Daria HeJwosz-groMkowska ORCID 0000-0003-2144-9600
Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu
KAPITAŁ I ZAUFANIE SPOŁECZNE
A AKTYWNOŚĆ OBYWATELSKA W ANGLII I POLSCE
– IMPLIKACJE DLA EDUKACJI OBYWATELSKIEJ
aBstract. Hejwosz-Gromkowska Daria, Kapitał i zaufanie społeczne a aktywność obywatelska w Anglii
i Polsce – implikacje dla edukacji obywatelskiej [Capital and Social Trust vs. Active Citizenship in
En-gland and Poland – Implications for Civic Education]. Studia Edukacyjne nr 56, 2020, Poznań 2020, pp. 85-109. Adam Mickiewicz University Press. ISSN 1233-6688. DOI: 10.14746/se.2020.56.5 The aim of the paper is to analyze the tendencies of shaping both social capital and social trust in England and Poland. The analyses of aforementioned categories allow to explain the patterns of co-nventional civic participation. The social capital and social trust are also important factors influencing citizenship education. Therefore, analysis comprises policies towards citizenship education in English and Polish schools.
Key words: citizenship education, England, Poland, social capital, social trust
W niniejszej pracy podejmę próbę zarysowania tendencji w kształtowaniu kapitału i zaufania społecznego w Anglii i Polsce w kontekście konwencjo-nalnej aktywności obywatelskiej. Z tak obranej perspektywy zostaną również przeanalizowane propozycje i rozwiązania dla edukacji obywatelskiej. Zaufa-nie społeczne stanowi istotną część kapitału społecznego. Znajomość i eksplo-racja zagadnień związanych z omawianymi kategoriami pozwala na udzielenie odpowiedzi między innymi na następujące pytanie: dlaczego w jednych społe-czeństwach ludzie nie zamykają domów na klucz, a w innych oddzielają od są-siadów. W społeczeństwach z „otwartymi domami” istnieje większe zaufanie społeczne, a badania wskazują, że wiąże się ono z wyższym kapitałem społecz-nym. Istnieje także zależność między wykształceniem a kapitałem społecznym – im jest ono wyższe, tym wyższy kapitał. Odwoływanie się do przywołanej kategorii pozwala także zrozumieć, dlaczego w jednych społeczeństwach ak-tywność i zaangażowanie obywateli jest duże, a w innych znikome.
Zaufanie społeczne
jako element kapitału społecznego
Wyłonienie społeczeństwa postindustrialnego (Touraine, Bell) zaowo-cowało pojawieniem się, zdaniem niektórych badaczy, orientacji indywi-dualistycznej we współczesnych społeczeństwach. Przedmiotem dociekań socjologów – a wcześniej filozofów – były siły, które scalają jednostki i moty-wują je do kolektywnego działania. Emil Durkheim w swych pracach podej-mował problem społecznej i moralnej solidarności, jako ogniw spajających społeczeństwo i przeciwdziałających społecznej anomii1. O ogniwach sprzy-jających rozwojowi demokracji pisał też Alexis de Tocqueville. Przypisywał on duże znaczenie działalności stowarzyszeń i organizacji w amerykańskim społeczeństwie, które miały przeciwdziałać nadmiernej indywidualizacji jednostek2. Kolejne pokolenia obserwatorów i badaczy życia społeczne-go starają się opisać siły, które przeciwdziałają rozpadowi społeczeństwa. Świat społeczny, podobnie jak świat przyrody, nie składa się jedynie z wol-nych atomów, które funkcjonują niezależnie od siebie, pogrążając się w cha-osie. Przeciwnie, jednostki ludzkie, tak jak atomy, będą dążyły do tworzenia związków, struktur, konglomeratów, a zatem – do opanowania chaosu i dą-żenia do stabilizacji społecznej. W strukturze społecznej jednostki wchodzą w interakcje i współpracę. Dzieje się tak w codziennych praktykach spo-łecznych, które przenoszą się także ze szczebla mikrospołecznego na ma-krospołeczny. W ostatnich dekadach kategorią, która zostaje wykorzystana do operacjonalizacji więzi społecznych jest kapitał społeczny. Stanowi on ważną kategorię teoretyczną w analizie problematyki edukacji obywatel-skiej. Liczne badania pokazują, że poziom wykształcenia społeczeństwa wpływa na budowanie więzi społecznych, status materialny, zadowolenie z życia oraz możliwości samorealizacji. Kapitał społeczny jest częścią kapi-tału ludzkiego, która istnieje niezależnie od „wieku, pozycji i poziomu umy-słowego”3. To właśnie od kapitału społecznego, w który wyposażona jest jednostka, zależy gotowość do angażowania się, poczucie sprawiedliwości oraz poziom zaufania wobec innych osób czy instytucji społecznych4. Ka-pitał społeczny stał się przedmiotem badań różnych dyscyplin naukowych – medycyny, kryminologii, ekonomii, socjologii, politologii – bowiem przy-pisuje się mu coraz większe znaczenie w funkcjonowaniu jednostek w róż-nych sferach życia społecznego. W latach osiemdziesiątych XX wieku
na-1 Zob. E. Durkheim, O podziale pracy społecznej, Warszawa 2019. 2 Zob. A. De Tocqueville, O demokracji w Ameryce, Warszawa 2005.
3 K. Przyszczypkowski, Edukacja dla demokracji. Strategie zmian a kompetencje obywatelskie,
Poznań – Toruń 1999, s. 30.
stąpiło ożywienie w badaniu tej kategorii zarówno w Europie, jak i Stanach Zjednoczonych. W europejskiej myśli socjologicznej koncepcję tę rozwinął między innymi Pierre Bourdieu, który zauważył, że w celu szerszego zro-zumienia funkcjonowania społeczeństwa konieczna jest analiza kapitałów: ekonomicznego, kulturowego i społecznego5. Natomiast, w Stanach Zjedno-czonych problematykę kapitału pod koniec lat osiemdziesiątych rozwinął James S. Coleman, który zdefiniował go, jako „normy, społeczną sieć, oraz relację między dorosłymi a dziećmi, które stanowią wartość w wychowaniu dzieci”6. Jednak jednym z najbardziej znanych badaczy kapitału społecz-nego jest Amerykanin Robert Putnam. Jego badania prowadzone we Wło-szech, a później w Stanach Zjednoczonych stały się inspiracją do dalszych dociekań nad znaczeniem omawianej kategorii. Przywołany badacz zauwa-ża, że charakterystycznymi cechami sieci społecznej są aktywność i lojal-ność obywateli wobec siebie, a także szczerość i altruizm. Pobudzają one do aktywnego działania, gdyż legitymizują zasadę wzajemności – ludzie są przekonani, że jeżeli uczynią coś dla innych, prawdopodobnie inni uczy-nią coś dla nich. Poczucie wzajemności, zaufania oraz szczerości są – dla przywołanego teoretyka – elementami, które wpływają łagodząco na społe-czeństwo. Jeśli kapitał społeczny jest wysoki, wówczas lokalne społeczności stają się „przyjemnymi miejscami do życia”7.
Kapitał społeczny pozwala obywatelom na wspólne rozwiązywanie pro-blemów. Wpływa również na poziom zaufania, gdyż im obywatele wyka-zują większy jego stopień wobec siebie, tym lepiej rozwijają się społeczno-ści, w których żyją. Ponadto, ci którzy przejawiają wyższy kapitał społeczny, mają lepsze relacje z innymi ludźmi, stają się „bardziej tolerancyjni, mniej cy-niczni oraz bardziej empatyczni na nieszczęścia innych”8.
Kapitał społeczny oznacza sieć powiązań, normy postępowań oraz sank-cje społeczne, które ułatwiają sprawne działanie jednostek i grup społecznych. Dwa rodzaje kapitału – wiążący/spajający (bonding) i pomostowy (bridging) zostały wprowadzone do socjologii przez Roberta Putnama. Ten pierwszy ma charakter inkluzyjny, dotyczy więzi występujących w jednej grupie spo-łecznej, na przykład w rodzinie czy sąsiedztwie. Natomiast pomostowy ka-pitał występuje pomiędzy ludźmi należącymi do różnych grup społecznych9. Badania pokazują, iż przedstawiciele klasy średniej wykazują większy
kapi-5 P. Bourdieu, Reprodukcja, Warszawa 2012.
6 R.D. Putnam, Community based social capital and educational performance, [w:] Making good
citizens. Education and civil society, red. D. Ravitch, J.P. Viteritti, New Haven – London 2001, s. 58.
7 Tamże, s. 60.
8 R.D. Putnam, Bowling alone. The collapse and revival of American community, New York
2000, s. 288.
tał pomostowy niż przedstawiciele klas robotniczych, dlatego też możliwości osiągania przez nich sukcesu życiowego są relatywnie większe10.
Na poziomie mezo omawiana kategoria kształtowana jest w szkole oraz społeczności lokalnej. Odwołując się do badań Jamesa Colemana, warto za-uważyć, iż dzieci uczęszczające do katolickich szkół w USA osiągały lepsze efekty, rzadziej porzucały przedwcześnie naukę niż te, które uczęszczały do szkół publicznych11. Podobny efekt zaobserwowano w przypadku małych szkół. Badacze przedmiotu przypisują duże znaczenie angażowaniu się ro-dziców w życie szkoły oraz tworzeniu lepszych więzi między rodzicami. Obserwuje się również pozytywną korelację między relacjami w środowisku lokalnym (poczucie wspólnotowości) a realizowaniem zadań szkoły. Istnieją również dowody, wskazujące na znaczenie kapitału społecznego wewnątrz szkoły, a zatem na relacje występujące między nauczycielami i zwierzchni-kami. Jednak, jak zauważa David Halpern, znaczenie więzi w społeczności lokalnej odgrywa znaczącą rolę w działalności szkół. Wysoka koncentracja niskiego kapitału społecznego w rodzinach mieszkających na danym terenie powoduje gorsze osiągnięcia szkolne w całej tamtejszej populacji. Co więcej, niski kapitał społeczny społeczności lokalnej powoduje, że jednostki mają słabsze osiągnięcia edukacyjne, co zostało nazwane efektem podwójnego zagrożenia (wykluczenia)12. Nic więc dziwnego, iż w ostatnich latach wiele uwagi skupia się na wzmocnieniu kapitału społecznego w społecznościach lokalnych, poprzez wzajemną współpracę środowiska szkolnego i lokalnego, co można zaobserwować w strategiach dla edukacji obywatelskiej w Anglii, jak również w postulatach badaczy polskich13.
Badania przywołanego wcześniej Putnama przeprowadzone w Stanach Zjednoczonych dowodzą, że im wyższy kapitał społeczny, tym lepsze osią-gnięcia edukacyjne. W stanach, w których wyniki w nauczaniu były wyższe, wyższa również była aktywność obywateli. Ponadto, tam, gdzie występował większy odsetek mniejszości rasowych, grup o niższym przychodzie oraz niepełnych rodzin, wyniki w nauczaniu również były gorsze14. W opinii Put-nama niezwykle istotny jest kapitał społeczny kumulowany w danej społecz-ności, jako jeden z czynników wpływających na poziom edukacji. Czynniki kształtujące społeczny kapitał wiążą się z rasą, strukturą rodziny,
przycho-10 D. Halpern, Social capital, Cambridge 2014, s. 23. 11 Tamże, s. 167.
12 Tamże, s. 168.
13 Zob. m.in. A. Szczurek-Boruta, Stałość i zmienność. Poczucie tożsamości narodowej
młodzie-ży i nowy wymiar edukacji obywatelskiej, [w:] Etniczność i obywatelskość w nowej Europie. Konteksty edukacji międzykulturowej, red. J. Nikitorowicz, D. Misiejuk, M. Sobecki, Białystok 2007; E. Wnuk-
-Lipiński, Socjologia życia publicznego, Warszawa 2008 oraz diagnozy społeczne pod redakcją J. Czapińskiego.
dem, klasą społeczną. W świetle powyższych poglądów można zauważyć, że kapitał społeczny odgrywa znaczącą rolę w osiągnięciach edukacyjnych. Tym samym, przeciwdziała on wykluczeniu społecznemu. Jeśli obywatele są wykształceni, zaangażowani w społeczność lokalną, ale także globalną, ich status społeczny jest wyższy.
Dla Colemana najważniejszy dla osiągnięć edukacyjnych jednostki był rodzinny kapitał społeczny. Putnam z kolei uważa, że kapitał społeczny skumulowany w społeczności lokalnej reprezentuje dobro publiczne, które również jest źródłem dla rozwoju dzieci. Jednak, jak sam przyznaje, nie do końca poznał mechanizm zależności między tym rodzajem kapitału a edu-kacyjnymi osiągnięciami. Stawia jednak hipotezę, wedle której wysoki kapi-tał społeczny wymusza, zarówno na rodzicach jak i na szerszej społeczności lokalnej, większe zaangażowanie w proces edukacji dzieci. W konsekwencji, zależność ta powoduje, że młodzi ludzie nabywają odpowiednich postaw za-równo w szkole, jak i poza nią15.
Niektóre opracowania zachodnie, jak i polskie wskazują na niski stopień zainteresowania uczestnictwem w życiu politycznym oraz społecznym (np. spadek aktywności w partiach politycznych, spadek aktywności w życiu Ko-ścioła)16, jednak pojawiają się organizacje, które przyciągają więcej zaintere-sowanych niż w minionych dekadach. Są to głównie ruchy na rzecz ekologii i ochrony środowiska naturalnego, ale także większym zainteresowaniem cieszą się organizacje promujące „indywidualne członkostwo”, takie jak gru-py wsparcia17. Niektórzy uważają (m.in. Putnam, Bauman, Beck, Giddens), że spadek aktywności obywatelskiej jest następstwem powstania społeczeństwa industrialnego oraz ponowoczesności, które w centrum stawiają jednostkę i jej potrzeby (indywidualizm), a nie kolektywną solidarność. Dlatego, z perspek-tywy tej ważne wydaje się budowanie kapitału społecznego i wzajemnego zaufania obywateli („aktywnego zaufania”, jak określił A. Giddens), zarówno w systemie szkolnym, jak i poza nim – w lokalnych społecznościach. Nie do końca należy zgodzić się z tezą, iż więzi społeczne oraz społeczne zaufanie spada we wszystkich społeczeństwach. Oto bowiem silny spadek zaangażo-wania społecznego i politycznego, a także większe przesunięcie w kierunku
15 Tamże, s. 80.
16 Zob. H. Lopez, A. Kiesa, What we know about civic engagement among college students, [w:]
Civic engagement in higher education. Concepts and practices, red. B. Jacoby and Associates, San
Francisco 2009; C. McTighe Musil, Educating students for personal and social responsibility, [w:]
Civic engagement in higher education. Concepts and practices, red. B. Jacoby and Associates, San
Francisco 2009; Aktywność społeczna Polaków – poziom zaangażowania i motywacje – Raport z badań, Maj 2011, adres internetowy: http://erw2011.gov.pl/static/upload/komunikat-1.pdf, [dostęp: 20.04.2012]; A. Olech, Między zainteresowaniem a zaangażowaniem – aktywność obywatelska i
organi-zacje pozarządowe w Polsce, Analizy i Opinie, Numer specjalny, 2014, 7, s. 3.
indywidualistycznej orientacji można zaobserwować zwłaszcza w krajach an-glosaskich. Natomiast w Holandii, Japonii, czy Szwecji trendy te nie przedsta-wiają się aż tak pesymistycznie, przeciwnie – obserwuje się wzrost zaufania społecznego, wolontariatu, a także różnych form nieformalnej socjalizacji18.
Wokół koncepcji kapitału społecznego pojawiły się w ostatnich latach kontrowersje. Po pierwsze, stawiane jest pytanie: czy słusznie jest on nazy-wany „kapitałem”? W rozumieniu ekonomicznym kategoria ta może ulec zmniejszeniu, a nawet wyczerpaniu, natomiast kapitał społeczny ma zdolność pomnażania19. Po drugie, kontrowersyjne wydają się metody jego mierzenia, szczególnie te, w których wykorzystuje się pojęcie społecznego zaufania. Ist-nieją również rozbieżności w metodach pomiaru, wynikające z różnych uwa-runkowań kulturowych20. Po trzecie, wielu badaczy krytycznie odnosi się do tej koncepcji, utrzymując, iż jest ona mglista i niedoskonała. Na przykład, Ben Fine twierdzi, iż kategoria ta jest „całkowicie chaotyczna, wieloznaczna i ogólna” i może być wykorzystana jako „hipotetyczny parasol dla niemal-że każdego celu”21. Trzeba też zauważyć, że Putnam w swych rozważaniach dostrzega także „ciemną” stronę tej kategorii. Stara się bowiem dowieść, że na skutek zwiększenia kapitału społecznego, rośnie tolerancja w społeczeń-stwie, jednak może to odbywać się kosztem wspólnotowości. Podobnie rzecz traktuje z równością – im większa wspólnotowość, tym większa nierówność, która tworzy się w wyniku powstawania różnych enklaw społecznych, które wykluczają określone jednostki. Tradycyjne wspólnoty mogą ograniczać wol-ność jednostki oraz bywają opresyjne. Wyzwolenie się z oków więzi wspól-notowych prowadzi do zwiększenia tolerancji, przy jednoczesnym spadku ich siły. Potwierdzają to obserwacje przeprowadzone przez Putnama w spo-łeczeństwie amerykańskim, które bez wątpienia było bardziej tolerancyjne w latach dziewięćdziesiątych niż pięćdziesiątych22. Amerykanie zaczęli funk-cjonować wedle zasady „nie jesteśmy ze sobą już tak silnie związani, ale przy-najmniej ja nie przeszkadzam tobie, a ty mnie”23. Z drugiej strony Putnam wskazuje, że osoby zaangażowane społecznie są bardziej otwarte i toleran-cyjne niż izolujące się24. Do podobnych wniosków dochodzi David Halpern, stwierdzając, że
etniczna i społeczna heterogeniczność została uznana za czynnik spowalniający rozwój kapitału społecznego, obniżając stopień wzajemnego zaufania i chęci
anga-18 Tamże, s. 216-222.
19 R.D. Putnam, Bowling alone, s. 58. 20 D. Halpern, Social capital, s. 39. 21 Tamże, s. 13.
22 R.D. Putnam, Bowling alone, s. 351-352. 23 Tamże, s. 354.
żowania się, nie tylko między poszczególnymi grupami społecznymi, lecz również wewnątrz nich25.
Z tej perspektywy, w odniesieniu do edukacji obywatelskiej i kształto-wania kapitału społecznego w społecznościach lokalnych, istotne wydaje się mieszanie różnych grup społecznych w celu budowania pomostowego kapi-tału społecznego, jednak nie uda się to, jeśli wewnątrz danej grupy społecznej nie wytworzy się kapitał wiążący26. Istotne znaczenie w tym zakresie przypi-suje się systemowi szkolnemu.
Zaufanie społeczne w Anglii i Polsce
a aktywność obywatelska – zarys tendencji
W niniejszym opracowaniu wykorzystano badania opinii publicznej do-tyczące zaufania społecznego w Wielkiej Brytanii. Przekrojowe badania od-nośnie tego problemu zostały przeprowadzane przez niezależną agencję ba-dającą opinię publiczną NatCen. Wykorzystano Raport British Social Attitudes nr 35 z 2017 roku27. Natomiast, polskie wyniki na temat społecznego zaufania zaczerpnięto z Centrum Badania Opinii Społecznej (CBOS) nr 18/201628. Wy-różnione kategorie diagnozujące poziom zaufania społecznego nie są kom-plementarne w przeprowadzonych sondażach, dlatego analizowane będą tendencje kształtowania zaufania społecznego w obydwu krajach.
Brytyjczycy wykazują wysoki poziom zaufania społecznego, 54% respon-dentów uważa, że prawie zawsze lub zwykle można ufać innym ludziom. Odnotowano również wzrost poziomu zaufania w stosunku do ubiegłych lat, kiedy około 45% Brytyjczyków deklarowało wysoki poziom zaufania wobec innych osób (zauważono również 7% wzrost deklarowanego poziomu za-ufania w stosunku do badania przeprowadzonego w 2014 roku)29. W Polsce niespełna 23% ankietowanych uważa, że większości ludzi można ufać, pod-czas gdy 74% deklaruje ostrożność w stosunkach z innymi ludźmi. Zmalał jednak odsetek osób deklarujących nieufność (z 55% do 47%) w porównaniu z 2014 rokiem, ale także zaufanie (z 35% do 32%), powiększyła się natomiast liczba osób niemających w tej kwestii zdania (z 10% do 21%)30. Z tej
perspek-25 D. Halpern, Social capital, s. 281. 26 Tamże.
27 Zob. Y. Li, N. Smith, P. Dangerfield, Social trust. The impact of social networks and
inequali-ty, British Social Attitudes, 2017, 35.
28 CBOS, Zaufanie społeczne, Komunikat z badań nr 18/2016, adres internetowy: https://
www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2016/K_018_16.PDF, [dostęp: 1.12.2019]
29 Y. Li, N. Smith, P. Dangerfield, Social trust, s. 2-6. 30 CBOS, Zaufanie społeczne, s. 1.
tywy Polacy cechują się nieufnością we wszystkich grupach społeczno-demo-graficznych. W przypadku Brytyjczyków najniższy odsetek deklarowanego zaufania do ludzi występuje w grupie o niskich kwalifikacjach zawodowych i podstawowym wykształceniu, ale i tak wynosi on 42%. W przypadku osób z wyższym wykształceniem odsetek ten wynosi 64%, a dla osób ze średnim wykształceniem 50%31. Natomiast w przypadku polskich respondentów in-deks zaufania przyjmuje wartość dodatnią jedynie dla absolwentów uczelni wyższych (wartość wskaźnika 0,12). Wyższe wskaźniki zaufania społecznego zarówno dla Brytyjczyków i Polaków korelują z wykształceniem, stanowi-skiem pracy, dochodami oraz miejscem zamieszkania (mieszkańcy większych miast deklarują wyższy poziom zaufania). Wyższy stopień zaufania społecz-nego w obydwu krajach deklarują osoby starsze32. W Polsce osoby w grupach wiekowych 18-34 lata cechują się niższym poziomem zaufania wobec innych osób33. Jednakże, w przypadku Brytyjczyków poziom zaufania jest wysoki, podczas gdy w Polsce przeważa nieufność nad ufnością i otwartą postawą we wszystkich grupach społecznych. Niepokojącym zjawiskiem, według Dia-gnozy Społecznej 2015, jest spadek i tak już niskiego zaufania społecznego Polaków oraz aktywności społecznej, mimo poprawiających się wskaźników dotyczących jakości życia i poczucia szczęścia34.
Z powyższych opracowań wynika, że osoby z wyższym wykształceniem oraz zajmujące wyższe miejsce w hierarchii społecznej manifestują wyższy stopień zaufania społecznego (w przypadku Brytyjczyków tendencja ta jest wyraźniejsza). Według autorów brytyjskiego Raportu (ale również według Putnama czy Halperna), osoby legitymujące się wyższym wykształceniem oraz o stabilnej sytuacji finansowej z tytułu swojej pozycji społecznej mogą wykazywać bardziej optymistyczne spojrzenie na świat, odczuwać większe poczucie kontroli i sprawstwa nad własnym życiem, a przeto być bardziej ufnym wobec innych ludzi35. Jednakże, według przywołanych badaczy, wy-soki poziom zaufania społecznego może być efektem, a nie przyczyną podej-mowania częstszej aktywności społecznej i obywatelskiej. Brytyjskie badania potwierdzają również tezę o pozytywnej korelacji między stopniem zaufania społecznego a aktywnością społeczną i obywatelską. Osoby cechujące się za-ufaniem wobec ludzi częściej podejmują działania na rzecz innych, zrzeszając
31 Y. Li, N. Smith, P. Dangerfield, Social trust, s. 2-6. 32 Tamże; CBOS, Zaufanie społeczne, s. 5.
33 CBOS, Zaufanie społeczne, s. 5.
34 Zob. J. Czapiński, T. Panek, Diagnoza społeczna 2015. Warunki i jakość życia Polaków,
War-szawa 2015; zob. również: A. Wiłkomirska, Wiedzieć i rozumieć, aby być obywatelem. Studium
em-piryczne, Warszawa 2013, s. 49-56.
35 Y. Li, N. Smith, P. Dangerfield, Social trust, s. 8; por. także D. Halpern, Social capital;
się w organizacjach pozarządowych, partiach politycznych, czy podejmując pracę w ramach wolontariatu.
Odsetek osób cechujących się wysokim stopniem zaufania wobec innych osób, które podejmowały aktywność o charakterze społecznym (w grupach rekreacyjnych, sportowych lub kulturalnych) kilkakrotnie w ciągu roku wy-niósł 62%, przynajmniej raz 51%, a nigdy 44%. Natomiast odsetek osób po-dejmujących aktywność o charakterze obywatelskim (wolontariat, działania w organizacjach charytatywnych i religijnych) kilkakrotnie w ciągu roku oraz przynajmniej raz w roku wynosił 62%, natomiast nigdy takiej aktyw-ności w grupie osób o wysokim stopniu zaufania społecznego nie podjęło 44% badanych. Autorzy Raportu wskazują, że im częściej osoba podejmuje aktywność o charakterze społecznym czy obywatelskim, tym wykazuje się większym stopniem zaufania wobec innych osób36.
Przywołane wcześniej badanie CBOS-u nie dostarcza informacji doty-czących relacji między stopniem zaufania społecznego a podejmowaniem aktywności społecznej i obywatelskiej. O aktywności obywatelskiej i społecz-nej Polaków możemy dowiedzieć się z innych dokumentów. Badania CBOS--u z 2016 roku wskazują, że Polacy nadal charakteryzują się niską potrzebą afiliacji i partycypacji społecznej. 63% respondentów nie działa w żadnej or-ganizacji o charakterze obywatelskim, aczkolwiek w porównaniu z badaniem z 2012 roku liczba osób deklarujących aktywność w organizacji wzrosła o pięć punktów procentowych. Najwięcej osób deklarujących przynależność i ak-tywność w organizacjach obywatelskich ma wyższe wykształcenie, pracuje jako kadra kierownicza lub specjaliści wyższego szczebla (68%), drugą gru-pą są uczniowie i studenci (56%)37. Najwięcej osób angażuje się w przedziale wiekowym między 35. a 44. rokiem życia oraz ci, którzy demonstrują wyż-szy wskaźnik częstotliwości praktyk religijnych38. Przywołane badania CBOS--u z 2016 roku wskazują, że Polacy najczęściej podpisują petycję (18%), a 14% kwestuje (zbierało lub przekazało pieniądze na ważny cel).
Dla porównania z respondentami w Anglii, posłużę się danymi pocho-dzącymi z dokumentu Citizenship Survey 2008-0939. 47% respondentów
przy-36 Y. Li, N. Smith, P. Dangerfield, Social trust, s. 1 i 9.
37 CBOS, Aktywność Polaków w organizacjach obywatelskich, Komunikat z badań nr 13/2016,
Centrum Badania Opinii Społecznej CBOS, Warszawa 2016, s. 4-8; zob. również X. Bukowska, E. Wnuk-Lipiński, Obywatelskość a la polonaise – czyli jakimi obywatelami są Polacy? Nauka, 2009, 1.
38 CBOS, Aktywność Polaków w organizacjach obywatelskich, s. 4-8; Z. Kinowska, Kondycja
spo-łeczeństwa obywatelskiego w Polsce, INFOS, Biuro Analiz Sejmowych, nr 22, 2012.
39 Citizenship Survey 2008-09 dostarcza informacji o poczuciu sprawstwa w życiu
publicz-nym Anglii i Wielkiej Brytanii. NatCen nie przeprowadzało od tamtego czasu tego typu son-dażu na terenie Wielkiej Brytanii, adres internetowy: https://webarchive.nationalarchives.gov. uk/20120919213933/http://www.communities.gov.uk/documents/statistics/pdf/1284311. pdf [dostęp: 1.12.2019].
znało, że przynajmniej raz w ciągu ostatniego roku podjęło aktywność o cha-rakterze obywatelskim. Najczęstszą formą działania obywatelskiego było – podobnie jak w przypadku Polski – podpisywanie petycji (60%), aczkolwiek odsetek Anglików jest znacznie wyższy niż Polaków. Anglicy również czę-sto biorą udział w konsultacjach społecznych (21%), z czego najbardziej po-wszechną formą było wypełnienie ankiety dotyczącej lokalnych problemów (67%). Jeśli chodzi o bezpośrednią formę zaangażowania obywatelskiego, to takie działania deklaruje 10% (np. bycie radnym, członkiem rady szkoły itp.). W tym przypadku najbardziej popularną formą działania jest pełnienie funk-cji członka rady szkoły 11%.
W angielskich raportach nie istnieje podział na zbieranie i dawanie pie-niędzy, jednak przekazanie środków finansowych stanowi osobną, istotną kategorię w badaniach aktywności obywatelskiej. Dane pochodzące z przy-wołanego wyżej Raportu wskazują, że 74% Anglików przekazało pieniądze na działalność charytatywną w latach 2008-2009. 26% Anglików deklaruje podjęcie formalnej pracy w ramach wolontariatu przynajmniej raz w miesią-cu, natomiast 35% – nieformalnej.
Polskie badania dostarczają dane dotyczące podejmowania aktywno-ści wolontaryjnej w perspektywie roku poprzedzającego sondaż. Bada-nia CBOS-u z 2018 roku wskazują, że 23% respondentów zadeklarowało, iż w tym przedziale czasowym podjęło się pracy w charakterze wolonta-riusza. Natomiast badanie CBOS-u z 2011 roku wskazuje, że aż 48% osób w ciągu ostatniego roku przynajmniej raz zaangażowało się w dobrowolną i nieodpłatną pracę na rzecz osób nieznajomych, lokalnej wspólnoty lub na rzecz jakiejś organizacji społecznej. Jednocześnie w tak zwany „wolontariat pośredni” (formalny), a zatem wykonywany poprzez organizacje angażo-wało się 28%. Należy także podkreślić, iż badanie z 2011 wskazuje, że wielu respondentów nie rozumie, co znaczy praca wolontariusza i myli pojęcie wolontariatu z innymi działaniami podejmowanymi w celach społecznych (np. 26% respondentów uważa, że wysłanie dobroczynnego SMS-a wpisuje się w ramy wolontariatu).
Przywołane badanie potwierdza również wyniki poprzednich, wskazu-jących na silną relację między podejmowaniem aktywności społeczno-po-litycznej a kapitałem społecznym (wykształcenie, zamieszkanie, dochód) oraz niższym wiekiem respondentów. Xymena Bukowska wraz z Edwar-dem Wnukiem-Lipińskim w następujący sposób wyjaśniają tę zależność:
im wyższe wykształcenie, tym – statystycznie rzecz biorąc – silniejsze przesunięcie od postaw autorytarnych w kierunku prodemokratycznych, tym więcej poczucia pod-miotowości, a mniej odruchów stadnych, tym bardziej złożone tożsamości społeczne, tym wyraźniej obywatelstwo definiowane jest w kategoriach inkluzywnych i wreszcie
– tym wyraźniejsze przesunięcie od narodowego partykularyzmu w kierunku euro-pejskiego uniwersalizmu40.
Od początku okresu transformacyjnego do około 2007-2008 roku niewiel-ki odsetek Polaków czuł, że ma wpływ na wydarzenia społeczno-politycz-ne w Polsce. Jednak stopniowo odzyskują poczucie sprawstwa i zaczynają dostrzegać swoje możliwości obywatelskie. Podmiotowość obywatelska jest widoczna szczególnie w odniesieniu do działań w środowisku lokalnym. W 2015 roku 49% respondentów uważało, że ma poczucie wpływu na to, co dzieje się w ich mieście lub gminie, a rok później – już 56%. Poczucie spraw-stwa w życiu publicznym w wymiarze krajowym deklarowało 41% respon-dentów, co daje najwyższy wskaźnik od 1992 roku41.
Jeśli porównamy dane statystyczne z dokumentu Citizenship Survey 2008-0942, to zauważymy, że 39% osób uważa, że ma wpływ na sprawy lokalne w Anglii, natomiast na sprawy Zjednoczonego Królestwa – jedynie 20%. Jest to ciekawe zestawienie, pokazujące, że w sferze deklaratywnej Polacy odczu-wają znacznie większe poczucie sprawstwa na kwestie lokalne i krajowe niż Brytyjczycy. W sferze partycypacji obywatelskiej widać rozbieżność, bowiem to Anglicy częściej podejmują działania o charakterze lokalnym niż Polacy. W latach 2008-2009 38% respondentów przyznało, że angażowało się w jakąś formę działalności obywatelskiej.
Istotnym wskaźnikiem aktywności obywatelskiej jest czynny udział w wyborach. W wyborach do Sejmu w 2019 roku frekwencja wyniosła 61,74% i była najwyższa w historii wyborów parlamentarnych43. Przy czym, ostatnie dwie dekady wskazują na tendencję wzrostową frekwencji w tego rodzaju wyborach. Ostatni wynik frekwencji wyborczej zbliża nas do średniej kra-jów Europy Zachodniej. W wyborach parlamentarnych w 2019 roku w Wiel-kiej Brytanii frekwencja wynosiła 67,3%. W porównaniu z poprzednimi latami utrzymuje się na podobnym poziomie, jest wyższa niż w wyborach w 2001 i 2005 roku, jednak niższa aniżeli w 1992 (77%) czy 1979 roku (76%)44. Wydaje się, że wzrost frekwencji wyborczej wśród polskich obywateli może budzić optymizm. Optymistyczne też wydają się tendencje podejmo-wanych działań na rzecz wolontariatu czy innych aktywności społecznych.
40 X. Bukowska, E. Wnuk-Lipiński, Obywatelskość a la polonaise, s. 45. 41 CBOS, Aktywność społeczno-polityczna Polaków, s. 2.
42 Citizenship Survey 2008-09, adres internetowy: https://webarchive.nationalarchives.gov.
uk/20120919213933/http://www.communities.gov.uk/documents/statistics/pdf/1284311. pdf [dostęp: 1.12.2019].
43 Krajowe Biuro Wyborcze, Wybory do Sejmu i Senatu Rzeczpospolitej Polskie 2019, adres
internetowy: www.wybory.gov.pl [dostęp: 2.12.2019].
44 House of Commons, General Election 2019: full results and analysis, adres internetowy: https://
Niemniej jednak, mimo tendencji wzrostowej nadal niski pozostaje stopień zaufania społecznego, który jest raczej efektem, a nie przyczyną podejmowa-nia aktywności obywatelskiej. Z tej perspektywy wzrost zaufapodejmowa-nia społeczne-go będzie pozytywnie wpływał na budowanie społeczeństwa obywatelskie-go w Polsce. Przywołane dotychczas opracowania wskazują na silną korelację między wykształceniem, wykonywanym zawodem, pozycją społeczną a po-ziomem zaufania. Wydaje się zatem, iż jedną z istotnych ról w budowaniu zaufania społecznego odgrywa edukacja i system szkolnictwa.
Edukacja obywatelska
a budowanie kapitału społecznego i zaufania społecznego
W świetle powyższych analiz potwierdza się teza, postawiona między innymi przez Putnama czy Colemana, o pozytywnej korelacji między wy-kształceniem a kapitałem społecznym oraz zaufaniem społecznym. Trzeba jednak zauważyć, że budowanie zaufania społecznego w systemie szkolnym jest procesem złożonym, wykraczającym zapewne poza zapisy w strategicz-nych dokumentach oświatowych i podstawach programowych. Budowanie szkoły demokratycznej, otwartej, wychowującej w duchu zaufania społeczne-go i przyspołeczne-gotowującej młodych ludzi do życia w społeczeństwie obywatelskim wymaga postawienia kluczowych pytań: jakich obywateli potrzebujemy? Ja-kie cnoty powinny być krzewione? Jak powinna wyglądać współpraca mię-dzy szkołą, rodzicami a środowiskiem lokalnym? Jaką rolę odgrywa szkoła w socjalizacji i wychowaniu przyszłych obywateli?Dyskurs obywatelstwa nie był akcentowany w angielskiej szkole. Zmia-ny nastąpiły wraz z dojściem do władzy Partii Pracy w 1997 roku. WydaZmia-ny rok później tak zwany Raport Cricka stanowił podstawę dla wprowadzenia obowiązkowej ścieżki edukacji obywatelskiej (jako osobnego przedmiotu) do szkół średnich. W 2002 roku do angielskich szkól wprowadzono obowiązko-wy przedmiot „Citizenship”. U podstaw jego implementacji było dążenie do budowania jedności społecznej (social cohesion), kształtowania wspólnej tożsa-mości narodowej (Britishness) oraz promocja aktywnego obywatelstwa w celu przezwyciężenia tak zwanej politycznej apatii i deficytu demokratycznego wśród młodych ludzi45. Nauczycielom pozostawiono autonomię w zakresie podejmowania decyzji odnośnie realizacji programu nauczania tak, by wpi-sywał się on w oczekiwania środowiska lokalnego, a tym samym ograniczono
45 Zob. D. Hejwosz-Gromkowska, Edukacja obywatelska we współczesnej Anglii. Studium
so-cjopedagogiczne, Poznań 2019; D. Kerr, A. Smith. C. Twine, Citizenship education in the United Kingdom, [w:] Education for citizenship and democracy, red. J. Arthur, I. Davies, C. Hahn, London
możliwość kontrolowania ze strony rządu delikatnych kwestii związanych z obywatelstwem46. W toku ewolucji strategii edukacji obywatelskiej w an-gielskich szkołach wprowadzono również do programów nauczania aspek-ty doaspek-tyczące różnorodności (etnicznej, kulturowej, ekonomicznej itp.) oraz tożsamości47. Duże znaczenie w polityce oświatowej w kontekście edukacji obywatelskiej przypisuje się również środowisku lokalnemu. Z tak obranego założenia szkoła staje się sercem społeczności lokalnej, w której buduje się promowaną jedność społeczną. Dokumenty strategiczne kładą na szkołach odpowiedzialność za budowanie jedności społecznej (czyli wspólnotowości i odpowiedzialności, których niezbędnym elementem jest zaufanie społecz-ne), jednak działania podejmowane przez społeczność szkolną mają uwzględ-niać profil etniczny i wyznaniowy społeczności lokalnej48. W tym kontekście Alveena Malik analizując rolę szkół w edukacji obywatelskiej zauważa:
w każdej społeczności lokalnej jej sercem może stać się szkoła (i faktycznie na wielu obszarach tak się stało), będąc bezpiecznym miejscem dla dzieci, rodzin oraz innych osób, tak by mogli wchodzić ze sobą w interakcję, pozbywać się uprzedzeń, a także by uczyć, nie tylko dzieci, wzajemnego zaufania, tak by mogli stać się dobrymi sąsiadami i aktywnymi obywatelami49.
Przywołana autorka wskazuje, że największy sukces w osiąganiu kohezji społecznej odnoszą szkoły aktywnie współpracujące z władzami samorzą-dowymi oraz innymi kluczowymi partnerami na szczeblu lokalnym. W celu zwiększenia zarówno jedności społecznej, jak też aktywności obywatelskiej i społecznej, wprowadzane są różnego rodzaju inicjatywy, w ramach których uczniowie podejmują decyzje odnośnie funkcjonowania ich środowiska lo-kalnego. Dzięki temu uczą się, że mają realny wpływ na kształt wspólnoty, a poprzez aktywną partycypację dowiadują się, że ważne decyzje nie są jedy-nie podejmowane odgórjedy-nie50.
Istotnym aspektem implementacji i realizacji celów edukacji obywatelskiej w Anglii było wprowadzenie monitoringu podjętych działań. Ich efektem były badania o charakterze longitudinalnym, których wyniki zostały
przedstawio-46 Zob. A. Petersen, Where now for citizenship education? [w:] Debates in citizenship education,
red. J. Arthur, H. Cremin, London – New York 2012, s. 196; J. Beck, A brief history of citizenship
education in England and Wales, [w:] Debates in citizenship education, red. J. Arthur, H. Cremin,
London – New York 2012, s. 8.
47 J. Beck, A brief history of citizenship education, s. 8-10; P. Brett, Identity and Diversity:
Citizen-ship Education and Looking Forwards from the Ajegbo Report, 2007, http://www.citized.info/pdf/
commarticles/Peter%20Brett%20%20Identity%20and%20Diversity.pdf [dostęp: 21.03.2017].
48 A. Malik, Citizenship education, race and community cohesion, [w:] Debates in citizenship
edu-cation, red. J. Arthur, H. Cremin, London – New York 2012, s. 69-70.
49 Tamże, s. 70. 50 Tamże, s. 74.
ne w raportach Citizenship Education Longtidual Study 2001-2009 (CELS 2010). Badanie to przeprowadza się od 2001 roku i ma ono charakter zewnętrznej, po-dłużnej (dynamicznej) ewaluacji zarówno procesu implementowania do szkół edukacji obywatelskiej, jak i jej znaczenia. Do tej pory stanowi ono największe i najdłużej trwające badanie efektów edukacji obywatelskiej na świecie. Dane zbierane są za pomocą metod jakościowych i ilościowych (m.in. analiza doku-mentów, analiza literatury oraz wywiady z nauczycielami, uczniami i kadrą zarządzającą). W latach 2002-2003 grupą objętą badaniami były dzieci w wieku 11-12 lat wchodzące w siódmy rok nauki; następne przeprowadzono w 2005 roku, czyli w dziewiątym roku nauki (13-14 lat), a kolejne odbyły się w jedena-stym roku nauki (15-16 lat) i w trzynajedena-stym (17-18 lat). Ostatnie badania w tej grupie przeprowadzono pod koniec 2014 roku wśród osób w wieku 22-29 lat, a jego wyniki zostały opublikowane w pracach Avril Keating i współpracowni-ków. Z kolei, Raport Citizens in Transition – Civic Engagement and Political Parti-cipation among Young People 2001-201151 stanowi odrębną część CELS, obejmując młodzież w wieku 19-20 lat, która ukończyła szkołę średnią. Celem badań było sprawdzenie efektywności szkolnej edukacji obywatelskiej we wczesnej doro-słości. Część ich uczestników była uprzednio objęta badaniem CELS.
Przywołane Raporty ukazują pozytywną korelację między prowadzeniem edukacji obywatelskiej w szkołach a aktywnością obywatelską młodych Angli-ków. Między 2001 a 2009 rokiem (według Citizenship Education Longtidual Study 2001-2009 – CELS) odnotowano stały i znaczący wzrost liczby osób zaangażo-wanych w działalność polityczną, taką jak podpisywanie petycji oraz wybo-ry do samorządów szkolnych. Niewielka jednak liczba uczniów brała udział w innych formach aktywności politycznej. Nastąpił również wzrost partycypa-cji społecznej i obywatelskiej, a najczęściej wskazywanym działaniem stała się zbiórka pieniędzy na istotne cele społeczne, choć wraz z wiekiem odnotowuje się rosnącą liczbę osób pomagających w społeczności lokalnej52. Badanie CELS z 2014 roku pokazuje, że młodzież u progu swojej dorosłości (między 16. a 18. rokiem życia) deklaruje potrzebę i chęć aktywności społecznej, obywatelskiej i politycznej. Rekomenduje się zatem większy nacisk na edukację obywatelską (wprowadzenie jej jako osobnego przedmiotu) dla młodzieży kontynuującej naukę na poziome sixth form53. Zaobserwowano również przeniesienie
aktyw-51 Zob. L. Sturman i in., Citizens in Transition – Civic Engagement and Political Participation
among Young People 2001-2011, Economic and Social Research Council (ESRC), National
Foun-dation for Educational Research (NFER), 2012.
52 A. Keating i in., Citizenship education in England 2001-2010: young people’s practices and
prospects for the future: the eighth and final report from the Citizenship Education Longitudinal Study (CELS), Department for Education 2011, s. v.
53 A. Keating, A. Green, G. Janmaat, Young Adults and Politics Today: disengaged and disaffected
or engaged and enraged?: The latest findings from the Citizenship Education Longitudinal Study (CELS),
ności społecznej do wirtualnej rzeczywistości. Przywołane badania CELS wska-zują więc, że 41% użytkowników Facebooka dołączyło do grupy o charakterze polityczno-społecznym, choć jedynie 3,6% zadeklarowało, iż założyło taką gru-pę54. Do aktywności obywatelskiej online młodych Brytyjczyków należy jednak podejść z dystansem, gdyż obszar ten jest dopiero eksplorowany.
Głównym motywem podejmowanych działań społecznych i politycznych przez młodych ludzi są osobiste korzyści, a nie potrzeba wypełniania obo-wiązku55 – obywatelskiego czy patriotycznego. Podejście to wpisuje się w in-dywidualistyczną orientację, działanie we własnym interesie, a nie w imię wyższego dobra (np. ojczyzny), sprawiedliwości społecznej, przyszłych po-koleń i tym podobnych. Innymi słowy, młodzi ludzie są bardziej zorientowa-ni na „tu i teraz”, są realistami, a zorientowa-nie marzycielami walczącymi w imię idei, choć należy zauważyć, że wraz z wiekiem następuje przesunięcie z orientacji liberalnej w kierunku konserwatywnej, szczególnie w kwestiach imigrantów, uchodźców, wyroków sądowych, emerytur i problemów środowiska natu-ralnego56.
Należy jednak zaznaczyć, że ewaluacja edukacji obywatelskiej w Anglii nie daje pozytywnych wyników w zakresie budowania jedności społecznej w szkole. Z tej perspektywy autorzy Raportu badań CELS wskazują na ko-nieczność zwiększenia liczby działań edukacyjnych na poziomie szkolnym zarówno w wymiarze formalnym – poprzez uwzględnienie edukacji obywa-telskiej w programach nauczania – jak i nieformalnym – poprzez działania w środowisku lokalnym, aktywizowanie rad szkolnych oraz innych działań na rzecz aktywnego obywatelstwa. Autorzy badań konkludują, że edukacja obywatelska przynosi pozytywne efekty w zakresie zwiększenia aktywno-ści obywatelskiej, jeśli jest ona odpowiednio prowadzona w szkole. Ponadto, podnoszą oni argument zwiększenia liczby godzin przeznaczonych na ten obszar zagadnień, gdyż uzyskane wyniki badań wskazują na silną korelację między aktywnością obywatelską a czasem przeznaczonym w szkole na edu-kację obywatelską57. Innymi słowy, szkoły, które prowadzą zarówno formal-ną edukację obywatelską, jak i dają możliwość uczniom aktywnego uczestnic-twa w życiu szkoły poprzez codzienne doświadczenia, wyrabiają w uczniach pozytywne postawy wobec działalności społecznej, politycznej i publicznej, a to z kolei wpływa na ich gotowość do podejmowania aktywnych działań na rzecz społeczności lokalnej.
54 A. Keating, D. Kerr, Putting participation into practice: re-evaluating the implementation of
the Citizenship curriculum in England, [w:] Education for Civic and Political Participation: A Critical Approach, red. R. Hedtke, T. Zimenkova, London 2013, s. 121.
55 A. Keating i in., Citizenship education in England 2001-2010, s. v. 56 Tamże, s. vi.
Edukacja obywatelska w polskiej szkole ma charakter rozproszony. Za-gadnienia z tego zakresu realizowane są w ramach różnych przedmiotów, głównie języka polskiego, historii i geografii. Przedmiotem, który realizuje cele edukacji obywatelskiej explicite jest wiedza o społeczeństwie. W odróżnieniu od przywołanego w niniejszym artykule przykładu Anglii, mimo reform pod-stawy programowej (2002, 2008 oraz 2017) nie wprowadzono systemowych rozwiązań mających na celu rozwój edukacji obywatelskiej w szkole. Dzia-łania legislacyjne, wprowadzające zmiany w podstawach programowych, dotyczą głównie nauczanych treści, natomiast brakuje długofalowej strategii, określenia, jakich obywateli należy kształcić w systemie szkolnym, opraco-wania celów wychowawczych i kształcenia przyszłych obywateli oraz wpro-wadzenia monitoringu w zakresie ich realizacji. Według analizy przeprowa-dzonej przez Violettę Kopińską, w podstawie programowej z 2008 roku dla III i IV etapu edukacyjnego dominują wymagania odnoszące się do wiedzy (86,5%), następnie do umiejętności (27,8%) oraz postaw (13,5%)58. Natomiast, w podstawie programowej z 2017 roku dla zreformowanej szkoły podsta-wowej 93% wymagań ogólnych odnosiło się do wiedzy59. Z tej perspektywy edukacja obywatelska realizowana w ramach szkolnego przedmiotu wiedzy o społeczeństwie stanowi raczej nauczanie „o” niż nauczanie „dla” demokra-cji i społeczeństwa obywatelskiego. Przywołana autorka zauważa również, że najwięcej wymagań w dziedzinie wiedzy dotyczy systemu politycznego i prawnego na poziomie krajowym oraz na europejskim. Ponadto, marginal-nie traktowane są tematy różnorodności kulturowej i religijnej w Europie i na świecie60. Należałoby również dodać, iż bardzo ograniczone są wątki doty-czące różnorodności etnicznej, narodowej na poziomie krajowym, brakuje też odniesień (podobnie jak w Anglii) do tematyki ekologicznej i zrównoważo-nego rozwoju. V. Kopińska wskazuje, że w obszarze umiejętności relatywnie dużo treści dotyczy kształtowania własnego zdania, a także krytycznej oceny przekazu medialnego. Natomiast, mniej uwagi poświęcone zostało kształto-waniu umiejętności w zakresie uczestnictwa w demokratycznych procesach (poza wyborami), zajęcia stanowiska i jego obrony (sztuka argumentacji), 58 V. Kopińska, Edukacja obywatelska. Krytyczna analiza dyskursu podręczników szkolnych,
Toruń 2017, s. 103; por. również H. Solarczyk-Szwec, V. Kopińska, A. Matusiak, Kompetencje
społeczne na wejściu w dorosłość. Krytyczna analiza podstawy programowej kształcenia ogólnego dla IV etapu edukacyjnego, Edukacja Dorosłych, 2016, 2.
59 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy
programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej.
rozumienia innych poglądów, krytycznej oceny rozwiązań i praktyk w sfe-rze politycznej. Z kolei, w sfesfe-rze postaw brakuje kształtowania gotowości do politycznego zaangażowania się, wspieranie różnorodności i spójności społecznej61. Trzeba zwrócić uwagę, że kształtowanie postaw obywatelskich nie ogranicza się jedynie do przedmiotu wiedza o społeczeństwie. Statuty szkolne, jako istotne dokumenty sankcjonujące pozycje uczniów w szkole, prezentują jej etos w zakresie wychowania (nie)demokratycznego, a nie tylko edukacji o demokracji. Chodzi tu głównie o wspólne podejmowanie decy-zji odnośnie funkcjonowania szkoły i włączanie uczniów w codzienne życie szkoły. Badania Bożeny Kubiczek jednoznacznie wskazują, że uczniowie są wykluczani w procesie podejmowania decyzji w szkołach; opinia ta została wyrażona przez większość nauczycieli biorących udział w badaniu, twier-dzących, że normy te określane są przez zespół nauczycieli w danej szkole62.
Nic więc dziwnego, że wielu pedagogów oraz socjologów zauważa, że polska szkoła nie rozwija kompetencji obywatelskich, a jej klimat nie służy budowaniu kapitału społecznego i zaufania społecznego. Bogusław Śliwerski opisuje polską oświatę jako inhibitor zmian społecznych, szczególnie w za-kresie demokratyzacji, powiększania kapitału społecznego oraz budowania zaufania wśród członków społeczeństwa63. Maria Dudzikowa zauważa, że w polskiej rzeczywistości deficyt zaufania zaspokajany jest przez tak zwa-ne jego „funkcjonalzwa-ne substytuty”, którymi są między innymi paternalizm, wprowadzenie ochrony czy monitoringu64. Zdaniem przywołanej pedagoż-ki, zamiast demokratyzacji szkoły mamy do czynienia raczej z tresurą, dehu-manizacją i uprzedmiotowieniem jednostki ludzkiej oraz jej relacji ze świa-tem. W żaden sposób nie sprzyja budowaniu kapitału społecznego, zaufania społecznego i zdrowych więzi społecznych65.
Nabywanie wiedzy o demokracji, obywatelstwie, społeczeństwie obywa-telskim, partycypacji społecznej i samorządności przejawia się w codziennym teatrze życia szkolnego. Problem ten podnosi między innymi Bogusław Śli-werski wskazując na deficyt uspołecznienia polskich szkół. Wyniki jego ba-dań wskazują na bardzo niską liczbę powoływanych rad szkół, niewystar-czającą współpracę między tym organem a rodzicami. Uczony ten zauważa, że w kontekście powoływania rad szkół głos członków samorządu uczniow-skiego wydaje się, że nie jest brany pod uwagę. Warto też zauważyć, że na
61 Tamże, s. 104.
62 B. Kubiczek, Projekt „Szkoła Demokracji – Szkoła Samorządności”. Kompetencje społeczne
i obywatelskie uczniów i nauczycieli. Materiały dla uczestnika Konferencji, Sosnowiec 2012, s. 21.
63 Zob. B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP. W Gorsecie
cen-tralizmu, Kraków 2013.
64 M. Dudzikowa, Erozja kapitału społecznego w szkole w atmosferze nieufności, [w:] Kapitał
spo-łeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, Kraków 2011, s. 41.
poziomie centralnym – a zatem w ośrodkach władzy – istnieje niski stopień zainteresowania problematyką uspołecznienia szkół, w tym funkcjonowania rad szkolnych66. Samorząd uczniowski – mimo że jest organem statutowym w szkole – w wielu aspektach działa „na papierze”. Potwierdzają to bada-nia przeprowadzone między innymi przez Violettę Kopińską 67 czy Renatę Szczepanik68. Świadczą o tym również wyniki porównawcze międzynarodo-wych badań International Civic and Citizenship Study 200969, które wskazują, że chociaż polscy uczniowie często biorą udział w wyborach do samorządu klasowego czy uczniowskiego, to w porównaniu z ich rówieśnikami z innych krajów deklarują, że mają małe poczucie wpływu na decyzje podejmowane przez inne organy szkoły, dotyczące takich kwestii, jak rozkład zajęć, statu-ty, regulaminy i tym podobne. Być może, niskie poczucie sprawstwa już na etapie edukacji szkolnej objawia się potem nadal niską frekwencją wyborczą osób dorosłych, bowiem wszelkie głosowania, w których brali udział jako młodzi ludzie, nie miały wiele wspólnego z demokratycznym podejmowa-niem decyzji i współodpowiedzialnością.
Niepokojące wyniki badań uzyskała Bożena Kubiczek w zakresie demo-kratyzacji szkół ponadgimnazjalnych. Pokazują one, że
10,2% uczniów zasadniczych szkół zawodowych, 8,30% – techników i 5,42% – lice-ów ogólnokształcących stwierdziło, iż nauczyciel (najpewniej wychowawca) wybierał szkolnych i klasowych przedstawicieli samorządu uczniowskiego70.
Obserwowana tendencja– zwłaszcza w ZSZ – wskazuje na autokratycz-ny klimat szkoły, który w zestawieniu z okrojoną podstawą programową z edukacji obywatelskiej sygnalizuje, że absolwenci tego typu szkół są nie-odpowiednio przygotowywani do właściwego wypełniania roli obywatela. Badania Kubiczek potwierdzają tezę o pozorności działań obywatelskich i de-mokratycznych w przestrzeni szkolnej, bowiem niecałe 50% respondentów doświadczyło demokratycznego wyboru przedstawicieli szkolnych71.
W szkołach organizowane są między innymi przez Centrum Edukacji Obywatelskiej (CEO) i Fundację Batorego tak zwane prawybory (do samo-rządu i parlamentu). Ich celem jest przygotowanie młodych ludzi do czynnej partycypacji w wyborach w dorosłym życiu. Mimo że cel akcji wydaje się
66 B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP, s. 180-202.
67 Zob. V. Kopińska, Współczesne problem samorządności uczniowskiej, [w:] Opieka o
wychowa-nie – tradycja i problemy współczesne, red. D. Apanel, Kraków 2009.
68 Zob. R. Szczepanik, Kształcenie do życia w społeczeństwie demokratycznym, [w:] Podręczniki
i poradniki. Konteksty. Dyskursy. Perspektywy, red. M. Chomczyńska-Rubacha, Kraków 2011.
69 Por. International Civic and Citizenship Study, 2009.
70 B. Kubiczek, Projekt „Szkoła Demokracji – Szkoła Samorządności”, s. 20. 71 Tamże.
słuszny, to symulacja wyborów jest kolejnym działaniem pozornym, bowiem uczniowie w codzienności szkolnej najczęściej nie mają wpływu na decyzje podejmowane przez władze szkoły, władze samorządowe, czy parlamentar-ne. Zwraca na to uwagę Śliwerski, pisząc
skupiono się zatem bardziej na tym, by uczniowie wzmacniali w sobie i szanowa-li wzajemnie postawy obywatelskie, mając moższanowa-liwość wyrażania jedynie w formie zabawy [podkreśl. DH-G] własnej opinii na temat ubiegających się o realną wła-dzę samorządową czy parlamentarną partii politycznych, niż na budowaniu wraz z uczniami i ich rodzicami rzeczywistej, możliwej prawnie platformy do współpracy i współdecydowania o realnych sprawach ich środowisk i szkoły, np. w formie labo-ratoryjnego symulowania prac rad szkoły, by tym samym przygotować ich do wspól-nego powołania tego organu72.
W tej sytuacji polska szkoła nie jest ani demokratyczna, ani obywatelska, jest hierarchiczna i scentralizowana, rzadko respektująca prawa obywatelskie uczniów. Co więcej, kwestie wyborów i procesu głosowania w szkole rozu-miane są jako przygotowanie uczniów do udziału w wyborach politycznych, a zatem zaangażowanie obywatelskie zostaje najczęściej zredukowane do konwencjonalnej działalności. Potwierdza to również zawartość dotychcza-sowych podstaw programowych wiedzy o społeczeństwie73. Pomija się inne aspekty angażowania się uczniów w społeczność szkolną, które są podstawo-wym ogniwem kształtowania aktywnego obywatelstwa. Warto w tym miej-scu odwołać się do spostrzeżeń Marii Czerepaniak-Walczak, która zauważa, że szkoła
zwykle postrzegana jest jako środowisko doświadczania zaangażowania w pracę samorządu uczniowskiego i zdarzenia o charakterze odświętnym (jak uroczystości szkolne i państwowe), podczas gdy rzeczywistym źródłem doświadczeń społecznych i obywatelskich są codzienne zdarzenia związane z uczeniem się, życiem zespołów klasowych74.
72 B. Śliwerski, Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP, s. 54.
73 Por. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z 26 lutego 2002 r. w sprawie
podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczegól-nych typach szkół; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 23 grudnia 2008 r. w spra-wie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w po-szczególnych typach szkół; Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z 14 lutego 2017 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością inte-lektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej.
74 M. Czerepaniak-Walczak, Zaangażowanie w szkole – szkoła zaangażowania. O możliwościach
i utrudnieniach demokratycznego uczestniczenia uczniów w sferze publicznej, Studia Edukacyjne,
Autorzy Raportu z badań przeprowadzonych pod kierownictwem Ma-rii Dudzikowej, dotyczącym kapitału społecznego młodzieży wskazują, że uczniowie nie typowali lekcji wychowawczych jako tych, na których po-ruszało się problematykę społeczną i obywatelską75. Ponadto, wyniki ich badań pokazują niski poziom społecznego zaangażowania młodych ludzi w rozumieniu zarówno konwencjonalnym (udział w wyborach), jak i nie-konwencjonalnym (działalność w różnych organizacjach)76. Wyniki te wpi-sują się w trend „społecznego bezruchu” polskiego społeczeństwa, którego głównym motorem wydaje się szkoła.
Warto jednak, jak sądzę, przywołać paradoks polskiej edukacji oby-watelskiej, polegający na tym, że chociaż polscy uczniowie wykazują ni-ski stopień demokratyzacji i aktywności obywatelni-skiej, to posiadają wyso-ki stopień wiedzy obywatelswyso-kiej. Pokazuje to zatem, że założenia podstaw programowych, w których cele nakierowane są na przekazywanie wiedzy, są właściwie realizowane. Oto bowiem 14-latkowie biorący udział w ba-daniu CIVED w 1999 roku zajęli pierwsze miejsce pod względem wiedzy obywatelskiej z 28 uczestniczących w nim państw. Bardzo dobre wyniki uzyskali również polscy 14-latkowie w International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) z 2009 roku, przeprowadzonych w 38 krajach świata (w tym również w porównywanej w niniejszej pracy Anglii), zajmując szó-sty wynik na świecie77. Anna Wiłkomirska zwraca jednak uwagę, że test ten odsłonił braki wiedzy o demokracji i zasadach jej funkcjonowania oraz na nieznajomość podstaw prawa78. Ujawiony został również wyraźny deficyt w zakresie myślenia krytycznego79, które jako kluczowa kompetencja jest marginalizowane w podstawach programowych wiedzy o społeczeństwie.
Z tej perspektywy polscy uczniowie charakteryzują się wysokim stop-niem wiedzy o demokracji (co wpisuje się w stosowany model oparty na dydaktyzmie i encyklopedyzmie), natomiast gorzej niż ich rówieśnicy z in-nych krajów są gotowi do mierzenia się z problemami demokracji. Ponadto, przywołane badania pokazały silną korelację między wysokimi wynikami uczniów w teście a wysokim kapitałem społeczno-kulturowym (a zatem, czynnik związany z domem rodzinnym). W tym kontekście Anna Wiłko-mirska zauważa:
75 Zob. M. Dudzikowa i in., Kapitał społecznych w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i
uwa-runkowania, Kraków 2011, s. 159.
76 M. Dudzikowa i in., Oblicza kapitały społecznego uniwersytetu. Diagnoza – interpretacje –
konteksty, Kraków 2011, s. 111.
77 Szczegółowa metodologia i organizacja badań została przedstawiona w: A.
Wiłkomir-ska, Wiedzieć i rozumieć, aby być obywatelem. Studium empiryczne, Warszawa 2013.
78 Tamże, s. 126. 79 Tamże, s. 128.
szkoła ciągle ma wiele do zrobienia zarówno w procesie wyrównywania szans, jak i organizowaniu oraz wspieraniu na swoim terenie działań, które nie tylko dadzą młodzieży szanse praktykowania demokracji i obywatelstwa, ale również pokażą siłę i skuteczność działań grupowych80.
Analizując sondaże opinii publicznej, wyniki raportów, których uczestni-kiem jest młodzież oraz liczne badania dotyczące społecznej i obywatelskiej aktywności młodych ludzi, nadal nie napawają one optymizmem. Szkolna edukacja obywatelska – w praktyce – najczęściej jest realizowana w ramach przedmiotu wiedzy o społeczeństwie, a więc jak sama nazwa wskazuje, zo-rientowana jest w głównej mierze na sferę poznawczą. W efekcie daje to wy-sokie osiągnięcia polskiej młodzieży w międzynarodowych testach wiedzy. Znacznie gorzej wygląda kształtowanie umiejętności aktywnego, zaangażo-wanego i odpowiedzialnego obywatelstwa. Edukacja obywatelska w szko-le – zarówno w wymiarze przedmiotowym, jak i ogólnoszkolnym – przy-pomina bardziej uczenie się „o” edukacji obywatelskiej, „o” demokracji, „o” społeczeństwie obywatelskim, „o” zaangażowaniu, akcentując w mniejszym stopniu kształcenie „dla”.
Podsumowanie
Wydaje się, że istotna z punktu widzenia tworzenia społeczeństwa oby-watelskiego, budowania wysokiego kapitału społecznego i zaufania społecz-nego jest edukacja obywatelska. Placówki oświatowe, a zwłaszcza szkoły stają się miejscem, w którym nie tylko przekazywana jest wiedza o obywatel-stwie, ale także budowany jest odpowiedni klimat do kształtowania postaw obywatelskich. Z tej perspektywy ważne staje się również określenie celów kształcenia obywatelskiego oraz określenie wzoru obywatelstwa, do które-go wychowane i socjalizowane jest przyszłe pokolenie. Przykład edukacji obywatelskiej w Anglii – mimo że niewolny od krytyki – pokazuje, że sys-temowe rozwiązania, poprzedzone diagnozą w zakresie potrzeb i wyzwań społecznych, określenie celów kształcenia obywatelskiego, ich implementa-cja i monitoring do pewnego stopnia przynoszą korzystny efekt. Wyrażony jest on stabilnym i wysokim poziomem zaufania społecznego oraz tendencją wzrostową w podejmowaniu przez młodych ludzi aktywności obywatelskiej i społecznej.
Trzeba podkreślić, odwołując się zarówno do teorii i praktyki społecz-nej, że poziom kapitału i zaufania społecznego w dużym stopniu zależy od wykształcenia społeczeństwa. Nie można jednak zapominać, iż na ich kształt
wpływają również inne, pozaszkolne czynniki, a w przypadku Polski duże znaczenie mają uwarunkowania historyczne. Niemniej jednak od trzydzie-stu lat pisana jest nowa historia, wolnej i demokratycznej Polski, w której mimo wielu pesymistycznych diagnoz, powoli rodzi się społeczeństwo oby-watelskie. Niewątpliwym problemem nadal pozostaje niski stopień zaufania społecznego. Sytuacja społeczeństwa ryzyka, kultury strachu nie sprzyja bu-dowaniu zaufania81. A to z kolei może wpływać na niski stopień zaangażo-wania społecznego. Należy też zauważyć, iż młodzież szkolna traktowana jest w kategoriach przyszłych obywateli. Podmiotowość obywatelską, a za-tem poczucie sprawczości, można kształtować od najmłodszych lat, traktując młodego człowieka jako obywatela, a nie „półobywatela”. Ponadto, szkoła jako pierwsze i główne ogniwo społeczeństwa obywatelskiego może być miejscem, w którym żyje i tworzy wspólnota lokalna. Takie podejście do szkoły sprawia, że jej zadanie polega na integrowaniu środowiska lokalnego, jednak by w pełni realizować to zadanie, musiałaby być ona w pełni demo-kratyczna i uspołeczniona. Do tej przemiany niepotrzebne są jedynie reformy polityczne i strukturalne, lecz transformacja w sposobie postrzegania szkoły i jej społecznych więzi z najbliższym otoczeniem.
Jako że głównym czynnikiem kształtującym postawy aktywnego i zaanga-żowanego obywatelstwa jest wysoki kapitał społeczny, a ten z kolei w głów-nej mierze powiązany jest z pierwotną agendą socjalizacyjną, czyli rodziną, w różnych dokumentach strategicznych zaleca się, aby system szkolny dzia-łał na rzecz dzieci i młodzieży o niższym kapitale społecznym. Jednak bu-dowanie kapitału społecznego oraz powiązanego z nim silnie społecznego zaufania, wymaga – podkreślę raz jeszcze – otwartego i demokratycznego klimatu. W przeciwnym razie – w dzisiejszej, często złożonej rzeczywistości – młody człowiek może wybrać drogi, które ułatwią mu jej zrozumienie, na przykład schematyczne i uproszczone widzenie świata, podatność na mani-pulację, manifestowanie postaw ksenofobicznych oraz afirmację dla agresyw-nego nacjonalizmu i szowinizmu, eskapizm od wolności na rzecz uwodzącej dyktatury i zniewolenia.
BIBLIOGRAFIA
Aktywność społeczna Polaków – poziom zaangażowania i motywacje – Raport z badań, Maj 2011,
adres internetowy: http://erw2011.gov.pl/static/upload/komunikat-1.pdf, [dostęp: 20.04.2012].
Beck J., A brief history of citizenship education in England and Wales, [w:] Debates in citizenship
education, red. J. Arthur, H. Cremin, Routledge, London – New York 2012.
Bourdieu P., Reprodukcja, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2012.
Brett P., Identity and Diversity: Citizenship Education and Looking Forwards from the Ajegbo
Re-port, 2007,
http://www.citized.info/pdf/commarticles/Peter%20Brett%20%20Identi-ty%20and%20Diversity.pdf [dostęp: 21.03.2017].
Bukowska X., Wnuk-Lipiński E., Obywatelskość a la polonaise – czyli jakimi obywatelami są
Polacy? Nauka, 2009, 1.
CBOS, Aktywność Polaków w organizacjach obywatelskich, Komunikat z badań nr 13/2016, Centrum Badania Opinii Społecznej CBOS, Warszawa 2016.
CBOS, Zaufanie społeczne, Komunikat z badań nr 18/2016, adres internetowy: https:// www.cbos.pl/SPISKOM.POL/2016/K_018_16.PDF, [dostęp: 1.12.2019]
Citizenship Survey 2008-09, adres internetowy: https://webarchive.nationalarchives.
gov.uk/20120919213933/http://www.communities.gov.uk/documents/statistics/ pdf/1284311.pdf [dostęp: 1.12.2019]
Czapiński J., Panek T., Diagnoza społeczna 2015. Warunki i jakość życia Polaków, Rada Moni-toringu Społecznego, Warszawa 2015.
Czerepaniak-Walczak M., Zaangażowanie w szkole – szkoła zaangażowania. O możliwościach
i utrudnieniach demokratycznego uczestniczenia uczniów w sferze publicznej, Studia
Edu-kacyjne, 2012, 22.
De Tocqueville A., O demokracji w Ameryce, Wydawnictwo Aletheia, Warszawa 2005. Dudzikowa M., Erozja kapitału społecznego w szkole w atmosferze nieufności, [w:] Kapitał
spo-łecznych w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, Oficyna Wydawnicza
Impuls, Kraków 2011.
Dudzikowa M. i in., Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagnoza i uwarunkowania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011.
Dudzikowa M. i in., Oblicza kapitały społecznego uniwersytetu. Diagnoza – interpretacje –
kon-teksty, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011.
Durkheim E., O podziale pracy społecznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2019. Furedi F., Culture of fear, Continuum International Publishing Group, London – New York
2006.
Halpern D., Social capital, Polity Press, Cambridge 2014.
Hejwosz-Gromkowska D., Edukacja obywatelska we współczesnej Anglii. Studium
socjopedago-giczne, Wydawnictwo Naukowe UAM, Poznań 2019.
House of Commons, General Election 2019: full results and analysis, adres internetowy: ht-tps://researchbriefings.parliament.uk/ResearchBriefing/Summary/CBP-8749, [do-stęp: 2.01.2020].
Keating A. i in., Citizenship education in England 2001-2010: young people’s practices and
pros-pects for the future: the eighth and final report from the Citizenship Education Longitudinal Study (CELS), Department for Education 2011.
Keating A., Green A., Janmaat G., Young Adults and Politics Today: disengaged and disaffected
or engaged and enraged?: The latest findings from the Citizenship Education Longitudinal Study (CELS), Working Paper 2015, adres strony: http://eprints.ioe.ac.uk/21838/,
[dostęp: 11.11.2017].
Keating A., Kerr D., Putting participation into practice: re-evaluating the implementation of
the Citizenship curriculum in England, [w:] Education for Civic and Political Participation: A Critical Approach, red. R. Hedtke, T. Zimenkova, Routledge, London 2013.
Kerr D., Smith A., Twine C., Citizenship education in the United Kingdom, [w:] Education for
citizenship and democracy, red. J. Arthur, I. Davies, C. Hahn, Sage, London 2008.
Kinowska Z., Kondycja społeczeństwa obywatelskiego w Polsce, INFOS, Biuro Analiz Sejmo-wych, nr 22, 2012.
