KOMUNIKATY SPECJALNE
Edukacja w czasie sztormu –
wokół koncepcji A. Avirama
Z b i g n i e w K w i e c i ń s k i
Dolnośląska Szkoła Wyższa we Wrocławiu
CAŁOŚCIOWY PROJEKT ZMIAN W EDUKACJI
AHARONA AVIRAMA
Czy możliwy jest całościowy projekt przebudowy systemów edukacji w ponowo-czesnych demokracjach zachodnich? Pozytywnie odpowiada na tak postawiony problem Aharon Aviram.
Aharon Aviram – izraelski fi lozof edukacji, dyrektor Centrum Futuryzmu Edukacyjnego w Uniwersytecie Ben Guriona w Beer Sheva, w swojej najnowszej książce Navigating through the Storm. Reinventing Education for Postmodern Democracies – wydanej w międzynarodowej serii „Educational Futures. Rethin-king Th eory and Practice” – podjął się niebywale trudnego zadania badawczego i autorskiego. Wychodząc z założenia, że ponowoczesność to nowa era cywiliza-cji zachodniej, która wyłoniła się w okresie czterech ostatnich dekad w wyniku wieloaspektowych, splątanych ze sobą rewolucji technologicznych, społecznych i kulturowych, A. Aviram oświetla istotę tych wielkich i gwałtownych przemian i odsłania przepaść, jaka dzieli wszelkie aspekty życia człowieka w
ponowocze-sności od stanu instytucji edukacyjnych, które są przystosowane do poprzedniej
epoki i pomimo natłoku, a nawet obsesji ciągłych innowacji i „reform” tkwią w starych schematach działania i uprzednim paradygmacie. To bezładne dryfo-wanie instytucji edukacji i ich odstadryfo-wanie od wymogów rewolucji ponowocze-sności autor obrazuje, używając metafory pasażerskiego statku oceanicznego w czasie sztormu na nieznanych wodach. (Nota bene metafory dryfującego
bez-ładnie statku pijanych głupców przed ponad 25 laty używał B. Suchodolski, po-tem także R. Łukaszewicz i ja.)
W części pierwszej swojej książki A. Aviram precyzyjnie określa zarówno wła-ściwości rewolucji składających się na ponowoczesność Zachodu, jak i reakcje na nie – z pozycji głównych orientacji politycznych. Następnie szczegółowo analizu-je kryzysy celów, treści, organizacji i relacji uczestników tradycyjnej (moderni-stycznej) edukacji w epoce ponowoczesnej. Część druga książki zawiera pozytyw-ne, konstruktywne propozycje rozwiązania tych kryzysów poprzez zasadniczą przebudowę rozumienia jej celów, następnie ich operacjonalizacji w postaci prze-formułowania programów uczenia się, organizacji instytucji edukacyjnych oraz relacji podmiotów uczestniczących w edukacji zorientowanej na autonomię jed-nostki. W części trzeciej autor raz jeszcze powraca do argumentów z obszernego wstępu przekonujących do konieczności podjęcia takiej zasadniczej, głębokiej i wszechstronnej przebudowy edukacji oraz ukazuje drogi, strategie i kroki w jej realizacji. W aneksie odsłania własny warsztat intelektualny, dzięki czemu możemy poznać zakres i głębię studiów umożliwiających wykonanie tak trudnego progra-mu analityczno-krytycznego, a zarazem konstruktywnego i twórczego, wskazują-cego na realne możliwości wielkiej przebudowy instytucji edukacyjnych.
Jakie są podstawy rewolucji ponowoczesności (s. 6), na czym polegają te prze-miany? Na rewolucję ponowoczesności złożyły się trwające od dwóch pokoleń przejścia, płynności, niestabilności, które przejawiały się jako seria rewolucyjnych procesów we wszelkich podstawowych sferach bieżącego życia ludzi i ich aktyw-ności. Tych wstrząsów autor wymienia czternaście, choć listę ich uważa za tylko częściowo wypełnioną. Rewolucje te zachodzą w następujących sferach życia ludzi: 1) w sferze technologicznej , 2) w sferze badań medycznych i biologicznych, 3) w sferze ekonomicznej, 4) na rynku pracy, 5) w charakterze samej pracy jest siostrzana rewolucja pracy, 6) w sferze defi nicji płci i ról społecznych, 7) w sferze wyłaniających się i umacniających się struktur społecznych, 8) w sferze pojawia-jących się narodowych i kulturowych mniejszości, 9) „rewolucja glokalizacji”, 10) w sferze bezpieczeństwa publicznego, 11) w sferze ekologicznej, 12) w sferze kulturalno-mentalnościowej, 13) w sferze dominujących wzorów konsumpcji i jaź-ni, 14) w sferze psychiatrycznej – „rewolucja inwazji bezsensu” (invasion of meaningless ness revolution, s. 17).
Te wszystkie zmiany prowadzą zarówno do rewolucji potrzeb, do zmiany wa-runków ludzkiego życia, jak i do rozumienia jego istoty. Chaotyczne powiązania pomiędzy tymi siłami mają niezmierny wpływ na sytuację człowieka. Chociaż pojawiały się niejednocześnie, a niektóre pozostawały niezauważalne, lub były lekceważone, to jednak najbardziej radykalne, intensywne i gwałtowane zmiany
sytuacji człowieka dokonały się już na zawsze (s. 17). Istotną cechą rewolucyjnych zmian kulturowych, zwanych postmodernizmem, jest relatywizm, który ma swo-je źródła w wielu różnych zmianach, w tym we wzorach ludzkiego życia i na po-ziomie makrostrukturalnym.
Zmiany te odznaczają się dramatycznym rozpadem jednorodności, liniowości i stabilności (uniformity, linearity and stability). Różnorodność, nieliniowość i
nie-stabilność – jako święta trójca ponowoczesności – zachodzą na pięciu
płaszczy-znach ludzkiej aktywności: na rynku pracy, w dominującej mentalności, w sferze społeczno -kulturowej, w osobowościach jednostek i na poziomie technologii. Na rynku pracy to różnorodność wzorów karier, wielość organizacji, rodzajów pracy, niestabilność samej pracy, przeplatanej z bezrobociem i koniecznością zmiany zawodu i charakteru pracy oraz miejsca jej wykonywania, ciągłe zagrożenia pozy-cji zawodowej, pojawianie się nowych wymagań, potrzeb i możliwości. W sferze dominującej mentalności jest to niejednolitość: różnorodność ideologii i świato-poglądów, niestabilność wyjaśnień i interpretacji i niestabilność wydarzeń, prze-kraczanie ich oczekiwanych sekwencji. W miejsce konwencjonalnej mądrości nowoczesności liderzy fi lozofi i postmodernistycznej głoszą stale zmiany gier języ-kowych i konceptualnych (różnorodność), wycofują się z roszczeń do prawdy, uniwersalności i wieczystości (niestabilność) i konieczne powiązania pomiędzy nimi (nieliniowość). W sferze społeczno-kulturowej upadają uprzednie wzorce „żony”, „gospodyni domowej” czy „matki”, a triumfy feminizmu powodują agre-sywne hasła powrotu do tradycji ról rodzicielskich, zawodowych, seksualnych. Zanikają wzorce ról „mężczyzny”, „dziecka”, „starca”, są one zróżnicowane, niesta-bilne są postawy życiowe, zmieniają się sposoby objaśniania świata. W aspekcie psychologii jednostki następuje dezintegracja indywidualności, pozbywanie się trwałego jądra osobowości i tożsamości, ludzie wchłaniają miriady sprzecznych wzorców ze współczesnych fi lmów i literatury, jaźń jest ustawicznie infi ltrowana przez współwystępujące koncepcje „ja”, style życia codziennego, konkurujące z so-bą narracje. Technologiczna rewolucja zmienia świat: Internet, wielokanałowa telewizja plazmowa, telefony komórkowe, serfowanie, blogi, sieci, fora dyskusyjne stwarzają nieograniczone możliwości komunikacji, korzystania z informacji i wszelkich źródeł uczenia się.
„Zapętlenie modernistycznych systemów edukacyjnych” i „syndrom obsesyj-nej skłonności do reform edukacyjnych” to charakterystyczne tytuły kolejnych podrozdziałów książki (s. 22). Zakres i wielość przemian składających się na wolucję ponowoczesności wywołały gorączkowe poszukiwania stosownych re-form na wszystkich polach ludzkiej działalności. Nie inaczej jest w edukacji. W la-tach 80. i 90. w całym świecie zachodnim próbowano wiele różnych zmian
i reform, jak: „zmiany całościowe” skoncentrowane na „zarządzaniu opartym na szkole” lub na „zarządzaniu sieciowym”, na „koalicjach szkolnych” mających na celu „restrukturyzację” i wdrażanie „holistycznych reform”. W dydaktyce koncen-trowano się na „aktywnych” metodach nauczania/uczenia się, na metodach „eks-perymentalnych” lub badaniach „autentycznych problemów”, „uczeniu się opar-tym na projektach”, na „portfolio”, na naśladowaniu podejść z kręgów akademickich i profesjonalnych, w podążaniu za różnymi edukacyjnymi idolami i guru (s. 25). Nieustannie poszukiwano alternatyw, a to „wybory rodzicielskie”, „naukowe zarządzanie”, „standardy narodowe”, „zmiany systemowe” i „całościo-we”. „upodmiotowienie nauczycieli”, aktywizowanie „społeczności praktyków”, „nauczania konstruktywistycznego”, stosowania „metod alternatywnej ewaluacji”. Koncentrując się na „efektywności szkolnej”, „przystosowalności”, „kontroli jako-ści”, „nauczaniu refl eksyjnym”, „nauczaniu krytycznym” i „nauczaniu do rozumie-nia” szukania sprzecznych i będących w konfl iktach ze sobą panaceów na odpo-wiednie zmiany szkoły (s. 28).
Nie dokonano przy tym rozpoznania potrzeby zmian samej istoty moderni-stycznej edukacji (s. 29), to znaczy: nauczyciele pozostali w swoich autorytarnych rolach nauczania; pozostawiano podzielone na dyscypliny akademickie i przed-mioty szkolne; nauczyciel i uczniowie tkwili w dotychczasowych metodologiach i podejściach dydaktycznych; sprzeczne ze sobą „projekty”, „interwencje”, „proce-sy zmian”, „reformy” i „restrukturyzacje” przynosiły efekt „wiele hałasu o nic”; narastały: histeria nauczycieli, administratorów szkół i uczniów, gorączka poszu-kiwania pożądanych rozwiązań na poziomie państwa, społeczności, rodziców, młodzieży i ekspertów, zamęt słowny w gadaninie oświatowej, mylenia słów i czy-nów (s. 30).
Tymczasem szkoła w jej powszechnie znanym kształcie pozostała jako orga-nizacja nierozpoznaną ANOMALIĄ funkcjonalną i społeczną w zakresie jej: celów (efektów), treści (aktywności i programów realizujących przyjęte warto-ści), struktury organizacyjnej (zarządzanie, podejmowanie decyzji, wzory ko-munikacji), uczestnictwa (relacje podmiotów uczestniczących) zaangażowania uczestników i metod działania (modus operandi – s. 31). Szkoła pozostawała wciąż w obrębie paradygmatu myślenia modernistycznego, a próby zmian były akceptowane pod warunkiem, że dokonywano ich „tyłem do przy szłości”.
Dowodzą tego narastające objawy kryzysowych kwestii edukacyjnych, takich jak: wzrost wskaźników wysokiego poczucia alienacji wśród uczniów/studentów; wysokie poziomy ryzyka depresji i lęku oraz widoczny wzrost przemocy wśród młodzieży, w tym pod wpływem alkoholu i używek, wysoki poziom ryzyka samo-bójstw młodzieży, niskie i to coraz to powszechniej osiągnięcia szkolne w zakresie
rozumienia tekstów i umiejętności matematycznych w wielu krajach zachodnich; spadek osiągnięć w zakresie integracji społecznej i równości szans edukacyjnych, powtarzanie błędów długo- i krótkoterminowych reform szkolnych; spadek na-kładów budżetów państwowych na oświatę, wysoki poziom ryzyka wypalenia i wypadania zawodowego nauczycieli w wyniku ekstremalnego stresu (s. 40).
Kluczowy w debacie pedagogicznej części pierwszej książki zdaje się rozdział II Rozpad celów edukacji w epoce ponowoczesnej (s. 45). Za najbardziej istotną cechę kultury ponowoczesności uznaje się relatywizm. Relatywizm w kulturze krajów zachodnich przejawia się w bardzo wielu (w miriadach) wariantach: od wyrafi nowanego intelektualnie akademickiego relatywizmu, poprzez cynizm po-lityków i ludzi biznesu.
Nastąpiła ewolucja od transcedentalnego ideału wiary w Boga w tradycyjnym społeczeństwie, poprzez dążenie do prawdy i postępu, tak w społeczeństwach tradycyjnych, jak i w nowoczesnych społeczeństwach racjonalistycznych, zaan-gażowanie w walkę o sprawiedliwość w nowoczesnych społeczeństwach socjali-stycznych i marksistowskich, zaangażowanie o wyzwolenie narodowe i odrodze-nie wielu wyłaniających się małych narodów, aż do zaangażowania w różne wersje „uniwersalnych wartości humanistycznych”, „praw człowieka” w wielu nowoczesnych społeczeństwach liberalnych i w różnych ich kombinacjach
(s. 51).
Na to wszystko nakłada się bezprecedensowa ekspansja szkolnictwa, dla które-go muszą być i są poszukiwane cele, dla których obramowanie tworzą upowszech-nione wartości indywidualizmu (s. 52), mające silne wsparcie w psychologii i w koncepcjach pedagogicznych, poszukiwania sposobów na spełnienie dążeń do samorealizacji, otwarcia się programów na nowe obszary poza tradycyjne dyscy-pliny. W tych poszukiwaniach zdają się przebijać trzy punkty widzenia: tradycyj-ne podejście zorientowatradycyj-ne na osiągnięcia akademickie, model edukacji otwartej i postępowej związany z neoliberalizmem, radykalne koncepcje marksistowskie. W każdej z nich odmiennie rozumie się koncepcję „indywidualnej samorealizacji” w środowiskach fi lozofów, rodziców, uczniów/studentów, personelu edukacyjnego czy w całej populacji. Przy bardziej indywidualistycznych podejściach cele eduka-cyjne określa się jako: „autonomia”, „racjonalność”, „samosterowność”, „niezależ-ność”, „przedsiębiorczość”, „przywódczość”, „autentycz„niezależ-ność”, „samorealizacja”, „upełnomocnienie” („samodzielność” – empowerment). Następuje infl acja znaczeń tych kategorii, zwłaszcza przy upowszechnianiu przekonań o „płynnej” naturze rzeczywistości (za Z. Baumanem) – s. 53.
Nie unikniemy pytań o podstawy edukacji. Musimy zatem podjąć pytania:
3) o możliwość edukacji wolnej od wartości, 4) o to, co spajać wtedy będzie zdez-integrowane społeczeństwo, 5) a jeśli coś musi spajać, to jakie wartości i jaka edu-kacja (s. 54).
Zdaniem A. Avirama przez dwie generacje tkwimy w czarnej dziurze braku
celów edukacji. Jest to stan groźny dla nauczycieli, dyrektorów, polityków i
samo-rządów, także dla fi lozofów i teoretyków, dla edukacji w małej skali i w dowolnie wielkiej skali (s. 48). Jest to sytuacja bez precedensu w całej historii cywilizacji. W miejsce fundamentalnych spójnych wizji „Dobrego Życia”, które zachodnie społeczeństwa wiodły przez całe ich dzieje, mamy teraz głuchą „czarną dziurę”, a cele edukacji pozostawiamy zdrowemu rozsądkowi technokratów (s. 49).
Niezwykle ważną i interesującą częścią książki jest analiza siedmiu typów re-akcji politycznych na relatywizm ponowoczesności. Autor najpierw zarysowuje punkt widzenia każdego z tych stanowisk, następnie jego krytykę z pozycji pozo-stałych orientacji (s. 55–81). W punkcie wyjścia tej debaty A. Aviram proponuje przyjęcie czterech założeń: 1) Sterowany przez państwo system edukacyjny nie jest zdolny do uczenia się i do sprostania ponowoczesnej rzeczywistości i jej relatywi-zmowi. 2) A jednak system ten musi się nauczyć, jak edukować młodzież do auto-nomii i do okrywania wartości absolutnych w czasach ponowoczesnego relatywi-zmu. 3) Jeżeli zgadzamy się co do tego, że relatywizm jest niezbywalną rzeczywistością ponowoczesności, to potrzebna jest rewolucja celów edukacji, która wymaga debaty społecznej i politycznej. 4) Odrzucenie diagnozy rzeczywi-stości ponowoczesnej z jej relatywizmem charakteryzuje stan ludzkiej dekadencji. Ludzie tak myślący ufają, że szkoła poradzi sobie z odporem postaw dominujących w postmodernizmie.
W efekcie powstają aspiracje do jakichś ideałów przeszłości, które albo będą tłumione przez ponowoczesną rzeczywistość i kulturę, albo spowodują ponowny zwrot ku utopiom społeczeństwa przyszłości, które zrealizuje pożądane wartości sprawiedliwości i wolności. Dzisiejszy chaos wartości twardo wzywa do mówienia jednym głosem, a zarazem do deprecjacji i do niszczenia innych głosów i dyskur-sów (s. 55). Autor uwzględnił w owym chaosie dyskursywnym stanowiska bądź to bliskie radykalnemu ponowoczesnemu relatywizmowi takie, które starają się zmo-dyfi kować go, a zarazem współistnieć z nim (jest ich wiele różnych odmian), oraz takie, które trwają w konserwatywnym poszukiwaniu czystej prawdy i pragną po-wrotu racjonalizmu nowoczesności.
Wyodrębnił siedem stanowisk (responses), których punkt widzenia najpierw kolejno rekonstruuje, a potem przedstawia argumenty ich krytyków. Są to stano-wiska następujące: 1) technokratyczne (w wersji pedagogicznej i funkcjonalistycz-nej), 2) liberalne (w odmianach racjonalistycznej, emotywistycznej i
racjonali-styczno-emotywistycznej), 3) republikańskie (w wersji Platona, Locke’a i Milla), 4) konserwatywne, 5) neomarksistowskie – pedagogiki krytycznej, 6) instrumen-talistów społecznych, 7) komunitariańskie. Jest to bardzo błyskotliwa część książ-ki, ale zawarte w nich obszerne analizy krytyczne umacniają tezę autora o chaosie w rozumieniu celów edukacji.
W następnych trzech rozdziałach części pierwszej (III–V) A. Aviram dokonu-je szczegółowej analizy krytycznej i dowodzi bezzasadności współczesnych pro-gramów nauczania, nieadekwatności funkcjonalnej i społecznej szkoły jako insty-tucji wobec wymogów ponowoczesności oraz anomalii, jaką są w nich autorytarne relacje pomiędzy uczestnikami edukacji.
W części drugiej książki autor wyprowadza z tej krytyki propozycje pozytywne. W odniesieniu do celów działania szkoły proponuje dwa jej cele prowadzące do
autonomii. Pierwszym jest moralność oparta na trzech fi larach: 1) na kulturze
humanistycznej Zachodu, 2) na uspołecznieniu jako dystynktywnej cesze gatun-kowej człowieka oraz 3) na naturalnym i stałym dążeniu jednostek do ufności i szacunku dla siebie, do własnej samosterowności, spójności, do rozwoju odręb-ności i samodzielodręb-ności. Drugim celem jest dialogiczne bycie, dialogiczność, któ-ra wymaga wyćwiczenia się w realizacji zasady rekoncyliacji, to znaczy stałego rozpoznawania pluralizmu, czyli dostosowywania się do różnorodności otoczenia społecznego, oraz zasady hermeneutyczności, czyli ciągłej reinterpretacji kultur, światopoglądów i potrzeb innych ludzi (s. 203–207).
W odniesieniu do programów uczenia się/kształcenia autor proponuje siedem jego obszarów (domen):
1) wiedza niezbędna potrzebna do przetrwania i sukcesów z życiu oraz do jej stałego powiększania i użytkowania;
2) rozwijanie racjonalnych środków planowania, analizy i krytycyzmu; 3) rozwijanie zdolności radzenia sobie w systemach zorganizowanych i
spo-łecznych;
4) rozwijanie zaangażowania i zdolności dokonywania i aktualizowania samo-dzielnych wyborów zgodnych z zainteresowaniami;
5) rozwijanie zaangażowania i zdolności dokonywania i aktualizacji samo-dzielnych wyborów dotyczących karier zawodowych;
6) rozwijanie zaangażowania i zdolności dokonywania samodzielnych wybo-rów dotyczących społecznych powiązań i aktywności;
7) rozwijanie zdolności i zaangażowania jednostek do autonomii w zakresie podstawowych kwestii egzystencjalnych i kształtu światopoglądu, które wa-runkują najbardziej zrozumiałe i spójne obramowania dla rozwiązywania innych problemów (s. 215).
Pierwsze trzy domeny oznaczają minimalne warunki efektywnej aktywności na wszelkich polach życia; następne trzy kategorie dotyczą ukonstytuowania isto-ty własnego człowieczeństwa, a siódma doisto-tyczy samookreślenia i samowyodręb-nienia jednostkowego własnego stylu i sensu życia oraz aspiracji tożsamościowych (s. 215–216).
Tak określone cele i programy wymagają radykalnie odmiennej organizacji instytucji edukacyjnych. Autor omawia kierunki i właściwości tych zmian w roz-dziale VIII Struktura organizacji edukacyjnych w ponowoczesnych demokracjach liberalnych (s. 209–246).
Instytucje Edukacji Zorientowanej Autonomicznie (AOE) powinny mieć na-stępujące właściwości:
1. Odrzucenie zasady jedności miejsca i czasu prowadzi do oferowania mło-dzieży różnych możliwych scenariuszy takiego czasu i miejsca uczenia się, który odpowiada indywidualnym zainteresowaniom, aspiracjom zawodo-wym i aktywnościom społecznym.
2. Program nie jest już hierarchiczny, linearny i fragmentaryczny, a jego celem jest sprzyjanie rozwojowi możliwości intelektualnych i zdolności każdej oso-by w grupach zainteresowań, w różnym wieku i stopniu zaawansowania. 3. Organizacje edukacyjne są zarządzane demokratycznie z aktywnym
udzia-łem młodzieży w polityce oświatowej i w decyzjach każdego szczebla, doty-czących każdej ważnej kwestii.
4. Ważną rolę w organizacji uczenia się odgrywają tutorzy i mentorzy. Tutor pomaga w kształtowaniu indywidualnej ścieżki programowej, mentor towa-rzyszy w scalaniu pozyskiwanej wiedzy i umiejętności.
5. Zasada nieprzerywanego trwania procesów uczenia się oznacza, że uczenie się odbywa się wszędzie i nieustannie, także gdy student odbywa staż na rybackim statku dalekomorskim czy na medytacjach w klasztorze buddyj-skim w Japonii.
6. Zasada autarkicznej natury organizacji edukacyjnej oznacza samodzielność uczenia się, dodatkowo ułatwianą w dostępie do wszelakich źródeł klasycz-nych, wirtualklasycz-nych, w instytucjach zewnętrznych czy w domu oraz wzmac-nianą przez towarzyszenie uczniowi czy studentowi przez nauczycieli, tuto-rów i mentotuto-rów ze szczególnym uwzględnianiem prawa młodzieży do moratorium, uczenia się przez realne doświadczenia.
7. Kształcenie zorientowane na standardy i poziomy osiągnięć jest szkodliwe dla rozwoju. Powinno ono zostać odwrócone na rzecz uczenia się dla roz-woju osobowości i tożsamości.
zmiany organizacji edukacyjnych jest przejście od fabryki (wiedzy i dyplomów) do ośrodka współpracy i doradztwa w uczeniu się i rozwoju (s. 244). W odniesie-niu do struktur organizacyjnych edukacji oznacza to, w opozycji do ich moder-nistycznego charakteru hierarchiczno-linearnego, lokocentrycznego, fragmenta-rycznego i zorientowanego na standardy, że powinny one być: chaordyczne (chaordic organization), wirtualne i oparte na elastycznym traktowaniu czasu
i miejsca oraz zdolności do holistycznego eksperymentowania ścieżek wyboru przez poszczególne jednostki (s. 246).
W odniesieniu do uczestników procesów edukacyjnych A. Aviram uważa, że młodzież powinna być traktowana jako ich pełnoprawny współpodmiot, podobnie jak rodzice, samorządy, politycy i inni uczestnicy. Poświęca tej współaktywności cały rozdział IX (s. 247–263).
Książka A. Avirama zawiera też szczególną część trzecią, która stanowi obszer-ny komentarz do części pierwszej – krytycznej i do części drugiej – konstruktyw-no-projektowej. To końcowe obramowanie książki jest powrotem do obszernego wstępu i rozpoczyna je rozdział X Znaczenie żeglowania poprzez sztorm. Autor podkreśla, że zakres rewolucji ponowoczesności był i jest tak szeroki i głęboki, że niezbędne jest odpowiednie dostosowanie do jej wyzwań instytucji wspomagają-cych uczenie się i rozwój każdej jednostki. Tymczasem takich radykalnych i sys-temowych działań nie ma. Rewolucja ta jest nieuchronna i już na wielu polach się rozpoczęła (s. 269).
Na makropoziomie edukacji mówi się o „przesunięciu paradygmatycznym”, „transformacji”, „innowacjach”, „restrukturyzacji”, reformach”, ale zmiany te nie są ugruntowane w strategiach, mających przejrzyste i spójne cele etyczne (s. 269– 270). Na poziomach lokalnych można zaobserwować prawdziwy tumult różnych wysiłków na rzecz zmian w oświacie, ale zarazem widoczne są sprzeczności i na-pięcia pomiędzy słowami i działaniami, deklaracjami i ich spełnieniami, a insty-tucje edukacyjne bezładnie dryfują. Na poziomie dydaktycznym uporczywie mó-wi się o „aktywnym”, „konstruktymó-wistycznym” i „problemowym” uczeniu się, o różnych wariantach bardziej elastycznego, otwartego, doświadczalnego, auten-tycznego, „umiejscowionego”, „kooperatywnego” uczenia się, o idei „rozwoju niezależnego autonomicznego ucznia” i o nauczaniu zmierzającemu ku „alterna-tywnych metod ewaluacji”. Ale i na tym poziomie slogany, deklaracje nie przeszka-dzają w uporczywym trwaniu starych scholastycznych wzorców i orientacji na standardy i osiągnięcia przedmiotowe. Podobnie jest w sferze organizacyjnej, mi-mo obecności w dyskursie edukacyjnym haseł: „szkoła sami-morządna”, „szkoła eks-perymentalna” czy „samodzielność nauczyciela” lub „wybór rodziców”. Na pozio-mie uczestników edukacji pojawiają się różne inicjatywy rodziców i różnych grup
nacisku na zmiany, lokalnych i narodowych mediów, ośrodków gospodarczych, specjalnych fundacji zajmujących się edukacją, różnych instytucji akademickich zaangażowanych w edukację, lokalnych autorytetów i przedstawicieli władzy i wreszcie też i młodzieży, próbującej organizować się w siłę polityczną. Ale kryzys niemożności zasadniczych zmian edukacji z epoki nowoczesności trwa (s. 273). Co więcej, nieokiełznana, chaotyczna rewolucja wymusza straszne żniwo w posta-ci wielkich szkód funkcjonalno-ekonomicznych, psychologicznych i społecznych. Te pierwsze polegają na olbrzymich wydatkach na „komputeryzację” szkół i na przeszkoleniu nauczycieli w metodach „konstruktywistycznych”, mimo iż nie przy-nosi to żadnych efektów w zmianie podstawowych wzorców funkcjonowania edu-kacji. Szkody psychospołeczne polegają na powiększaniu konfl iktu pokoleń w poj-mowaniu sensu i stylu życia, zatraceniu orientacji – ba! wartości – na rzecz relatywizmu, cynizmu i hedonizmu, na rozpadzie tradycyjnych więzi w społecz-nościach religijnych, sąsiedzkich, w rodzinach nuklearnych, rozpadzie dzieciństwa poddanego przemocy, seksualizacji i urynkowieniu, na kryzysie pracy i zatrudnie-nia jako podstaw tożsamości oraz na utracie podstaw do trwałej tożsamości i za-chowaniach ludzi o skrajnych tendencjach adaptacyjnych typu Zeliga „człowieka-kameleona” z fi lmu W. Allena czy „człowieka bez właściwości” R. Musila (s. 285). Dlatego potrzebna jest pełna, całościowa alternatywa edukacyjna. W rozdziale XI autor przedstawia możliwości wdrożenia do dzisiejszej praktyki systemu Edu-kacji Zorientowanej Systematycznie (AOE), warunki konieczne, strategie, sekwen-cje jego realizacji.
W kończącym książkę Aneksie autor prezentuje obszernie (s. 301–334) swoją osobistą „podróż” intelektualną (My intellectual journey), która doprowadziła go do tak kompletnego dzieła ogarniającego kryzys nowoczesności i charakterysty-kę rewolucji ponowoczesności, proponującego system radykalnych zmian edu-kacyjnych wraz zespołem argumentów na rzecz ich wdrożenia oraz zasad takiego wdrożenia.
Przyjął on na wstępie cztery podstawowe (przed)założenia (s. 302): 1) Pono-woczesność jest nową erą cywilizacji, która radykalnie, gwałtownie i rozlegle zmie-nia wszelkie aspekty ludzkiej kondycji. 2) Zwiększanie przepaści oddzielającej nowoczesność od ponowoczesności utrwala zachodnie systemy edukacyjne przy-stosowane do przeszłości, czyni je dysfunkcjonalnymi i kontrproduktywnymi na poziomach ekonomicznym, społecznym i psychologicznym oraz dewastuje pono-woczesne demokracje liberalne. 3) Narastanie tej przepaści owocuje epidemiczny-mi plagaepidemiczny-mi bezładnych i nieskutecznych „reform” i innowacji w systemach edu-kacyjnych w ponowoczesnych liberalnych demokracjach. 4) Zrozumienia i wdrożenie zasadniczych strategicznych i organicznych zmian na rzecz
przebudo-wy edukacji we wszelkich jej parametrach jest konieczne i pożądane w tych demo-kracjach dla ich istnienia i rozwoju.
Dla rozwiązania tych problemów A. Aviram podjął się rekonstrukcji megady-skursu ponowoczesności i jego głównych dyskursów, opozycyjnych wobec nowo-czesności, następnie zajął się rekonstrukcją istoty edukacji epoki nowonowo-czesności, mającej swe źródła w edukacji platońskiej, zrozumieniem głównych treści mega-dyskursów współczesnych zmian oświatowych oraz założeń możliwych zmian edukacyjnych wywiedzionych z fi lozofi i nauki, teorii rozwoju społecznego, kogni-tywistyki, teorii organizacji i psychologicznych teorii rozwoju i uczenia się. Na gruncie tych studiów Aviram podjął wysiłek na rzecz przeformułowania celów edukacji, wywiedzionych z dyskursów humanistycznych, badań nad rozwojem osobowości, fi lozofi ą języka i współczesnymi dyskursami politycznego liberalizmu (neoliberalizmu, demokracji dystrybutywnej i republikanizmu). Autonomia jed-nostki stała się w pełni uzasadnionym nadrzędnym celem edukacji (ideałem wy-chowania), a jej moralność i dialogiczne bycie są celami cząstkowymi prowadzą-cymi do niej. Aviram nie pisze tego wprost, ale, jak sądzę, jego podejście najbliższe jest neopragratyzmu R. Rorty’ego scalonego z teorią społeczną J. Habermasa i psy-chologiczną teorią rozwoju L. Kohlberga. Po ustaleniu celów A. Aviram ukazał perspektywy ich programowej i organizacyjnej operacjonalizacji. Autor wyraźnie też oddzielił cząstkowe reformy od podejścia strategicznego do zmian edukacyj-nych i takiego podejścia uczy w swojej książce swoich czytelników.
Bardzo bogata bibliografi a dodatkowo informuje czytelnika o niezwykle szero-kich studiach wykonanych przez Aharona Avirama z zakresu fi lozofi i, politologii, psychologii, makrosocjologii oraz z obszaru reform i innowacji edukacyjnych po-dejmowanych na całym świecie w ostatnim ćwierćwieczu. Zarazem widoczne jest i to, że nie sięgnął on do podstawowego sporu dwudziestowiecznego w samej pe-dagogice – pomiędzy oświeceniowo-pozytywistyczną orientacją „szkoły tradycyj-nej” a bogatymi nurtami Nowego Wychowania, które pozostawiły ważne ślady w szkolnictwie anglosaskim i wielu krajach europejskich, i to nie tylko na poziomie technik dydaktycznych, ale też na poziomie systemów myślenia o edukacji, czyli paradygmatów pedagogicznych. Na gruncie tych debat pedagogicznych nie wszyst-kie propozycje Avirama są odkrywcze, tak jak nie jest nowatorski centralny w ca-łym jego pozytywnym programie wywód celów wychowania. Wszakże nowator-skie jest właśnie całościowe ujęcie diagnozy ponowoczesności, krytyki błądzenia obsesyjnych zmian oświatowych, nieprzystających do wyzwań ponowoczesności, a następnie zaproponowanie niezwykle spójnej całościowej wizji zmian edukacyj-nych na miarę współczesności. Dość zaskakująca jest konstatacja, że A. Aviram nie sięgnął w tej książce do podobnych w swych duchu poszukiwań pedagożki z tego
samego co on Uniwersytetu Shoshany Keiny (Ecological Th einking. A New Aprro-ach Educationbal Change, Lanham–Oxford 2002) czy do znanej książki fi lozofa z Uniwersytetu Jerozolimskiego Avishaia Margelita (Th e Decent Society, Harvard 1996), poszukującego uniwersalnych wartości wychowawczych na styku różnych cywilizacji i kultur.
Monografi a A. Avirama jest świetnym przykładem tego, jak ważne są dla fi lo-zofa całościowe pytania pedagogiczne. Dopiero one nadają sens jego studiom, erudycji, analizom i poszukiwaniom. Bez nich fi lozofi a jest sztuką dla sztuki, dwor-ską zabawą fi lozofów z fi lozofami, której jednym celem i skutkiem jest kolejny przepastny podręcznik i kolejna krytyka wzajemna.
Książka urzeka precyzją wywodów autora, urodą metafor, erudycją. Trochę może razić przy tym pisanie o „czarnej dziurze” i „kakofonii” celów wychowania, w sytuacji, kiedy od ponad stu lat dysponujemy teorią anomii. Do tej teorii, jak i do innych teorii socjologicznych autor nie sięga. Podobnie jest z błyskotliwym obśmianiem pedagogiki krytycznej i teorii neomarsksistowskiej w sytuacji, gdy istnieją poważne diagnozy i teorie socjologiczne wskazujące na trwanie i powięk-szanie się nierówności społecznych i kulturowych w oświacie i z jej udziałem, a pe-dagogom krytycznym nie marzy się przecież powrót radzieckiego autorytarnego etatyzmu, lecz obnażają oni ważne kwestie społeczne i edukacyjne, z którymi nie radzą sobie demokracje sprzęgnięte z wolnym rynkiem.
Zresztą właściwie z wieloma poglądami autora wyrażanymi w tej książce moż-na by dyskutować i nie zgadzać się, także z niektórymi jego założeniami czy nie-trudnymi do odgadnięcia sympatiami politycznymi. Skądinąd podzielając pod-stawowe założenie A. Avirama, że ponowoczesność jest nową erą cywilizacyjną Zachodu, nie sposób nie zauważyć, że z perspektywy socjologicznej jest to twier-dzenie ryzykowne, bowiem w każdym kraju zachodnim jednocześnie żyją obok siebie ludzie z kilku różnych epok cywilizacyjnych, a wielkie grupy społeczne korzystające z dobrodziejstw cywilizacji ponowoczesnej zanurzone są kulturowo i światopoglądowo w średniowieczu. Pewnie szczególnie dobrze jest to widoczne we współczesnym Izraelu i jego otoczeniu. Autor pominął też całkowicie kwestie nierówności i niesprawiedliwości społecznych utrwalanych przez systemy edu-kacyjne.
Rodzi się też ważne pytanie o to, czy problemy ponowoczesnych demokracji dotyczą Polski, a jeśli tak to, jak jej dotyczą. Polska wyłaniająca się demokracja wydaje się naśladowczym zlepkiem podejść neoliberalnych, republikańskich w wersji etatystycznej, konserwatywnych z silną obecnością Kościoła w sferze pu-blicznej, zaś w systemie oświaty zdaje się dominować podejście technokratyczne, bez aspiracji pedagogicznych.
Jednego jestem pewien w ocenie tej publikacji. W długiej już pracy akademic-kiej na polu pedagogiki i socjologii edukacji nie spotkałem książki tak całościowo podejmującej problem przebudowy współczesnej edukacji wobec zaistnienia – po wielu splątanych ze sobą rewolucjach – ponowoczesności jako nowej ery cywili-zacyjnej Zachodu. Książka ta jest warta upowszechniania w kręgach akademickich i praktycznych pedagogów polskich.
