnych [por. D. K ornas-B iela 1972 s. 22-23], których urzeczyw istnienie redukuje napięcie wewnę­ trzne wywołane potrzebą określonego działania, a których pogwałcenie prowadzi do w zm ożenia napięcia wynikającego z braku realizacji wskazania moralnego. Treść cenionych przez człowieka w artości m oralnych zależy m .in. od sposobu rozum ienia pojęć i norm m oralnych, np. sprawiedliwości, wdzięczności. W iedza pojęciowa jest bow iem elem entem konstytuującym w artości m oralne, gdyż człowiek ceni np. praw ­ dom ów ność, rozum iejąc ją w określony sposób, który jest jednym z czynników wyzna­ czających jej m iejsce w ogólnej hierarchii w artości. Przedstaw ia ona dla niego okreś­ loną w artość zależnie od wyrobionego o niej pojęcia. Jest tu zależność dw ustronna, gdyż głoszone sądy m oralne i uznaw ane w środow isku dziecka wartości m oralne, stają się częścią jego ogólnych pojęć. Pojęcia te zm ieniają się m .in. pod wpływem wartości m oralnych cenionych przez innych ludzi niż rodzice dziecka, a którzy stają się dla niego osobam i znaczącym i, np. kolega, nauczyciel, drużynow y. H ierarchia wartości i uporządkow anie preferencyjne norm funkcjonują w postaci abstrakcyjnej i sytuacyj­ nej. Pierw sza z nich to uznaw ana przez jednostkę gradacja wartości, którą wyraża ona w sądach, ocenach, przekonaniach m oralnych, precyzując (np. indagowana lub w sytuacjach konfliktów m oralnych zm uszających do refleksji i określenia własnego sto­ sunku), co, w jakim stopniu i dlaczego uważa za dobre lub złe, co ceni, czy też jest gotowa w razie konfliktu poświęcić. W konkretnych sytuacjach życiowych funkcjonuje urgencjonalna, „przynagleniow a“ hierarchia wartości [A. Rodziński 1968 s. 39] i u po­ rządkow anie preferencyjne n o rm , wynikające z odczuwanej przez podm iot konie­ czności brania pod uwagę w decyzjach m oralnych okoliczności czynu, które mają

nieraz decydujący wpływ n a w artość m oralną działania. K onfrontacja o b u ty cb form hierarchii i uporządkow ań preferencyjnych prow adzi nieraz do ostrych konfliktów aksjologicznych, wym agających głębokiej refleksji m oralnej [A. R odziński 1968 s. 39], gdyż szereg czynników przedm iotow ych i podm iotow ych konstytuujących sytuację m oralną wymaga w yboru wartości niżej cenionej, co rodzi przykre poczucie konie­ czności rezygnacji z tego co cenne, a nieraz uczucie zdrady ideałów, które jest szcze­ gólnie przykre, gdy w ybór dotyczył rów norzędnych, najwyższych w artości ludzkich. K onsekw entne wybory w różnorodnych sytuacjach możliwe są w tedy, gdy przyjm ie się jakąś wartość za nadrzędną, trw ałą i niezniszczalną (np. osobową godność czło­ wieka), jako ostateczne kryterium wartościowania moralnego.

E lem entam i pozapoznawczym i sfery m oralnej, które świadomość m oralna obej­ m uje swoją refleksją, a które od niej w pew nym stopniu zależą i oddziałują na jej

funkcjonow anie, są: poczucia i uczucia m oralne (jako rodzaj tzw . uczuć wyższych); motywacja m oralna, ukierunkow ująca działanie człowieka na urzeczyw istnienie pew ­ nych w artości i zaspokojenie potrzeb; postaw y m oralne wyrażające gotow ość p o d ­ m iotu do pozytywnej lub negatywnej reakcji intelektualno-em ocjonalno-dążeniow ej wobec samego siebie, innych ludzi, w artości, organizacji społecznych, wzór i ideał osobowy jako model (konkretny lub abstrakcyjny) zawierający cenione m oralne i pozam oralne cechy osobowości człowieka, poruszający w yobraźnię i system potrzeb, mobilizujący swą autentycznością do pożądanych zachow ań9.

Jednostkę nadrzędną wobec wszystkich elem entów sfery m oralnej stanow i charak­ ter m oralny. Jest on złożoną stru k tu rą rozwojową, obejm ującą stru k tu ry wcześniejsze biologicznego tem peram entu i psychologicznej indyw idualności. Jako ośrodek dyspozycyjno-kierowniczy pozwala na opanow anie reakcji instynktow nych, kanalizo- wanie energii popędow ej, zharm onizow anie sprzecznych cech jednostki, scalenie hie­ rarchii wartości, stabilizację zachowania zgodnie z przyjętym system em norm m oral­ nych. Jest on czynną postaw ą wobec życia, najwyższą form ą przystosow ania się do rzeczywistości [S. K unow ski 1966 s. 38; por. też: W. T atarkiew icz 1946; S. Szum an 1938; N . D . Lew itów 1956; J. Pastuszka 1962; J. Reykowski 1966; Z. Zaborowski 1970],

Poziom świadomości moralnej stanowi o dojrzałości charakteru m oralnego. Z d ru ­ giej strony jego pewne w zględnie stałe cechy m ogą m odyfikować funkcjonow anie świadomości m oralnej, np. nawyk reakcji agresyw nych (jako cecha osobowości czło­ wieka) obniża zdolność dostrzegania zła m oralnego w zachow aniach agresyw nych, a dla utrzym ania poczucia własnej w artości obniża zdolność negatyw nego, krytycznego osądu wobec siebie.

Właściwie ukształtow ana świadomość, rozeznanie w tym , co jest dobre i złe, co jest najodpow iedniejsze pod względem m oralnym i w jakich okolicznościach, decyduje o prawdziwie m oralnym czynie, którego w arunkiem jest wiedza o jego wartości m oral­ nej. W iedza m oralna um ożliwia zastanow ienie się n ad sytuacją, w ysunięcie różnych możliwości, zrozum ienie i ocenę m oralnych i pozam oralnych skutków alternatyw nych

9 Ze w zględu na m otyw acyjny c h arak ter w zoru osobow ego w spółcześni etycy m iast fo rm u ły „czyń tak a

tak“ , pow racają do w skazania „bądź taki a tak i“ (etyka cn ó t, jako etyka w zorów osobow ych) [M . F ritz h a n d 1974, s. 325],

działań. Cała ta w ew nętrzna praca um ysłowa dokonywana jest w świetle przyswojo­ nych pojęć, ocen, przekonań i w artości m oralnych i od nich zależy stopień uświado­ m ienia i odpow iedzialności za podjęcie decyzji oraz wartość m oralna wybranego do realizacji działania. W ażność czynnika świadomościowego mieści się już w samym pojęciu m oralności, jako że zakłada ona zarówno obiektyw ną zgodność czynu z normą, jak i jasne zdawanie sobie spraw y z w artości czynu w chwili podjęcia decyzji o jego wykonaniu.

Problem em kontrow ersyjnym pozostaje rola świadomości moralnej w aspekcie jej zdolności do aktywizacji zachowania człowieka. Zwolennicy kierunku „dynamicznego działania pojęć“ opierając się na teorii ideom otorycznej uznają, że „każde pojęcie przez to sam o, że istnieje w naszej świadom ości, ma tendencję do realizacji“ [E. C laparede 1936 s. 249], gdyż prow okuje człowieka do działania realizującego te poję­ cia. Przejaw em tego był pogląd, iż znajom ość pojęć ogólnych jest celem i ukoronowa­ niem rozw oju m oralnego [W. Szardakow 1959 s. 144 nn.; N . Bołdyriew 1965 s. 73], O dm ienne stanowisko zajmowali np. L. T ho rn d ik e, J. W atson, D . P. Ausubel oraz R. J. H av ig h u rst i H. T ab a [1949]. W yniki ich badań wykazały, że abstrakcyjne pojęcia m oralne nie wyznaczają konkretnego działania moralnego. Z przyswojonych przez człowieka naw et m ocnych zasad i właściwej wiedzy moralnej można tylko wniosko­ wać, iż będzie on odczuwał „w yrzuty sum ienia“ , niezadowolenie w razie ich przekro­ czenia, ale nie m ożna sądzić, że będzie zgodnie z nim i postępować [J. D aw id 1886 s. 110], R ozbieżność m iędzy faktycznym postępow aniem a treścią świadomości moralnej ukazuje się w sposób jaskrawy u nieletnich przestępców , których wiedza pojęciowa dotycząca dobra i zła może nie odbiegać od znajomości zasad m oralnych dzieci i m łodzieży nieprzestępczej, a naw et standardy postępow ania przez nich formułowane mogą być bardziej rygorystyczne i oceny m oralne niewłaściwych zachowań bardziej potępiające [A. G ołąb 1979], Interesującym wydaje się fakt, że większą niezgodność m iędzy słownie form ułow aną pow innością m oralną a ich faktyczną realizacją spotyka się u chłopców niż u dziew cząt [D. P. A usubel 1951, za E. B. H urlock 1960 s. 530; W. Terlecka 1975 s. 139]. Jest to jednak właściwość rozwojowa i wraz z wiekiem zwiększa się zgodność zachowania z w erbalizowanym i norm am i m oralnym i. Rozbieżność mię­ dzy świadom ością a postępow aniem m oralnym jednostki tłum aczy m.in. E. B. H u r­ lock szeregiem czynników em ocjonalnych i m otyw acyjnych [1960 s. 529-530]. S. Schw artz [1968] na podstaw ie badań stw ierdził, że zaktywizowanie w świadomości znanych n o rm m oralnych i przyjęcie ich jako wytycznej działania następuje wtedy, gdy człowiek zdaje sobie spraw ę z konsekwencji czynu dla innych osób i przypisuje sobie odpow iedzialność za jego konsekwencje. O dpow iedzialność za rozbieżność mię­ dzy postępow aniem a norm am i jest większa u osób, które przyswoiły sobie norm y o um iarkow anej wysokości w ym agań, natom iast zbyt idealne norm y (zbyt wygórowane i rygorystyczne lub małowartościowe) nie znajdują odzwierciedlenia w zachowaniu [C. K ow al 1965 a,b]. A więc nie tylko znajom ość norm , ale i inne elem enty świadomości moralnej decydują o zgodności jej treści z postępow aniem człowieka.

W ydaje się, że pojęcia m oralne często dlatego nie mają siły pobudzającej do działa­ nia, że w procesie wychowania nie dokonało się połączenie ich ogólnej abstrakcyjnej treści z dodatnim lub ujem nym ładunkiem em ocjonalnym [E. B. H urlock 1960 s. 478]. W psychologii przyjęto określenie „sfera pojęciowa“ na oznaczenie koncentracji ele­

m entów poznawczych, uczuciowych i dążeniow ych wokół pojęcia centralnego [J. Pastuszka 1961 s. 180], Tak więc emocje, popędy, uczucia, w yobrażenia, potrzeby, pokrew ne pojęcia stanowiące sferę pojęcia głównego wpływają na jego jasność i siłę oddziaływania.

Chociaż wiedza nie jest gw arancją m oralnego zachow ania, nie m ożna nie doceniać jej roli [R. J. H avighurst, H . T ab a 1949 s. 94]. Aby postępow ać m oralnie w różnorod­ nych, skomplikowanych sytuacjach życiowych trzeba wiedzieć, jakie postępow anie jest właściwe z p u nktu w idzenia kryteriów dobra i zła. Regulacyjny wpływ świado­ mości moralnej na zachowanie uw idacznia się szczególnie w yraźnie w w ypadku, gdy jej treść jest uboga, gdy pojęcia m oralne są nieprecyzyjne lub wręcz błędne, gdy zdolność do form ułow ania ocen m oralnych jest słabo ukształtow ana, gdy jednostka nie dostrzega problem ów m oralnych, gdy nie odczuw a w związku z tym poczucia pow in­ ności działania w określony sposób w danej sytuacji. Źle rozum iane norm y prowadzą do nieprawidłowego postępow ania dziecka, np. jeżeli uważa ono, że „skrom ność“ to cecha nieśm iałych i zahukanych ludzi, „działać zdecydow anie“ to działać bez nam ysłu, a „czułość“ to słabość, bez wolność i mazgaj stwo, to jest duże praw dopodo­ bieństwo, że zachowanie skrom ne, zdecydow ane, czułe nie przyjm ie właściwych form i cechy te nie będą się cieszyć akceptacją dziecka [W. K rutiecki 1956 s. 74-75]. Sposób rozum ienia norm m oralnych wpływa w starszym wieku szkolnym na kształtow ane w procesie samowychowania cechy charakteru. Błędnie rozum iane norm y i w artości m oralne prow adzą do wypracowania cech, które są obiektywnie negatyw ne, np. do wyrobienia uporu zamiast wytrwałości, pochopności zam iast zdecydowania.

O roli wiedzy m oralnej świadczy również fakt, że m niejszy i uboższy zasób pojęć m oralnych u dzieci upośledzonych wpływa na ich poczucie i wrażliwość m oralną oraz na zachowanie [T. W itkowski 1965]. Dziecko może bowiem postępow ać źle, nie ze złej woli, ale z niewiedzy. M oże mieć trudności w zrozum ieniu oceny i wypowiedzi innych na tem at m oralnego aspektu danej sytuacji, niepraw idłow o ujm ow ać to, co samo robi i co inni czynią, w związku z tym mieć trudności w przystosow aniu się do życia społe­ cznego. Zachowanie m oralne realizowane jest zwykle w interakcji z innym i ludźm i i w tym uw idacznia się społeczne znaczenie świadom ości m oralnej. Jej treść przekazy­ wana w słowach jest podstaw ą porozum iew ania się i w spółpracy m iędzyludzkiej. N a przykład głuchoniem i, u których z pow odu kalectwa pojęcia m oralne są często chaoty­ czne i niejasne, często mają z tego powodu trudności w życiu społecznym .

N a świadomość m oralną składają się nie tylko pojęcia wymagań m oralnych i zaka­ zów, ale również pojęcia dotyczące własnej osoby w aspekcie m oralnym , tzn. pojęcia swoich m oralnych cech, swojego „ja m oralnego“ w tym względzie. N ieśw iadom ość własnych cech i motywacji moralnej oraz um iejętności zachowania się, pom im o ew en­ tualnych przeszkód, w sposób m oralnie wartościowy, stanowi o nieadekw atnej sam oo­ cenie, uniem ożliwia zrozum ienie siebie i reakcji otoczenia oraz przew idyw anie uczuć i zachowań m oralnych w konkretnych sytuacjach. U tru d n ia także kierowanie własną aktywnością, w celu przeobrażenia tego, co m oralnie niepożądane, przeszkadza w samorozwoju, w realizacji możliwości sam odoskonalenia m oralnego. W iedza o sobie samym i dodatnia samoocena m oralna jest podstaw ą poczucia własnej wartości i — tym samym — jest jednym z istotnych w arunków funkcjonow ania m oralnego. Pozy­ tywne pojęcie odnośnie do moralnej wartości własnej osoby wpływa na wyższy poziom

aspiracji i motywację do osiągnięć w dziedzinie działań wartościowych moralnie, na faktyczne osiągnięcia w tym zakresie, na odporność w razie niepowodzeń. Świado­ mość własnej, pozytywnej w artości m oralnej („wiem , co pow inienem “, „um iem tego i tego przestrzegać“ , „zrobiłem wiele rzeczy pożytecznych i dobrych m oralnie“), zwięk­ sza również wrażliwość na potrzeby innych ludzi oraz zdolność rozpoznawania ich problem ów . Stym uluje też angażowanie się w działanie prospołeczne [por. M. Jary- mowicz 1979 s. 140],

Świadom ość siebie w aspekcie m oralnym stanowi więc podstawę zarówno autore­ gulacji i autokorekty, jak też reguluje zachowanie interpersonalne [J. Kozielecki 1981]. Św iadom ość m oralna spełnia funkcję regulacyjną również przez zawarte w niej pojęcia „idealnego ja“ i „świata otaczającego“ . D ostrzeżenie pewnej optym alnej rozbieżności między realnym i idealnym obrazem siebie aktywizuje motywację człowieka do samo­ doskonalenia, daje radość z możliwości rozwoju, wytycza kierunki podejmowanych przedsięw zięć sam owychowawczych, angażuje do działania na rzecz interesów innych ludzi. Świadom ość niezgodności m iędzy obrazem realnego i idealnego pod względem m oralnym „św iata otaczającego“ (obiektów zew nętrznych, np. ludzi, instytucji, grup) dynam izuje aktyw ność ludzką na rzecz zm iany tego stanu rzeczy i generuje emocje, m otywy, działania, mające na celu zbliżenie tych dwóch obrazów, tzn. angażuje czło­ wieka do podejm ow ania działań tw órczych, społecznie pożytecznych i moralnie war­ tościowych (np. by drugi człowiek nie oszukiwał, by w instytucji przestrzegano zasady spraw iedliw ości, by grupa funkcjonow ała opierając się na współpracy a nie rywaliza­ cji).

N ależy przy tym zaznaczyć, że nie tylko świadomość m oralna wpływa na całość funkcjonow ania człowieka, ale i inne elem enty struktury psychicznej człowieka — np. potrzeby, em ocje, nawyki — oddziałują na świadomość moralną. Ze względu na jej rolę w życiu indyw idualnym i społecznym istnieje potrzeba szeroko zakrojonych badań w tym zakresie.

2. R O L A W E R B A L IZ A C JI W R O Z W O JU Ś W IA D O M O Ś C I M O R A L N E J

Ścisły związek m iędzy mową a świadom ością m oralną uw idacznia się w tym , że sam proces jej kształtow ania polega na wiązaniu słowa z w yodrębnioną z wielu sytuacji ich w spólną własnością, a definicja pojęcia m oralnego jest równoznaczna z definicją reprezentującego go słowa.

Rozwój świadom ości m oralnej wiąże się nierozerw alnie z inform acyjną funkcją mowy (dziecko za pom ocą słów poznaje rzeczywistość podlegającą wartościowaniu m oralnem u) i jej funkcją ewokatywną. O d niem owlęctwa bowiem dziecko kondycjo- nowane jest do pew nych zachowań za pom ocą pobudzających aktywność w jakimś kierunku oraz słów ham ujących, ograniczających działanie. Oba rodzaje słów pozwa­ lają na tw orzenie się pozytyw nych i negatyw nych związków w arunkowych. Siła tych słów zależy od tego, z jakimi wzmacniającym i go doświadczeniami i emocjami jest związane. Dziecko poznaje również słowa nagradzające i karzące pewne formy postę­ pow ania, a więc wyrażające ogólną ocenę oddzielnych aktów zachowania dziecka, m .in. stosunek dorosłych do jego działalności. Z przeżyć em ocjonalnych towarzyszą­

cych tej ocenie rodzi się potrzeba radości m oralnej — radości wywołanej pozytyw ną reakcją dorosłego na zachowanie dziecka. W ten sposób form ułują się prapojęcia obowiązujących reguł oraz ocen moralnych.

N abyw aniu nazw -pojęć m oralnych sprzyja zapoznawanie się z przym iotnikam i i czasownikami, które służą dorosłym , a potem sam em u dziecku do regulacji, nazywa­ nia i oceny jego własnych i cudzych zachowań. Czasowniki np. „daj“ , „nie wolno“ , „bije“ , „niszczy“, są substratam i myśli o aspektach m oralnych spostrzeganych lub wyobrażanych procesów działania lub dziania się. Dzięki nim dziecko ma możność myśleć o m oralnym aspekcie czynów ludzkich w coraz większym oderw aniu od kon­ kretnej sytuacji, gdyż dany rodzaj czynności, np. bicie, niszczenie, może aktualizować się w różnych konkretnych postaciach i działaniach [S. Szum an 1955 s. 101-102, 113]. Przym iotniki wartościujące ułatwiają dziecku, a w pewnej m ierze w ogóle umożliwiają wydzielenie i abstrakcję tej cechy, jaką jest zgodność działania z norm ą m oralną.

Badania dzieci w wieku przedszkolnym wykazały, że przym iotniki wartościujące postępowanie m oralne, własne lub czyjeś, nie m ają na tym etapie rozwoju charakteru oceny m oralnej, lecz stanowią zawiązki późniejszych ocen. Dzieci w praw dzie posłu­ gują się wyrazami, ale nie rozum ieją w pełni znaczenia przyjętych określeń oraz nie ujm ują bogactwa ich em ocjonalnego zabarwienia [L. G eppertow a i in. 1968 s. 115]. Używane przez dziecko przym iotniki w artościujące są bardzo subiektyw ne, wyrażają bowiem własne upodobania dziecka oraz sądy i oceny rodziców. Przy czym ocena estetyczna i m oralna nie są zróżnicowane (np. określenie „dobre zachow anie“ jest równoważne stw ierdzeniu „zachowanie ładne, śliczne, piękne, cacy, wspaniałe“ itp.). W m iarę rozwoju dośw iadczeń dziecka sądy stają się coraz bardziej obiektyw ne. P ier­ wszym szczeblem tej obiektywizacji jest um iejętność czynnego posługiwania się nazwą wartościującą, co wskazuje, iż posiada ono już elem entarne pojęcie o danej cesze zachowania, którą w yodrębnia, różnicuje, uogólnia, nazywa, i z którą wiąże pewną ocenę m oralną zabarwioną emocjonalnie.

W okresie mowy sytuacyjnej, tzn. do 3 roku życia, dziecko ma ogólne prapojęcie dobra i zła. Posługuje się elem entarnym i określeniam i wartościującym i m oralnie w odniesieniu do konkretnej sytuacji. W tym okresie bowiem jest ono zdolne mówić jedynie o tym , co się aktualnie dzieje, przy czym konieczne jest bezpośrednie p o b u ­ dzenie em ocjonalne oraz wzmacnianie nietrw ałych jeszcze związków m iędzy reak­ cjami w arunkowym i wyższego rzędu. U żyw a ono słów, w odniesieniu do własnych i cudzych zachowań, ale w sytuacjach najpierw bardzo podobnych do tych, w których zachowanie spotkało się z aprobatą lub dezaprobatą otoczenia.

W procesie rozwoju mowa stopniowo odryw a się od aktualnej sytuacji i staje się mową konkretno-w yobrażeniow ą (od 3 do około 10-12 lat). Poznaw ane w coraz więk­ szym zakresie przyim ki i spójniki pozwalają na uchwycenie stosunków zachodzących między ludźm i i relacji zależności, konieczności, następstw a działań itp. Stosunkow o późno w rozwoju, jako uogólnienie całokształtu wiedzy m oralnej, dziecko „dorabia“ się sform ułowanych w formie rzeczownikowej pojęć o charakterze coraz bardziej abstrakcyjnym , np. przyjaźń, sum ienie, patriotyzm , tolerancja. Rozwój świadomości moralnej jest warunkowany wzrostem kom petencji lingwistycznej dziecka, na którą składa się nie tylko bogactwo słownictwa, ale i opanow anie form gram atycznych i składniowych języka, gdyż za pom ocą sform ułow ań zdaniow ych dziecko uśw iadam ia

sobie cel, środki, sposób, plan, skutki działania i może określić, czy dana czynność jest desygnatem danego pojęcia m oralnego (np. czy jest to kradzież, czy pomyłka). W m iarę jak kształtuje się um iejętność rozum ienia, a potem czynnego wypowiadania jasnych i precyzyjnych zdań, rozwija się równolegle myślenie pojęciowe. Dzięki opa­ now aniu um iejętności myślenia i w yrażania się zdaniam i staje się coraz łatwiejsze analityczne w yodrębnianie i uogólnianie istotnych elem entów decydujących o nazwa­ n iu i kwalifikacji m oralnej postępow ania, a z biegiem lat wytwarza się zdolność spo­ strzegania i rozum ienia m oralnego aspektu zachowań ludzkich w świetle sformułowań zdaniow ych [por. S. Szum an 1955 s. 105], Operowanie przez dziecko pojęciami i ocenam i m oralnym i rozszerza się na sytuacje m inione i przyszłe, coraz częściej nieza­ leżnie od stopnia zew nętrznego podobieństw a tych zachowań (np. dziecko nazywa kradzieżą zabranie koledze jego rzeczy, nieoddanie klientowi reszty pieniędzy, przyw ­ łaszczenie pieniędzy społecznych, napad na bank, czyli sytuacje, które nie są podobne do siebie). O rodzaju świadomości moralnej decyduje również nabywanie przez dziecko kom petencji kom unikacyjnej, tzn. um iejętności przekazywania i odbioru treści m oralnych zgodnych z w łasnym i cudzym przeświadczeniem , zdolności kom u­ nikow ania w łasnych i zrozum ienia cudzych intencji, celów, motywów leżących u pod­ łoża form ułow anych zdań a więc uchwycenia pragm atycznego aspektu przekazu m oralnego. Szczególnie w ażna dla rozwoju pojęć m oralnych w I fazie mowy konkretno-w yobrażeniow ej (okres przedszkolny) jest tzw. społeczna potrzeba wypo­ w iadania się [S. Kowalski 1956 s. 41]. Dziecko mówi i myśli na dany tem at, gdy wie, że ma do kogo mówić, że jest słuchane, że może kom uś coś przekazać, czego w jego odczuciu on nie wie. D opiero w I I okresie (m łodszy wiek szkolny) dziecko formułuje w ypowiedzi, wskazujące na podejm ow any wysiłek umysłowy nad kształtowaniem pojęć, z dowolnej chęci m ów ienia, na zasadzie dojrzewającej woli uczenia się, robienia postępów , zdobycia uznania ze strony rówieśników i dorosłych.

W okresie dorastania, w którym mowa staje się coraz bardziej narzędziem systema­ tyzacji dośw iadczeń i regulacji działań, m yślenie logiczno-abstrakcyjne zaczyna góro­ wać nad konkretnym . C zynne opanow anie słownictwa m oralnego, a więc wysoce abstrakcyjnego, pozwala dziecku na globalne ustosunkow anie się i klasyfikację tego co dobre i złe, dozwolone i zakazane, co pożądane i czego należy unikać.

Szczególną rolę kontaktu słownego w praw idłow ym rozwoju zakresu i treści świa­ dom ości m oralnej m ożna odnotow ać obserw ując dzieci specjalnej troski, np. niewi­ dom e. W yniki badań nad rozwojem języka dzieci niewidom ych wskazują, że przebiega on tak samo, jak u dzieci widzących. Sekwencje rozwojowe są takie same i następują kolejno po sobie w tym sam ym wieku [M . G ottesm an 1971; R. F. C rom er 1973], lecz na początku rozw oju mowy zdarzają się częściej opóźnienia [C.W . Telford, J. M . Sawrey 1967]. T em p o nabyw ania pew nych um iejętności językowych na danym poziom ie rozwoju jest wolniejsze niż u widzących. D otyczy to już etapu artykulacji, gdyż napotykają one na u trudnienia wynikłe z braku możliwości wizualnego naśla­ dow nictw a ruchów form acyjnych ust. Również naśladownictwo ekspresji uczuciowej poprzez m imikę i pantom im ikę napotyka na przeszkody [J. Postel i in. 1971]. Podob­ nie później nabyw ają one um iejętności podania znaczenia niew erbalnych dźwięków [B. Bartholom ew s 1971]. T ym czasem wypowiedzi dzieci niewidom ych mogą być treś­ ciowo bogatsze, ponieważ um iejętności, np. zasób słownictwa, logiczne wyrażanie się,

mowa czynna są często bardziej rozw inięte [Z. Sękowska 1974 s. 194-218]. Ich w ypo­ wiedzi świadczą o rozbudzonej em ocjonalności i silnie odczuwanej potrzebie bezpie­ czeństwa, którą zaspokajają poprzez liczne pytania i gadatliwość [za D. M c C ąrthy 1952 s. 879], M ożna z tego wnosić, iż również rozwój um iejętności werbalizacji treści świadomości moralnej dzieci niew idom ych przebiega podobnie jak u dzieci w idzą­ cych.

Jednak dzieci niewidome są częściej narażone na izolację językową. W skutek braku kontaktu wzrokowego z ludźm i, niewłaściwych postaw rodzicielskich, pobytu w szpi­ talach, dom ach dziecka, a w okresie szkolnym w jednorodnym środow isku zakłado­ wym, częściej niż dzieci widzące pozbawione są możliwości realizacji silnie odczuw a­ nej potrzeby wypowiadania się i kom unikacji językowej w indyw idualnym kontakcie z drugim człowiekiem, który byłby dla dziecka osobą przez niego kochaną, pożądaną, szanowaną, który słuchałby jego z uwagą i życzliwością. D latego przysw ojenie przez dzieci niewidome pew nych norm m oralnych we wczesnym okresie rozwojowym może być spóźnione, a ich świadomość może być zdom inow ana przez wym agania, mające również dla dziecka charakter m oralny, ale ograniczające jego aktyw ność ruchow ą, ochraniające je przed niebezpieczeństw em np. upadku, skaleczenia się, śm ierci. Zasób pojęć m oralnych może być w związku z tym zawężony do sytuacji, w których niew i­ domy uczestniczy, a które w porów naniu z różnorodnością dośw iadczeń jego rów ieś­ ników widzących, odznaczają się większą jednostajnością. Brak możliwości wzroko­ wego uczestnictw a w sytuacjach, w których dziecko niewidome styka się z wartościo­ waniem m oralnym zachowania, utru d n ia przyswojenie um iejętności wydawania takich ocen, gdyż okoliczności sytuacyjne, mające wpływ na ocenę, pozostają dla dziecka częściowo niedostępne m .in. zew nętrzne konsekwencje czynu, np. zepsucie zabawki, stłuczenie, zasmucenie. Bez wyjaśnień dorosłego, tłum aczących dziecku oso­ biste i społeczne skutki jego działań, a nieraz bez pokazu dotykowego — tw orzenie się zdolności przewidywania i uw zględnianie w ocenie czynu jego konsekwencji, zostaje utrudnione. W ynika stąd szczególna rola słów naprow adzających i wyjaśniających dziecku te aspekty sytuacji, które są dla niego percepcyjnie nieosiągalne. Szczególny wpływ na prawidłowy rozwój języka dziecka niewidom ego mają jego wczesne, bliskie kontakty uczuciowe z matką, której postawa akceptująca upośledzenie dziecka oraz otaczająca je czułością i zrozum ieniem m a większy wpływ na rozwój jego zdolności werbalnych niż przeszkody, jakie stawia ślepota [J. Postel i in. 1971].

3. F U N K C JO N O W A N IE Ś W IA D O M O Ś C I M O R A L N E J W A S P E K C IE R O Z W O JO W Y M

D o świadomości dziecka starano się dotrzeć poprzez badania poglądów, sądów i ocen m oralnych, oraz pojęć, przez te sądy w yrażanych [por. D. K ornas-B iela 1977]. Badania w tym zakresie dotyczyły 9 grup problem ow ych, które T . Lickona [1976] za L. K ohlbergiem [1974] określił w postaci dw ubiegunow ych wym iarów, charakteryzu­ jących rozwój danego aspektu świadomości m oralnej, od heteronom ii (H ) do autono­ mii (A).

W ym iar 1

H: absolutyzacja stanowiska w dziedzinie moralnej.

A: świadomość istnienia różnych punktów widzenia w danej kwestii moralnej. W ym iar 2

H: pojęcie reguły jako oznaczającej rzeczywistość niezm ienną. A: traktow anie reguły w sposób bardziej elastyczny.

W ym iar 3

H: przekonanie o istnieniu im m anentnej sprawiedliwości zakładającej nieuniknioną karę za zły czyn.

A: m aterialistyczna koncepcja kary. W ym iar 4

H: obiektyw na odpowiedzialność w ocenie winy. A: uw zględnienie intencji osoby działającej. W ym iar 5

H: określenie zla m oralnego jako przekroczenie zakazu czego konsekwencją jest kara. A: pogwałcenie ducha współdziałania.

W ym iar 6

H: przekonanie o arbitralności lub ekspiacyjnym charakterze kary.

A: przekonanie o restytucyjności kary lub jej podłożu zakładającym wzajemność. W ym iar 7

H: aprobow anie kar w ym ierzonych przez osobę znaczącą rówieśnikom dziecka za ich agresję wobec jego własnej osoby.

A: aprobow anie zasady „oko za oko“ jako odwzajem nienie się przez osobę poszkodo­ waną.

W ym iar 8

H: akceptacja arbitralności, nierównej dystrybucji dóbr lub nagród przez osobę zna­ czącą.

A: przestrzeganie zasady równego podziału. W ym iar 9

H: rozum ienie obowiązku jako posłuszeństw a wobec autorytetu.

A: rozum ienie obowiązku jako w ierności zasaazie równości lub zasadzie działania na rzecz dobra innych.

S próbujm y obecnie prześledzić ten rozwój w świetle dostępnych prac.

W yniki badań J. Piageta i B. In h eld er [1956] dotyczące absolutnego charakteru perspektyw y moralnej dzieci m łodszych (wym iar 1) zostały całkowicie potwierdzone m .in. przez A. P in ard i M . L aurendeau [1970], którzy wykazali, że dziecko w wieku 6 lat i poniżej utrzym uje, iż wszyscy ludzie oceniają w taki sam sposób dany czyn z pu n k tu w idzenia m oralnego. Z innych wcześniejszych badań nad absolutyzm em pers­

pektywy moralnej można odnotow ać (za [T. Lickona 1976]) pracę E. L ernera [1937] badającego perspektyw ę myślenia m oralnego u dzieci w różnym wieku: M . H. Feffera i V. C ourevitcha [1960] testującego um iejętność myślowego w stawiania się w kontekst m oralny, z punktu widzenia osób pełniących różne role oraz badania nad sam okryty­ cyzmem przeprowadzone przez L. K ohlberga [1963].

Jeśli chodzi o pojęcie reguł (w ym iar 2), za najbardziej reprezentatyw ne można uznać badania J. Piageta [1967], które wskazały, że pochodzenie reguł m oralnych i sposób ich uzasadnienia zmienia się z wiekiem. M łodsze dzieci, zdaniem J. Piageta, traktują norm y jako święte i nienaruszalne, gdyż zostały one ustalone przez kom pe­ tentne autorytety. To m istyczne poszanowanie reguł jest charakterystyczną cechą moralności dziecka w fazie egocentrycznej, heteronom icznej [J. Piaget 1967 s. 52], U dzieci starszych przeświadczenie o teo- lub gerontokracji norm ulega osłabieniu i dziecko dopuszcza możliwość zm iany reguł, o ile tylko byłaby ona przyjęta przez większość członków społeczności oraz uznaje możliwość ustalania przez same dzieci reguł obowiązujących w grupie i w czasie zabawy [J. Piaget 1967 s. 56]. T eza o przejściu od absolutystycznego do relatyw istycznego traktow ania reguł m oralnych została potw ierdzona w wielu innych badaniach, które wykazały jednak ograniczenie tego zjawiska ze względu na zasięg k ultury i rodzaj norm . Praw idłow ość ta dotyczy szczegółowych, tzw. konw encjonalnych n o rm postępow ania, nie uw zględniających możliwości konfliktu między wytycznymi różnych norm . Zaś ogólne norm y m oralne, wraz z narastaniem doświadczenia i wiedzy (dodatnia korelacja z wykształceniem) stają się coraz bardziej bezwzględnie akceptowane, co wyraża się w przyjm ow aniu tzw. postawy zasadniczej [A. Podgórecki 1971], Badania w nurcie piagetow skim k onty­ nuow ał R. E pstein [1965], który stw ierdził, że tylko 25% dzieci w wieku 4 lat d o p u ­ szczało zmianę reguł gry, lecz żaden z nich nie widział takiej ew entualności, jeśli chodzi o reguły szkolne i praw ne, podczas gdy większość dzieci w wieku 7 lat stw ier­ dzała możliwość zm iany w szystkich trzech rodzajów reguł. A utor ten na podstaw ie swoich badań odkrył pięć następujących etapów rozwoju pojęcia reguły u dzieci w wieku od 4 do 7 lat:

E tap 1: dziecko interpretuje opis „zm iany reguły“ jako pew ien rodzaj odchylenia od ustalonej praktyki.

E tap 2: dziecko potrafi rozróżniać m iędzy zm ianą reguły a jej łam aniem , przy czym stwierdza, że lepiej jest zmienić regułę niż ją pogwałcić.

Etap 3: dziecko zaczyna uśw iadam iać sobie, że możliwe jest dla niego zm ienić regułę w grze, podobnie jak nauczyciel w klasie może zmienić jakąś zasadę szkolną.

Etap 4: dziecko jest w stanie rozróżniać m iędzy niektórym i zm ianam i reguł uważa­ jąc je za „fair“ od zmian niedopuszczalnych, uw ażanych za szkodliwe lub dyskrym inu­

jące-E tap 5: dziecko ma pewne wyobrażenia na tem at zgody większości jako w arunku zm iany reguły gry i praw a oraz jest w stanie uw zględniać racje nauczyciela odnośnie do niektórych zasad współżycia w klasie.

Bardzo istotnym akcentem było zwrócenie uwagi przez R. Epsteina na um iejęt­ ność rozróżniania przez dziecko m iędzy zm ianą zasady a faktem jej łam ania. A utor ten stwierdził, że dzieci, które nie osiągnęły drugiego stopnia w tej skali, wręcz utożsa­ miają łamanie reguły z niszczeniem przedm iotów fizycznych.

W iele prac badaw czych poświęcono również problem owi poczucia „spraw iedli­ wości im m anentnej“ (w ym iar 3), które wynika z przekonania o autom atyzm ie wymie­ rzania kar i ich bezosobow ym źródle. W edług J. Piageta małe dziecko nie rozróżniając między pogw ałceniem reguł społecznych a naruszeniem praw fizykalnych ujm uje rzeczywistość jako synkretyczną jedność. W ierzy, że istnieje naturalny, bezpośredni związek przyczynowy m iędzy .popełnioną winą a karą, którą wymierza dorosły, lub zjawisko fizyczne spełniające funkcję sankcji. Istotę tego powiązania widzi dziecko w tym , że n atu ra jest wspólniczką dorosłego; nie jest ona system em ślepych sił, ale harm onijną całością, kierow aną praw am i o charakterze fizycznym i m oralnym , któ­ rych tw órcą i racją istnienia jest dorosły; całością przenikniętą w każdym szczególe przez celowość antropo-czy naw et egocentryczną [J. Piaget 1967 s. 236]. Jeśli więc opow iem y dziecku historię o chłopcu, który ukradł pieniądze i idzie z nim i po starym , drew nianym m oście, to zgodnie ze swoją synkretyczną wizją świata powie ono, że m ost załamie się pod złodziejem [J. Piaget 1932], Ponieważ wiara w im m anentną spraw iedliw ość jest właściwością um ysłu dziecięcego, związaną z m yśleniem artyficja- listycznym i anim istycznym , zanika ona zwolna (od ok. 8 r. życia), w miarę wzrostu poziom u inteligencji dziecka oraz jego doświadczenia m oralnego. Klasyczna teza J. Piageta o istnieniu tego rodzaju poczucia sprawiedliwości we wczesnym okresie rozwojowym , została potw ierdzona przez wielu badaczy, jak np. I. H. Caruso [1943], W . D ennis [1943], C. L iu [1950], D. J. M ac Rae [1954], G. Jahoda [1958], P. H. N ajarian-Sw ajian i in. [1966] (za [T. Lickona 1976]) oraz G. R. M edinnus [1959], R. C. Johnson [1962]. N iektórzy badacze stw ierdzili jednak, że wiek życia nie jest jedy­ nym czynnikiem wpływającym na pojęcie sprawiedliwości, jako konsekwencji działa­ nia m oralnego. G . R. M ed in n u s [1959] stw ierdził, że ujawnienie się poczucia „im m a­ nentnej spraw iedliw ości“ zależy nie tylko od w ieku dziecka, lecz również od rodzaju sytuacji (czynnik treści sytuacji). In n i wykazali również istotną zależność tego poczu­ cia od czynników kulturow ych. R. J. H avighurst i B. L. N eugarten [1955] badając myślenie m oralne w dziesięciu różnych grupach Indian amerykańskich tylko w sześciu grupach stw ierdzili zależność „poczucia sprawiedliwości im m anentnej“ od wieku dzieci i m łodzieży w zakresie od 12 do 18 lat. J. C u rd in [1966] zwraca również uwagę na znaczenie czynnika religijnego w ewolucji poczucia sprawiedliwości — w wycho­ w aniu religijnym akcentuje się bowiem ideę kary za grzech, która może odegrać w okresie rozwojowym rolę czynnika „regresji“, o ile nie jest ona odpow iednio zinterpre­ tow ana. Podsum ow ując wyniki badań nad w ym iarem 3 m ożna stw ierdzić, że pojęcie „im m anentnej sprawiedliwości“ jest uniw ersalną cechą rozwoju m oralnego, lecz prze­ bieg tego rozwoju zachodzi w konkretnych w arunkach socjokulturowych, które kształ­ tują „naturalność“ lub „typow ość“ danego procesu rozwojowego.

N ajbardziej em pirycznie uzasadnionym jest wymiar intencjonalności czynów (wym iar 4). J. Piaget zakładał, że dziecko w okresie heteronom ii nie potrafi różnicować dziedziny subiektyw nej od rzeczywistości zew nętrznej świata fizycznego. T a cecha m entalności dziecięcej jest przyczyną tego, że konsekwencje m oralne działania małe dziecko ocenia bardziej w kategorii wielkości straty niż intencji działającego, bierze pod uwagę jedynie zew nętrzny aspekt czynu, jego m aterialne skutki lub niepraw do­ podobność, np. „to jest brzydkie kłamstwo dlatego, że nie można w to uwierzyć“

[J. Piagct 1967 s. 142]. W miarę rozwoju dziecko coraz częściej odróżnia wykroczenie, np. kłamstwo, jako działanie psychiczne „od sam ych zew nętrznych wyników aktu, jaki m u tow arzyszył“ [J. Piaget 1967 s. 147], T ren d y rozwojowe w kierunku zwiększania się udziału czynnika intencjonalnego stw ierdzono na próbkach badań dzieci z wielu krajów oraz z uwzględnieniem różnych klas społecznych10.

Od strony treściowej badania te dotyczyły dwóch typów sytuacji: oceny moralnej różnych przypadków kłamstwa oraz oceny szkody, wywołanej przez działanie kiero­ wane różną intencją. R ezultaty uzyskane przez badaczy w dw óch typach sytuacji moralnej wskazują na istnienie paralelnej zależności. Intencjonalność w zrasta wraz z wiekiem, zaś wielkość szkody oraz wielkość kłam stw a są czynnikam i odgrywającymi coraz m niejszą rolę w kwalifikacji moralnej czynu. Przykładem badaczy testujących intencjonalność w ocenach m oralnych dzieci mogą być m .in.: L. Boehm [1962], R. L. K rebs [1965], R. E. G rin d er [1964], M . L. Nass [1964], P. H. W hitem an, K. P. K osier [1964], E. D w orkin [1966], T . Lickona [1967 i 1976], P. Covan i in. [1969] (za [T. Lickona 1976]), R. E. A rm sby [1971], J. B uchanan, S. T hom pson [1973], G. E. G ruen i inni [1979], T . R. Shultz, K. Cloghesy [1981],

N a szczególną uwagę zasługują wyniki uzyskane przez R. L. K rebsa [1965], który sformułował trzy następujące etapy w rozwoju intencjonalności i subiektywnej odpo­ wiedzialności za czyn:

1) um iejętność rozpoznania intencji w sytuacji, gdy rów ne są konsekwencje czy­ nów,

2) zdolność uw zględniania intencji w przypadku, gdy stanowią one czynnik „ważenia“ konsekwencji,

3) zdolność uw zględniania intencji w pozytywnej kwalifikacji m oralnej czynu, który spowodował negatywne konsekwencje.

Podobne badania, lecz nad rozum ieniem przez dzieci intencji wypowiedzi innych ludzi, przeprow adził B. P. Ackerm an [1981].

Jednym z kierunków badań nad intencjonalnością jest próba stosowania ekspery­ m entalnego treningu celem rozstrzygnięcia problem u przyspieszenia rozwoju m oral­ nego. W yniki badań w tym względzie nie są jednak jednoznaczne. T . Lickona stosując cztery rodzaje treningu (a) trening wizualny, polegający na oglądaniu przedstaw io­ nych na rysunkach sytuacji m oralnych, (b) interakcję rówieśników, (c) sytuację kon­ fliktu dorosłych, (d) trening dydaktyczny, polegający na wyjaśnianiu zasady oceny moralnej uwzględniającej intencje — stw ierdził wzrost rezultatu oceny moralnej przy wszystkich rodzajach tren in g u z wyjątkiem tego, który dotyczył konfliktu osób doros­ łych, gdzie badane dzieci (w teście kontrolnym ) wykazały wyraźny spadek zamiast podwyższenia sprawności w ocenach m oralnych. O bserw ow anie więc przez dzieci konfliktu dorosłych może spowodować regres w rozwoju m oralnym dziecka, gdyż nie jest ono w stanie ze względu na brak odpow iednich stru k tu r operacyjnych um ysłu śledzić przebieg dyskursu m oralnego. U czestnictw o przez dziecko w konflikcie

10 T e praw idłow ości rozw ojow e potw ierdziły rów nież m .in . b ad an ia T . W . R ubcow ej, k tó ra w ykazała, że sądy m oralne dzieci w wieku 7-11 lat m ają c h arak ter sytuacyjny, je d n o stro n n y i kategoryczny. D o p iero w wieku 12-14 lat zaczynają głębiej rozum ieć, nie tylko te cechy, k tó re zn ajd u ją w yraz w czynach zew n ę trz­ nych, ale i te, k tó re św iadczą o w ew nętrznej aktyw ności osoby, o jej m otyw ach p o stępow ania [1956, s. 83-94], T e n wiek przełom ow y 11-12 lat został rów nież potw ierdzony w b adaniach J. Zborow skiego [1959],

m oralnym dorosłych może spowodować „załam anie się“ istniejących w jego umyśle s tru k tu r m oralnych. Potw ierdzeniem tego rodzaju interpretacji mogą być m .in. bada­ nia F. Sim ion, M . C. Levorato i G. di Stefano [1976] i pośrednio M . Ruffy [1981], L. Buck i in. [1981], które wskazały, że efekt m odelu dorosłych zależy od poziomu rozwoju odwracalności operacji umysłowych dziecka.

Pod adresem teorii J. Piageta-T . Lickona wysuwa w tym względzie dwie następu­ jące uwagi krytyczne: niedocenianie roli języka w reorganizacji stru k tu r poznawczych dziecka oraz przecenianie-znaczenia interakcji rówieśników w rozwoju moralnym. Zastrzeżenie co do roli g ru p rówieśniczych w rozwoju m oralnym dziecka podziela również J. S. C arlson [1973], M . Siegal [1979]. Innym i badaczam i, którzy potw ier­ dzili istotny wpływ treningu na zm ianę orientacji moralnej w ocenach dzieci, byli M. Schleifer i V. D ouglas [1973] oraz D . L. M c M anis [1974], N iektórzy badacze podjęli problem rozwoju intencjonalności w ocenach m oralnych dzieci stosując bardziej pre­ cyzyjną niż w m etodzie klinicznej J. Piageta kontrolę podstawowych zm iennych eks­ perym entalnych (wielkość szkody, poziom intencjonalności) oraz dokładniejszy pom iar ocen dzieci technikam i skalarnym i (np. [J. P. Buchanan i S. K. Thom pson 1973; G. E. G ru en , J. D oherty, A. S. Cohen 1979]). W ykryto również pozytywny związek pom iędzy poziom em rozwoju intencjonalności a poczuciem hum oru dziecka [P. E. M c G hee 1974], D o tej grupy badań należy również zaliczyć prace autorów zajm ujących się konsekw encjam i m odelow ania [I. J. T oner, R. Potts 1961] oraz tzw. efektem prowokacji w ocenie w artości moralnej czynu przez dzieci. Badacze testujący ten efekt stwierdzają, że dzieci bardziej łagodnie oceniają zachowanie moralnie złe, jeżeli zostało ono „sprow okow ane“ (np. [B. C. Rule i P. D uker 1973; L. S. H ew itt 1975],

Jeśli chodzi o przekroczenie zakazów dorosłych oraz pogwałcenie zasady współ­ działania (w ym iar 5), m ożna m .in. wym ienić badania M. H arrow era [1934] oraz G. R. M edinnusa [1962] wskazujące, że wraz z wiekiem dzieci coraz mniej koncentrują się na zakazach i karach, a bardziej na zaufaniu i przestrzeganiu zasad współżycia (zasady „fa ir“) — w ocenie m oralnej kłam stw a i oszustwa. M ałe dziecko utożsam ia zło m oralne z przekroczeniem zakazu a w artość m oralną czynu z wielkością kary, najczęś­ ciej rozum ianą jako kara fizyczna. D la starszych nieco dzieci zmienia się charakter kary, ze w zględu na którą należy respektow ać jakąś regułę. K arą i nagrodą jest apro­ bata lub dezaprobata dorosłych, a zwłaszcza grupy rówieśniczej. D opiero w okresie dorastania (ok. 12 r. życia), na skutek w zrostu inteligencji teoretycznej i współdziała­ nia z innym i następuje interioryzacja norm , a źródłem uzasadnień o obowiązku prze­ strzegania nakazów m oralnych staje się szacunek wzajemny i w ew nętrzne przekonanie o w artości moralnej tych norm [J. Piaget 1967 s. 254-157]. T. A. F ulda i R. K. Jentz [1975] na podstaw ie swoich bad ań stw ierdzili, że czynnikiem stym ulującym „przejś­ cie“ dziecka z m oralności przym usu do m oralności współpracy jest umożliwienie mu osobistego doświadczenia sytuacji konfliktów m oralnych. W raz z wiekiem dzieci coraz bardziej rozum ieją możliwości współpracy i warunki określające właściwą kooperację [J. R. Rest 1980],

W ażnym przeobrażeniem sfery moralnej jest zm iana poglądu na naturę kary (wym iar 6). U kształtow ana przez przym us dorosłych heteronom iczna moralność czy­ stego obow iązku rodzi przekonanie o słuszności sankcji ekspiacyjnych. M ają one cha­

rakter arbitralny — nie istnieje żaden związek m iędzy treścią a istotą karanego czynu. Chodzi tylko o zachowanie proporcji m iędzy wagą przew inienia a w ym ierzanym cier­ pieniem (kary są bardzo surowe, aby dać odczuć ciężar wykroczenia). W raz z zanika­ niem jednostronnego szacunku traci w artość idea ekspiacji, a sankcje są coraz częściej regulowane przez prawo odwzajemnienia. Sankcje przez odw zajem nienie m uszą być m otywowane, a więc istnieje związek między przew inieniem a rodzajem kary. J. Piaget na podstawie badań świadomości m oralnej dzieci wykrył następujące rodzaje sankcji przez odwzajemnienie: 1) wykluczenie z grupy społecznej; 2) ponoszenie m aterialnej konsekwencji czynu, która jest jednocześnie konsekwencją społeczną: 3) pozbawienie winnego rzeczy, którą nadużył, 4) pow tórzenie wobec sprawcy złego czynu dokładnie tego samego, co on sam zrobił; 5) zapłata lub zastąpienie skradzionego lub zniszczo­ nego przedm iotu; 6) nagana, aby winny zrozum iał, że zerwał więź solidarności z grupą [J. Piaget 1967 s. 192-194], Z badań przeprow adzonych przez w ielu innych autorów wynika również, że w wieku około 7 lat dzieci odrzucają arbitralność kary oraz jej ekspiacyjny charakter, a zwracają coraz większą uwagę na jej funkcję restytutyw ną, zakładającą w jakimś sensie relację wzajem ności (np. [L. B oehm 1962; L . Boehm i M. L. Nass 1962; R. C. Johnson 1962],

Jeśli chodzi o zasadę wzajem ności w w ym ierzaniu kary (w ym iar 7), istnieje pew na rozbieżność w wynikach badań psychologicznych, uw arunkow ana zapew ne różnicam i kulturow ym i m iędzy badanym i grupam i dzieci. Badania J. Piageta [1932] z dziećmi szwajcarskimi wskazują, że istnieje bardzo w yraźny tre n d rozwojowy m iędzy 6 i 12 rokiem życia w preferencjach sposobu w ym ierzania kary rów ieśnikom za ich zacho­ wanie agresywne. W raz z wiekiem dzieci coraz rzadziej inform ują nauczyciela o zaist­ niałej sytuacji, a wolą same wymierzyć karę (zasada wzajemności). T endencja ta zos­ tała potw ierdzona przez R. L. K rebsa [1965] na próbce dzieci w wieku od 4 do 6 lat, natom iast nie potwierdziła się u D . D urkina [1961], który badał dzieci am erykańskie w wieku szkolnym.

W piagetowskim nurcie badań nad rozw ojem m oralnym wiele m iejsca zajm ują problem y związane z dystrybucją dóbr lub nagród (wymiar 8), wchodzące w zakres pojęcia sprawiedliwości dystrybutyw nej. Prace badawcze idą m .in. w kierunku poszu­ kiwania czynników mających wpływ na rozwój pojęcia sprawiedliwości dystrybutyw ­ nej [R. D . E nright i in. 1980; M . G erling, I. W ender 1981], opartej na rów ności i sprawiedliwości retrybutyw nej, uwzględniającej intencje oraz osobiste i łagodzące okoliczności czynu, w większym stopniu niż sam a m ateria czynów [J. Piaget 1966 s. 63; Z. M ontada 1980]. Zgodnie z koncepcją paralelizm u poznaw czo-m oralnego badano m .in. związek między poziom em rozwoju pojęcia sprawiedliwości a spraw noś­ cią operacji logicznych w zakresie trzech dziedzin: klasyfikowania, kom pensacji i m yś­ lenia perspektywicznego [W. D am on 1975]. Stw ierdzono również istnienie istotnego związku pom iędzy ocenami wskazującymi na wysoki poziom rozwoju pojęcia spra­ wiedliwości dystrybutyw nej a postawą szlachetności, hojności i szczodrości [J. E. G ran t, A. Veiner, J. Ph. R ushton 1976]. Badania przeprow adzone z osobami opóźnionym i umysłowo, których średni wiek rozwoju funkcji intelektualnych wynosił 6 lat a wiek życia 26 lat, wykazały, że ich poziom ocen m oralnych charakteryzuje się podobną tendencją rozwojową, jak w przypadku dzieci norm alnych, których średni wiek umysłowy i życia wynosił 6 lat [R. S. Blakey 1973].