problemu szczęścia w kontekstach egzy-stencjalnych, społecznych i historycznych. Analizy były ulokowane we wszystkich fa-zach rozwojowych cyklu życia: dzieci, mło-dzież, studenci, osoby aktywne zawodowo i seniorzy. Obejmowały zarówno natural-ne (rodzina), jak i instytucjonalnatural-ne formy wychowania i opieki osób mających różne poziomy sprawności intelektualnej, zdro-wotnej, komunikatywnej. Pojawiły się też dylematy: czy szczęście może być transce-dentalne, wieczne, skryte, zasłużone, jawne, obecne, zawoalowane – ciągle kogoś frapuje, zastanawia, niepokoi czy fascynuje.
Zarówno przedstawione referaty, jak i dyskusje ujawniły, że szczęście mimo swej niedookreśloności, niejasnych kryteriów operacjonalizacji i empirycznej weryfi kacji zajmuje umysły badaczy ulokowanych w dia-metralnie różnych kontekstach społeczno--zawodowo-kulturowych. Przywoływany często podczas konferencji Władysław Tatar-kiewicz, powołując się na Arystotelesa, który próbuje dociekać, czym jest szczęście, „po-stawił pytanie, ale powstrzymał się od odpo-wiedzi. Dali ją natomiast różni, późniejsi my-śliciele”12. Obrady na Uniwersytecie Zielo-nogórskim wpisały się w cenną kontynuację szukania odpowiedzi na problem, z którym próbuje się zmierzyć ludzka myśl od wieków, za tym, za czym tęskni, czego szuka, do czego dąży, za tym, co ulotne, za szczęściem.
Podjęta inicjatywa liczy sobie już kilka lat, a kolejne spotkania dowodzą w sposób dobitny, jak ważna w naukach społecznych/
12 W. Tatarkiewicz, O szczęściu, Warszawa 2003, s. 374.
humanistyce jest pracowitość, czyli upo-rczywe podejmowanie pewnych problemów przez dłuższy czas. Równie ważne jest upo-wszechnianie rezultatów takich spotkań.
Bożena Olszak-Krzyżanowska
Uniwersytet Zielonogórski
Ryszard Borowicz: Współpraca, odpo-wiedzialność i autonomia, czyli entuzjaści edukacji
Współczesną edukację – rozumianą jako ogół sił służących rozwojowi tak jednostek, jak i całego społeczeństwa – opisać można w kategoriach niespełnionej (ciągle) na-dziei. Świat idei oraz wizje są daleko obie-cujące, ba, wskazują, że bez bardzo dobrej edukacji – społeczeństwo wiedzy, uczące się przez całe życie itp. – cywilizację naszą cze-ka wręcz zagłada. Dysponujemy dużą, bar-dzo w swej treści zróżnicowaną (od idei ko-munistycznych, przez koncepcje socjalde-mokratyczne, liberalne, po konserwatywne) wiedzą na temat, jak może być urządzone współczesne społeczeństwo oraz jaka rola jest w nim przypisywana edukacji. Równie optymistycznie sprawa się ma wtedy, gdy oglądowi poddamy deklaracje intencji. Do-tyczy to wszelkich agend o zasięgu plane-tarnym, kontynentalnym, a także krajowym. Wystarczy też postudiować deklaracje par-tii politycznych różnych orientacji, śledzić kampanie wyborze, aby się o kluczowej wa-dze kwestii edukacyjnej przekonać.
Zasadniczy kłopot wiąże się z urze-czywistnianiem głoszonych idei. Coraz to
większe znaczenie zarówno w gospodarce, jak i wśród ludzi odgrywa konkurencyj-ność. Jednym z kluczowych czynników są zasoby ludzkie z ich wiedzą i kwalifi kacja-mi. Mocarstwa w skali planetarnej nie tyl-ko inwestują w edukację swoich obywateli, ale stosują na dużą skalę drenaż mózgów, po to, aby swoją pozycję wzmacniać, zaś słabsi stosują podobną strategię, licząc na zmianę zajmowanego miejsca na lepsze. Do określenia zajmowanej pozycji służy cały szereg wskaźników, takich jak: po-wszechność kształcenia, jednolitość czy stopa skolaryzacji, ale także występowa-nie instytucji elitarnych (poczynając od przedszkoli, na uczelniach post-wyższych kończąc). W jednoczącej się Europie kon-kurencyjność wobec świata zewnętrznego stała się głównym wyzwaniem. Prowadzo-na polityka edukacyjProwadzo-na zmusza do zdecy-dowanych zmian i podejmowania nowych wyzwań, ale poszczególne państwa, podej-mując decyzje strategiczne, „zazwyczaj nie mają możliwości wyboru tego czy innego kierunku, lecz muszą raczej odnaleźć sub-telną równowagę między przeciwstawnymi sposobami postępowania”1. Te subtelne za-wiłości to: harmonizacja vs. zróżnicowanie; kierownictwo rządowe vs. większa autono-mia instytucji; strategie ponadpaństwowe vs. roszczenia krajowe; sektor publiczny vs. prywatny; badania podstawowe vs. stoso-wane; współzawodnictwo vs. współpraca; własność intelektualna vs. intelektualna
1 S. Guri-Rosenblit, Proces Boloński w Euro-pie: między przeciwstawnymi trendami, „Forum
Oświatowe” 2007, nr 2, s. 7.
filantropia. Proponowane rozwiązania nie narzucają konkretnych rozwiązań, ale zmuszają poszczególne kraje członkowskie do dokonywania strategicznych wyborów. Polska w pewnych zakresach zdefi niowała się w sposób dość czytelny, wprowadzając zasadę jednolitości programowej oraz or-ganizacyjnej. Złamany też został monopol państwa na kształcenie, czego przejawem jest rozwój szkół społecznych (na pozio-mie kształcenia wyższego liczbowo one wyraźnie ciągle dominują). W pewnych zaś zakresach widoczna jest swoista schizofre-nia, czego dobrą ilustracją jest deklarowane usamorządowienie edukacji, większa auto-nomia, zaś w rzeczywistości widoczna jest postępująca etatyzacja.
W przypadku współczesnego społe-czeństwa polskiego ważne są wyzwania eg-zogenne, te, które konstytuują najbardziej rozwinięte kraje świata. Równocześnie zmierzać się musimy z własną przeszło-ścią – szanując kulturę, ale nie zapominając o konieczności procesu ustrojowej transfor-macji. W ostatnich trzech dekadach eduka-cyjna rzeczywistość przeszła dość znamien-ną drogę. Od oporu (erupcja wręcz różnych inicjatyw, podmioty społeczne), przez wielką nadzieję (zapowiedź nowej strate-gii i zasadniczych reform), po narastającą falę krytyki (niespełnione nadzieje). Szansą na sukces mogło być długodystansowe po-nadpartyjne porozumienie w zasadniczych kwestiach, obejmujące w sposób całościo-wy system edukacji. Zamiast tego mamy do czynienia z polityką zwycięskiej opcji, która trwa krótko, a zaczyna od zakwestio-nowania dokonań poprzedników. Trudno
wymienić, ze względu na mnogość, wszyst-kie reformy strukturalne, organizacyjne i programowe w samym tylko szkolnictwie. Niektóre z nich uważamy za oczywiste błę-dy (rozprawienie się ze szkolnictwem za-wodowym i ujednolicenie długiego cyklu kształcenia ogólnego), inne zaś są przed-miotem dyskusji (np. gimnazja gromadzą-ce młodzież w fazie socjalizacji krytycznej). Co najmniej nieporozumieniem jest też wykorzystywanie fali demografi cznego niżu do niszczenia sieci instytucjonalnej przed-szkoli oraz szkół. To samo powiedzieć moż-na o trzecim szczeblu edukacyjnej drabiny – otwarcie dostępu dla wszystkich chętnych dało efekt w postaci przesycenia rynku, de-waluacji wartości wyższego wykształcenia, a następnie fali bankructw szkół.
Odpowiedzią na to jest nie tylko kryty-ka rządu, ale również propozycje konstruk-tywnych rozwiązań, formułowane również przez prestiżowe instytucje publiczne. Np. w Raporcie Polska 2050 przygotowanym przez Komitet Prognoz „Polska 2000 Plus” pojawia się fundamentalne pytanie: jak zmniejszyć dystans cywilizacyjny Polski do rozwiniętych państw UE? Podstawę stanowi konstatacja sprowadzająca się do tezy, iż wzrost gospodarczy nie przekłada się automatycznie na rozwój społeczny, czy szerzej cywilizacyjny. Ukazane są nie tylko bariery tkwiące w systemie kulturowym czy faktyczne dysfunkcje, ale również wizje sca-lające właśnie edukację z nauką, praktyką oraz zarządzaniem, wskazując też odpowie-dzialnych za realizację2.
2 Raport Polska 2050, Warszawa 2011.
W ostatnich kilku latach wiodącą po-zycję na krajowym rynku wywalczył sobie Instytut Badań Edukacyjnych. Prowadzi on działania na rzecz wykorzystywania wy-ników badań naukowych w polityce oraz praktyce. Zatrudnia ponad 150 badaczy zajmujących się edukacją, reprezentujących różne dyscypliny nauki, a ponadto wielu współpracowników. Jego przewaga nad wieloma, nawet silnymi, ośrodkami akade-mickimi wyraźnie z czasem rośnie. Zasad-niczym tego powodem wydaje się rozpro-szenie merytoryczne sił i środków w tych ostatnich, zaś przede wszystkim widoczna w ostatnich dwóch dekadach orientacja na masowe, komercyjne kształcenie. Czerpa-ne stąd przez pracowników dochody były duże, pewne, a ponadto łatwe do uzyskania.
Ewidentnymi dowodami na dominującą pozycję IBE jest nie tylko kadra, ale przede wszystkim prowadzone przezeń badania, a także dobry marketing. Efekty pracy pre-zentowane są w publikowanych corocznie w postaci kilku obszernych opracowań: Raport o stanie edukacji 2010; Raport o sta-nie edukacji 2011 – kontynuacja przemian; oraz Raport o stanie edukacji 2012 – liczą się efekty3. W pierwszym z nich wyekspo-nowane zostały zmiany, jakie dokonały się w edukacji, zwłaszcza w kształceniu ogól-nym, w ostatnich -nastu latach. W następ-nym wiodące są problemy szkolnictwa za-wodowego oraz wyższego. Z kolei najnowsze opracowanie – obok części stałej,
omawia-3 Raport o stanie edukacji, Warszawa 2011; Raport o stanie edukacji, Warszawa 2012; Raport o stanie edukacji, Warszawa 2013.
jącej trendy w rodzimej edukacji – poświę-cone jest modernizacji systemu kwalifi kacji, w tym KRK oraz uczeniu się przez całe życie. Już to daje szansę całościowego oglądu sys-temu edukacji, gdzie konieczne są rzetelna diagnoza stanu rzeczy w szybko zmieniają-cym się społeczeństwie oraz wizje związane z przyszłością. Merytoryczna baza jest dość solidna, gdyż główny zrąb tworzy realizo-wany od kilku już lat (2009–2015, środki UE w ramach EFS) projekt „Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonali-zacja zaplecza badawczego”. Składa się nań blisko 60 empirycznych rozpoznań, wiele ra-portów, opracowań i analiz eksperckich. Pa-miętać też warto o innych źródłach wiedzy na te tematy – tytułem przykładu wymienić warto raport rządowy „Młodzi 2011”4.
Równie ważną formą upowszechniania dokonań IBE stanowią Kongresy Polskiej Edukacji. Ostatni – 2 Kongres – odbył się w czerwcu 2013 roku w Warszawie, a zgro-madził około 1,3 tys. uczestników. Obok sesji plenarnej (obecni byli i głos zabrali ministrowie czterech resortów: edukacji, nauki, pracy oraz rozwoju regionalnego) odbyło się 12 sesji tematycznych. Podobny rozmach charakteryzował też wcześniej-szy – 1 Kongres.
Jak to zwykle bywa na tego typu kongre-sach, ważne jest nie tylko to, co deklarowały osoby kierujące agendami rządowymi – ge-neralnie (co oczywiste) dominowało: chwa-limy się, co głosił dyrektor IBE – chociaż
4 R. Borowicz, G. Krzyminiewska, K. Szafra-niec, Młodzi dorośli. Paradoksy socjalizacji
i roz-woju, Warszawa 1991.
powód do dumy miał oczywisty, ale rzeczo-we dokonania – znamienne, że prym w tym zakresie wiodło średnie pokolenie badaczy, zaś wręcz śladowo obecność swą zaznacza-ły tuzy rodzimej pedagogiki. W sensie oso-bowościowym i merytorycznym wyraźnie dominowała prof. Anna I. Brzezińska – psy-cholog. Swoją obecność w tym obszarze ba-dań zaznaczyli również biolodzy, chemicy, fi lolodzy, fi lozofowie, geografowie, history-cy, kulturoznawhistory-cy, matematyhistory-cy, socjolodzy, a także dość liczne grono psychologów. Nie-trudno było też dostrzec aktywnych samo-rządowców, przedstawicieli organizacji po-zarządowych, a także nauczycieli, doradców itp. Już to tak liczne spektrum robi wraże-nie. Generalną słabością wszelkich zgroma-dzeń naukowych (np. cykliczne odbywające się Zjazdy PTP poświęcone edukacji) jest ich monodyscyplinowość. Całkiem ciekawe nawet wyniki badań, wymiany myśli uwi-kłane są przy tym w dość wyraźnie okre-ślonych perspektywach (‘teoretyzowanie’) oraz obowiązujących paradygmatach. Tutaj, zarówno, jeśli chodzi o wystąpienia, głosy w dyskusji, a nawet odbiorców, przekrój był całkiem inny. Zdarzały się polemiki, któ-rych źródłem było pełnienie odmiennej roli zawodowej. Tak duże spotkanie rozpatry-wać można w różnych planach. Na sali spo-tkali się i nawzajem wysłuchali ministrowie odpowiedzialni za losy szeroko rozumianej edukacji. Zaprezentowali oni nie tylko swo-je dokonania, ale wyeksponowali również to, co nas czeka. Gdyby to ostatnie trzeba było ująć w jednym słowie, to wyzwaniem tym jest INNOWACYJNOŚĆ. Spektrum merytorycznych wystąpień było bardzo
duże – uwidaczniają to już hasła sesji te-matycznych – poczynając od wychowania przedszkolnego, po studia wyższe oraz ry-nek pracy dla absolwentów. Jak zwykle obok tego, co jawne, równie ważny był program ukryty. Zastanawiano się, czy dojdzie do otwartej polemiki w sprawie posyłania do szkoły dzieci 6-letnich. Jest to niewątpliwie jeden z wiodących tematów medialno-cele-bryckich. Z perspektywy badań naukowych problem nie istnieje, gdyż oczywistym fak-tem jest dojrzałość tych dzieci do podjęcia obowiązku szkolnego (w mediach wypo-wiadają się niemal wyłącznie ci, którzy jako rodzice dużo inwestują w rozwój swoich dzieci), czymś innym jest natomiast przygo-towanie szkół do realizacji tego nowego za-dania (infrastruktura, metodyka pracy itp.). Trudno mi, uczestnikowi tego wielkie-go przedsięwzięcia, zaprezentować kluczo-we wątki oraz ocenić ich wartość. Powody tego są dość różne. Po pierwsze, nie wszę-dzie mogłem być – równolegle obradowało sześć sesji; po drugie, barierą są posiadane kompetencje. Nie poważę się na ocenianie efektywności nauczania matematyki (tra-dycją jest ćwiczenie algorytmów, zaś dąże-niem jest przeniesienie punktu ciężkości na rozwijanie zainteresowania), a także przedmiotów przyrodniczych (jakie wia-domości i umiejętności uczeń posiada, kie-dy przychodzi do szkoły; które są kluczowe dla dalszego kształcenia i funkcjonowania w życiu?). Nietrudno jednak było zauważyć, że obok wystąpień stojących na wysokim poziomie pojawiały się mające charakter propedeutyczny proste opisy i prezentacje z prymitywnym warsztatem naukowym.
Ważny i wartościowy temat dotyczył odroczonej dorosłości, przejścia/przygoto-wania młodych ludzi do wejścia w dorosłe życia. Wiąże się to nie tylko z pytaniem: czy młodym chce się pracować? ale przede wszystkim z defi niowaniem tożsamości. Od odroczonej dorosłości (chociażby morato-rium ze względu na długi cykl kształcenia) odróżniono opóźnioną dorosłość (podej-mowanie różnych ról przepisanych doro-słym członkom społeczeństwa – np. rodzi-cielstwo). Przysłuchiwałem się temu z zain-teresowaniem – zwłaszcza wobec sugestii, że rozmawiamy o czymś ważnym i nowym – mając na uwadze własne zawodowe do-świadczenia. Otóż ponad dwie dekady temu ukazała się monografi a Młodzi dorośli. Para-doksy socjalizacji i rozwoju, w której dylema-ty te zostały wyardylema-tykułowane5. Poszukując granicy między młodością a dorosłością – o czym też w dyskusji mówiłem – odwoły-wać się możemy do różnych kryteriów oraz bazować przy tym na różnych dyscyplinach naukowych. W prawie moment ten jest zde-fi niowany w sposób bardzo jednoznaczny – pojawiają się konkretne uprawnienia, ale również obowiązki. Większych problemów nie ma z tym również biologia – w sensie organicznym przełom stanowi zdolność do zapewnienia trwania gatunku. Ekonomista powie zdecydowanie – dorosłym jest każdy, który potrafi zapewnić sobie, swojej rodzi-nie warunki rodzi-niezależnego bytu. Socjolog zwróci uwagę na pełnioną rolę społeczną – młodzież kształci się, przygotowuje, zaś dorośli pracują zawodowo. Oczywiste, że 5 K. Szafraniec, Młodzi 2011, Warszawa 2011.
w czasach współczesnych to dychotomiczne ujęcie utraciło swoją ostrość. Znacznie wię-cej kłopotów z określeniem tego momentu mają demografowie – bardzo rozbieżne są rekomendacje związane z wiekiem: w któ-rym roku życia osobnik staje się dorosły? To samo można powiedzieć o psychologach – tożsamość jest specyfi czna dla kolejnych faz cyklu ludzkiego życia. Do rozważań tych wprowadzić można również samoświado-mość – jestem tym, za kogo się uważam (jedni szybko chcą osiągnąć dorosłość, in-ni zaś rozpaczliwie walczą o przedłużein-nie młodości). Mniejsze bądź większe kłopoty wiążą się więc z empiryczną operacjonaliza-cją powyższych kryteriów. Jeszcze większym kłopotem jest ich łączne zastosowanie, ma-jące na celu udzielenie odpowiedzi: mamy do czynienia z młodzieżą czy dorosłymi? Wedle jednych parametrów można być do-rosłym (biologicznie, formalnoprawnie), wedle innych w sposób ewidentny należeć do młodzieży (studia w trybie stacjonarnym, brak materialnej samodzielności). Nietrud-no zauważyć, że edukacja – wydłużający się cykl nauki szkolnej – stanowi swoiste mo-ratorium tego przejścia. Studenci nie tylko później podejmują pracę zawodową i potra-fi ą się sami utrzymać, ale ‘na później’ odkła-dają decyzje związane z założeniem rodziny własnej, z prokreacją. Do wyjątków też nie należą rodziny 40–50-latków, które korzy-stają ciągle z pieniędzy swoich rodziców. Wszystko to wzmacnia kongresowe pytanie związane z odroczoną, względnie opóźnioną dorosłością, gdzie dostrzec można wiele pa-radoksów. Wszystko to ma swoje ewidentne konsekwencje natury makrospołecznej.
Tra-dycje polskiej socjalizacji rodzinnej, wsparte rozwiązaniami systemowymi, wskazują na występowanie nadopiekuńczości (rodzice długo troszczą się o swoje dorosłe już dzieci, często z nimi wspólnie zamieszkując), pod-czas gdy w krajach rozwiniętego Zachodu sukces socjalizacyjny polega na doprowa-dzeniu do szybkiego usamodzielnienia się (już w czasie nauki szkolnej praca wakacyj-na, później samodzielny byt).
Na koniec warto nawiązać do tytułowej triady. W rozumieniu resortowym edukacja ściśle powiązana jest ze szkolnictwem wyż-szym, ono z kolei z coraz to bardziej konku-rencyjnym i wymagającym rynkiem pracy, on zaś z systemem emerytalno-rentowym, ochroną zdrowia. Nieodzowna jest zatem zarówno współpraca, jak również odpowie-dzialność. Czy widoczny jest proces auto-nomii? Wiele dowodów świadczy o tym, że pomimo tej deklaracji do czynienia mamy ze starającym się być znów wszechobecnym państwem. Czy zapleczem dla ‘entuzjastów edukacji’ może się stać Instytut Badań Edu-kacyjnych? Trudno na to pytanie w sposób odpowiedzialny odpowiedzieć. Godna po-chwały jest ewolucja tej resortowej, w pew-nym okresie bardzo słabej instytucji w sil-ne, radzące sobie dobrze na wolnym ryn-ku usług centrum. O sukcesie zadecyduje to, czy jest/pozostanie rzeczywiście wolne w swoich działaniach, czy też na usługach władzy państwowej.
Ryszard Borowicz
