Społeczno - kulturowa płeć agresji. Perspektywa pedagogiczna

SRGUHG

Wydawnictwo Wy¿szej Szko³y Humanistyczno-Ekonomicznej w £odzi £ódŸ 2007

Renata Szczepanik

Kulturowo-spo³eczna „p³eæ” agresji.

Perspektywa pedagogiczna

Rola kobiety lub mê¿czyzny to podstawowe role spo³eczne pe³nio-ne przez cz³owieka. Podzia³ ten uznawany jest za naturalny i oczywisty. Role te zdeterminowane s¹ biologicznie (cechy anatomiczne i mo¿li-woœci prokreacyjne), a tak¿e kulturowo-spo³ecznie (spo³eczne nakazy roli, stereotypy itp.). Dychotomiczny œwiat kobiet i mê¿czyzn pog³êbia-ny jest przez przypisywanie ró¿pog³êbia-nych w³aœciwoœci psychiczpog³êbia-nych i spo-³ecznych w zale¿noœci od p³ci biologicznej. W myœl takiego podejœcia kobiety „z natury” stworzone s¹ do podejmowania zachowañ pielêgna-cyjnych, opiekuñczych i pasywnych, zaœ mê¿czyŸni sk³onni do zacho-wañ ekspansywnych, wojowniczych, agresywnych w koñcu.

Agresywnoœæ (jako cecha osobowoœci) i zachowania agresywne nale¿¹ do najczêœciej wymienianych cech psychospo³ecznych ró¿nicu-j¹cych kobiety i mê¿czyzn. W myœl teorii socjobiologicznych wiêksza agresywnoœæ mê¿czyzn uwarunkowana jest czynnikami biologicznymi, g³ównie hormonalnymi (Moir, Jessel, 1993). Wspó³czesne badania wska-zuj¹, ¿e zwi¹zek przyczynowo-skutkowy pomiêdzy androgenami (w tym testosteronem) a agresj¹ nie jest oczywisty i prosty. Sam poziom testo-steronu nie mo¿e byæ wskaŸnikiem sk³onnoœci do agresji. Wp³yw hor-monów na zachowanie cz³owieka jest stosunkowo s³aby w porównaniu

z rol¹ czynników spo³ecznych i psychologicznych. Trudno jest stwier-dziæ jednoznacznie, czy poziom androgenów wp³ywa na okreœlone za-chowania spo³eczne czy odwrotnie, pewne czynniki spo³eczne (np. stres zawodowy, zachowania agresywne) podnosz¹ stê¿enie tych hormonów (Brannon, 2002: 94–102; Geen, 2001: 61–62). Poziom testosteronu jest skorelowany z doœwiadczeniem mê¿czyzn i ich stylem ¿ycia, a jego zwiêkszenie mo¿e byæ wynikiem dominacji i rywalizacji – cech przy-swojonych sobie w czasie treningu socjalizacyjnego (Kemper, 1990). Agresja, mimo ¿e ma fizjologiczne i strukturalne pod³o¿e w organizmie, podlega wp³ywowi uczenia siê i mo¿e byæ st³umiona b¹dŸ podlegaæ sublimacji. Wyjaœnienia ró¿nic p³ciowych pomiêdzy mê¿czyznami i ko-bietami w zakresie agresywnoœci nie mo¿na zatem ograniczaæ jedynie do wyjaœnieñ biologicznych. Badania dowodz¹, ¿e czynniki biologicz-ne (typ hormonu i ich stê¿enie w krwi) maj¹ o wiele mniejsze znaczenie ni¿ tzw. trening agresji (Bevan i in., 1960, za: Pospiszyl, 1986: 55–56). Rozwa¿ania niniejszego opracowania skupiaæ siê bêd¹ wokó³ tezy, ¿e zachowanie agresywne kobiet i mê¿czyzn (ró¿ne jakoœciowo) jest kontrolowane i predysponowane przez zasoby behawioralne zgroma-dzone w procesie socjalizacji i wychowania.

Sk³onnoœci do zachowañ agresywnych a p³eæ

Liczne badania potwierdzaj¹ powszechne przekonanie o wiêkszej agresywnoœci mê¿czyzn. Wnikliwa analiza zagadnienia pozwala s¹dziæ jednak¿e, ¿e podstawowe ró¿nice nie zawieraj¹ siê jedynie w aspekcie iloœciowym, co jakoœciowym. Mê¿czyŸni przejawiaj¹ czêœciej tzw. agre-sjê gwa³towan¹ i o du¿ym nasileniu, których konsekwencje znajduj¹ swoje odbicie w kronikach i statystykach kryminalnych. O ile stosuj¹ oni najczêœciej agresjê fizyczn¹ i wobec innego mê¿czyzny, o tyle ko-biety i dziewczynki manifestuj¹ agresjê poprzez zachowania werbalne b¹dŸ formy agresji poœredniej1_{. Ponadto zachowanie dziewcz¹t cechuje}

1 _{Agresja poœrednia wyra¿a siê w wyrz¹dzaniu szkody poœrednimi metodami, takimi jak:}

wiêksza wrogoœæ i dra¿liwoœæ ni¿ ch³opców (Pospiszyl, 1986: 54–55; Woliñska, 1990: 210). Odnoszenie agresji werbalnej i przemocy psy-chicznej g³ównie do dziewcz¹t i kobiet przez niektórych badaczy jest podwa¿ane. Badania J. Surzykiewicza (1998: 48–50) dowodz¹, ¿e udzia³ ch³opców w zakresie agresji i przemocy werbalnej jest czêstszy ni¿ dziewcz¹t (o 13%). Podobna zale¿noœæ odnosi siê do przemocy psy-chicznej2 _{(dziewczêta o 20% rzadziej wykazuj¹ akty takich zachowañ).}

Co ciekawe, ch³opców i dziewczêta nie ró¿nicuje czêstoœæ zachowañ agresywnych przeciw rzeczom. Powszechnie jednak dominuje w bada-niach odmienny obraz zachowañ agresywnych ch³opców i dziewcz¹t. Takie zachowania agresywne, jak bójki i pobicia s¹ charakterystyczne dla ch³opców, zaœ wzajemne dokuczanie sobie, z³oœliwe plotki i intrygi – dla dziewcz¹t. Badania potwierdzaj¹ potoczne obserwacje, ¿e ch³op-cy i dziewczêta inaczej rozwi¹zuj¹ konflikty miêdzy sob¹ i nieporozu-mienia. Ch³opcy wyra¿aj¹ gniew i z³oœæ poprzez bezpoœrednie starcie fizyczne, dziewczêta zaœ dziêki agresji poœredniej (plotkowanie, wy-œmiewanie itp.) (Szczepanik, 2004: 95–97). WyraŸne ró¿nice zaznaczaj¹ siê w rodzaju stosowanej przemocy psychicznej. Dziewczêta czêœciej ni¿ ch³opcy ograniczaj¹ siê do bardziej wyrafinowanych jej form (drwi-ny, dyskryminacja, wyœmiewanie), ch³opcy zaœ u¿ywaj¹ wulgarnych okreœleñ w stosunku do ofiary oraz stosuj¹ rozmaite groŸby (Schmidt, 1998: 27; Szczepanik, 2004: 95). P³eæ ró¿nicuje tak¿e formy zachowañ autodestrukcyjnych. Badania przeprowadzone w grupie nieprzystosowa-nych spo³ecznie dziewcz¹t i ch³opców wskazuj¹, ¿e te pierwsze czêœciej manifestuj¹ swoj¹ z³oœæ i wrogoœæ wobec otoczenia poprzez ostentacyj-ne targniêcie siê na swoje ¿ycie, a tak¿e dokonywanie samookaleczeñ (Szczepanik, 2006: 165).

Powy¿sze zale¿noœci w du¿ym stopniu potwierdzaj¹ statystyki kry-minalne, z których wynika, ¿e domen¹ mêskiej przestêpczoœci jest np. rozbój (przemoc, gro¿enie u¿ycia agresji), zaœ kobiet – znies³awienia,

2 _{Przez przemoc psychiczn¹ rozumiem: agresjê werbaln¹, groŸby, dyskryminacjê}

zniewagi (agresja werbalna) (Brannon, 2002: 267; zob. tak¿e: www.po-licja.pl).

P³eæ jest tak¿e czynnikiem ró¿nicuj¹cym bezpoœrednie przyczyny zachowañ agresywnych. W codziennych kontaktach mê¿czyŸni reaguj¹ znacznie wiêksz¹ agresj¹ ni¿ kobiety. Kobiety s¹ bardziej wra¿liwe na osch³e zachowanie, protekcjonalnoœæ, nieuprzejme traktowanie i nie-grzeczne uwagi. Mê¿czyŸni z kolei reaguj¹ agresj¹ g³ównie wobec niepowodzeñ, niemo¿noœci ukoñczenia zadania, œwiadomoœci w³asnej bezsilnoœci, poczucia ubezw³asnowolnienia i braku swobody (np. w kon-sekwencji korka ulicznego, zale¿noœci zawodowej). Co ciekawe, mê¿-czyŸni gwa³towanie reaguj¹ na negatywne informacje na temat ich inte-ligencji, przy czym u kobiet tego typu prowokacje nie wywo³uj¹ z³oœci, która prowadzi do wybuchu agresji (za: Brannon, 2002: 264).

Zgodnie z klasyczn¹ psychologiczn¹ koncepcj¹ agresji jako konse-kwencji frustracji (Kubacka-Jasiecka, 2006: 30) jednostka wyposa¿ona jest w potencjalny popêd agresji, aktywizowany w sytuacji pozbawienia mo¿liwoœci realizacji wa¿nych potrzeb. Dla obu p³ci sytuacje frustruj¹-ce maj¹ ró¿ne Ÿród³a. Wi¹¿e siê to z inn¹ hierarchi¹ potrzeb, wartoœci i celów. Kontynuatorzy tej koncepcji akcentuj¹ z kolei rolê negatyw-nych emocji (gniewu i z³oœci) jako poœrednicz¹cych miêdzy frustracj¹ a agresj¹ (Berkowitz, 1988). Badania stwierdzaj¹ niewiele ró¿nic mie-dzy kobietami i mê¿czyznami w doœwiadczaniu z³oœci. Istniej¹ jednak-¿e ró¿nice w sposobie wyra¿ania emocji. W momencie z³oœci ch³opcy i mê¿czyŸni uciekaj¹ siê do bezpoœredniej, fizycznej agresji, kobiety natomiast wol¹ unikaæ konfrontacji fizycznej. Badania wskazuj¹, ¿e ko-biety doœæ czêsto reaguj¹ na uczucie z³oœci p³aczem. Sk³onnoœæ kobiet do p³aczu pod wp³ywem z³oœci opisana zosta³a szeroko w latach 90. Naukowcy wyjaœniaj¹, ¿e zachowanie to stanowi dopuszczalny sposób wyra¿ania z³oœci przez dziewczêta i kobiety, które zdecydowanie s³a-biej akceptuj¹ agresjê fizyczn¹. Okazuje siê tak¿e, ¿e p³acz kobiet bywa czêsto b³êdnie interpretowany przez mê¿czyzn, jako wyraz smutku czy ¿alu. Dlatego te¿ w sytuacjach wywo³uj¹cych z³oœæ, p³acz kobiety od-bierany jest przez otoczenie jako nieadekwatna forma reakcji (smutek) na sytuacjê sk³aniaj¹c¹ do ekspresji gniewu, w koñcu zaœ agresji (Bran-non, 2002: 259).

Przemoc i agresja s³u¿yæ mo¿e kobietom i mê¿czyznom odmiennym celom. Mê¿czyŸni stosuj¹ przemoc, by uzyskaæ kontrolê nad innymi, podczas gdy agresja kobieca jest na ogó³ przejawem utraty samokontro-li na poziomie emocjonalnym. Badania przeprowadzone w gangach m³o-dzie¿owych potwierdzaj¹, ¿e mê¿czyŸni stosuj¹ agresjê dla uzyskania uznania otoczenia i wp³ywów materialnych. Dziewczêta pos³uguj¹ siê przemoc¹, by zyskaæ szacunek, ale w odró¿nieniu od ch³opców – nie tyle d¹¿¹ do zdobycia pieniêdzy, ile pragn¹ unikn¹æ roli ofiary. Reputa-cja „twardej” osoby ma im w tym pomóc (Brannon, 2002: 262). W po-dobny sposób mo¿na zinterpretowaæ uzyskane wyniki badañ w grupie kobiet – sprawczyñ rozbojów. Kobiety skazane na karê pozbawienia wolnoœci za typowo zmaskulinizowany rodzaj przestêpstwa, jakim jest rozbój, w swoje zewnêtrzne zachowania wpisane maj¹ cechy „mêskie”, podczas gdy w rzeczywistoœci kieruj¹ siê silnie stereotypowymi „ko-biecymi” potrzebami oraz uwewnêtrzniaj¹ typowo kobiece pragnienia pasywnoœci, zale¿noœci i poœwiêcania siê (Szczepanik, 2007).

Wspó³czesne doniesienia naukowe przedmiotu wskazuj¹ na tenden-cje do zwiêkszania siê liczby zachowañ agresywnych wœród kobiet, tak¿e fizycznych jej form, do tej pory zarezerwowanych wy³¹cznie dla mê¿-czyzn. Badacze t³umacz¹ to zjawisko zmniejszeniem siê ró¿nic pomiê-dzy p³ciami. Podobne zjawisko dotyczy i innych aspo³ecznych form zachowania kobiet. Ju¿ w latach 50. minionego wieku O. Pollak (1950) okreœli³ tego rodzaju tendencje „ciemn¹ stron¹ emancypacji”.

Edukacja rodzajowa a zachowania agresywne

Mê¿czyŸni i kobiety od wczesnych lat przyjmuj¹ okreœlone role przypisane im (ze wzglêdu na p³eæ) przez otoczenie. Najbardziej cha-rakterystycznymi cechami tych ról jest „mêska si³a” i nastawienie na „dzia³anie” oraz „kobieca kruchoœæ” i nastawienie na „wspólnotowoœæ” (Bem, 2000; por. tak¿e Bakan, 1966). Zazwyczaj wymienia siê trzy grupy teorii wyjaœniaj¹cych przyswajanie ról p³ciowych w procesie socjalizacji i wychowania: teorie spo³ecznego uczenia siê, teorie poznawczo-roz-wojowe i teorie identyfikacji (Brannon, 2002; Chomczyñska-Miliszkie-wicz, 2002). W myœl teorii poznawczo-rozwojowych przyswajanie ról

spo³ecznych odbywa siê dziêki asymilacji wiedzy o p³ci wraz z intelek-tualnym rozwojem. Teoretycy spo³ecznego uczenia siê uwa¿aj¹, ¿e za zró¿nicowanie ról p³ciowych odpowiedzialny jest przede wszystkim system wzmocnieñ kszta³tuj¹cy zachowania odmienne dla p³ci, a w kon-sekwencji tak¿e i trwa³e cechy osobowoœci mê¿czyzn i kobiet. Teorie identyfikacji wyjaœniaj¹ zró¿nicowanie p³ciowe naœladowaniem zacho-wañ i identyfikacj¹ z modelem tej samej p³ci (g³ównie s¹ to rodzice, rówieœnicy, kolejno bohaterowie filmów itp.).

Dla wyjaœnienia ró¿nic oraz stadiów przyswajania przez jednostkê okreœlonej definicji roli spo³ecznej kobiety/mê¿czyzny warto przyto-czyæ teoriê rozwoju ról p³ciowych J. Block (por. tak¿e: Bem, 2000). W myœl tej teorii jednostka tworzy indywidualn¹ koncepcjê roli p³cio-wej, rozumianej jako dynamiczny proces powi¹zany z rozwojem innych sfer osobowoœci (intelektualnej, emocjonalnej, spo³ecznej i moralnej) (Chomczyñska-Miliszkiewicz, 2002). W myœl teorii Block jednostka osi¹ga okreœlone fazy rozwoju roli p³ciowej. W procesie socjalizacji jednostka osi¹ga kolejno fazê konformizmu, sumiennoœci, autonomii i integracji. W poszczególne fazy wpisane s¹ poszczególne cechy zacho-wania ze wzglêdu na p³eæ. Z uwagi na tematykê niniejszego opracowa-nia warto przyjrzeæ siê, w jaki sposób jednostka (kobieta i mê¿czyzna) przyswaja sobie wiadomoœci zwi¹zane z ekspresj¹ agresji. W pierwszych stadiach rozwoju dziewczêta ucz¹ siê i internalizuj¹ silnie stereotypowe cechy kobiecoœci, czyli: kontrola agresji, kontrola autoekspansji, brak pewnoœci siebie, zainteresowanie domem, wzajemnoœæ, zale¿noœæ i eks-presja uczuæ. Ch³opcy ucz¹ siê bycia „twardymi mê¿czyznami”, czyli zorientowania na ekspansywnoœæ i dominacjê. W zachowania ich wpi-suj¹ siê takie cechy, jak: niezale¿noœæ, pewnoœæ siebie, zainteresowanie œwiatem zewnêtrznym, autoekspansja, kontrola uczuæ i s³aba kontrola agresji. Podobne zachowania wzmacniane bêd¹ okreœlonymi wzorami zachowañ doros³ych (identyfikacja, naœladowanie) oraz komunikata-mi wychowawczykomunikata-mi typu: „prawdziwy mê¿czyzna nie p³acze”, zachê-tami do podejmowania rywalizacji, zwyciê¿ania, nie poddawania siê itp. W ostatniej fazie pojawia siê osobista definicja roli p³ciowej, wolna od stereotypu, w której nastêpuje równowa¿enie cech mêskich i kobiecych. Jednostka wzmacnia zachowania p³ci przeciwnej, os³abia zachowania

charakterystyczne dla w³asnej p³ci. U mê¿czyzn wiêc nastêpuje miêdzy innymi wzmocnienie zale¿noœci, emocjonalnoœci i zainteresowania ¿yciem domowym, u kobiet poczucie pewnoœci siebie, zainteresowania œwiatem zewnêtrznym, s³absza kontrola agresji itd. Badania pokazuj¹, ¿e powszechnie osi¹gane s¹ wczesne stadia rozwoju roli p³ciowej (kon-formizm, sumiennoœæ). Oznacza to, ¿e ludzie sztywno trzymaj¹ siê ste-reotypowych ról p³ciowych i ka¿de „wyjœcie” poza ni¹ okupowane jest z jednej strony silnym poczuciem winy, z drugiej zaœ ostracyzmem spo-³ecznym (Chomczyñska-Miliszkiewicz, 2002).

Spo³eczeñstwo przejawia inn¹ tolerancjê dla zachowañ agresywnych u dziewcz¹t ni¿ u mê¿czyzn, st¹d wzory reagowania agresywnego s¹ odmienne dla obu p³ci. Inne s¹ tak¿e mechanizmy t³umienia bezpoœred-niej agresji, co w konsekwencji rodzi bardziej poœrednie formy jej mani-festowania i wiêksze poczucie winy z powodu zachowañ agresywnych. Nie bez znaczenia dla rozwoju zachowañ agresywnych dziewcz¹t i ch³opców pozostaje œrodowisko rodzinne. Literatura naukowa czêsto podnosi kwestiê zale¿noœci miêdzy postawami rodzicielskimi, metoda-mi wychowania a agresj¹ dzieci. W wielu badaniach podkreœla siê od-mienne wychowanie synów i córek, w tym tak¿e reagowanie na ich zachowania agresywne3_{. Rodzice w wiêkszym stopniu akceptuj¹}

pew-ne zachowania agresywpew-ne synów, czasem wrêcz je podtrzymuj¹ i uwa-¿aj¹ za odpowiednie dla przysz³ego mê¿czyzny. W przypadku dziew-cz¹t sytuacja ma siê zupe³nie odmiennie. Wszelkie przejawy agresji s¹ natychmiast eliminowane i wygaszane. Istota odmiennych metod socjali-zacji i wychowania dzieci w rodzinie przejawia siê w stosowaniu wobec dziewczynek wzmo¿onej kontroli, uczenia uleg³oœci i pos³uszeñstwa, podczas gdy ch³opcom pozostawia siê wiêksz¹ swobodê, oczekuje siê od nich wykazania niezale¿noœci i odwagi (Pospiszyl, 1986). D. Pan-kowska powo³uje siê na badania pod³u¿ne Jersilda i ilustruje tê zale¿-noœæ nastêpuj¹co:

3 _{P³eæ dziecka ró¿nicuje zachowania otoczenia ju¿ od pierwszych miesiêcy ¿ycia dziecka;}

[...] w repertuarze agresywnych zachowañ dwulatków w podobnych pro-porcjach u dzieci obu p³ci wystêpowa³y: p³acz, krzyk i bicie. Te same dzieci w wieku czterech lat zmieni³y sposób manifestowania agresji: dziewczyn-ki zdecydowanie czêœciej ni¿ ch³opcy wykorzystywa³y krzyk i rzadziej – bicie. Warto zaznaczyæ, ¿e wiek przedszkolny to okres „ciszy hormonal-nej” w organizmie, a wiêc zmianê w zachowaniach agresywnych obu p³ci trudno wyt³umaczyæ inaczej ni¿ dzia³aniem praktyk socjalizacyjnych (Pan-kowska, 2005: 49).

Wykazano tak¿e, ¿e ch³opcy spodziewaj¹ siê od rodziców s³abszego potêpienia za agresjê i ¿e dzieci obu p³ci oczekuj¹ s³abszej reakcji na u¿ycie przemocy wobec ch³opca ni¿ wobec dziewczynki. Nawet jeœli rodzice nie pochwalaj¹ zachowañ agresywnych, to dzieci „dowiaduj¹ siê”, ¿e w pewnych okolicznoœciach jest ona dopuszczalna (Brannon, 2002: 262).

W procesie edukacji rodzajowej, w tym tak¿e kszta³towaniu okre-œlonych sk³onnoœci do zachowañ agresywnych, du¿¹ rolê odgrywa szko-³a. Badania wskazuj¹, ¿e zachowania nauczycieli odgrywaj¹ wa¿n¹ rolê dla utrwalania siê ról p³ciowych w procesie socjalizacji uczniów. W wypadku ch³opców g³ówny nacisk k³adzie siê na ich osi¹gniêcia, a w wypadku dziewcz¹t – na ich zachowanie i przystosowanie spo³ecz-ne. Nauczyciele oczekuj¹ od uczniów i uczennic zachowañ zgodnych ze stereotypem kobiecoœci i mêskoœci. Uczennice postrzegane s¹ przez pryzmat schludnoœci, starannoœci, grzecznoœci, dojrza³oœci itp., podczas gdy ch³opcy: samodzielnoœci, asertywnoœci, logicznego myœlenia itp. Dziewczynka powinna byæ spokojna i cicha, ch³opiec – otwarty, ener-giczny, przedsiêbiorczy itp. (Szczepanik, 2004; Pankowska, 2005). Po-dobne praktyki socjalizacyjne przyczyniaj¹ siê bezpoœrednio do formo-wania okreœlonych cech osobowoœci spo³ecznej kobiet i mê¿czyzn. Silna kontrola i rygorystyczna ocena zachowañ dziewcz¹t powoduje, ¿e w przy-sz³oœci bêd¹ one mia³y silne poczucie winy z powodu przejawów agresji i tzw. niew³aœciwego zachowania. Dziewczêta, szczególnie w m³odszych klasach przywi¹zuj¹ ogromn¹ uwagê do stopni ze sprawowania. Ocena inna ni¿ wzorowa traktowana jest przez nie w kategoriach tragedii i upokorzenia. Ch³opcy nie przywi¹zuj¹ tak du¿ej wagi do ocen ze sprawowania i silnie odczuwaj¹ wiêksz¹ przestrzeñ i przyzwolenie dla ujawniania tzw. niew³aœciwych zachowañ (Szczepanik, 2004). Bójka

ch³opców traktowana jest jako pewnego rodzaju norma rozwojowa, podczas gdy pobicie siê dziewczynek postrzegane jest jako dewiacja i powa¿ne odstêpstwo od normy.

Odrêbn¹ kwestiê stanowi wp³yw mediów na kszta³towanie siê chowañ agresywnych kobiet i mê¿czyzn. Szeroko podejmuje to za-gadnienie K. Arcimowicz (2003). Autor charakteryzuje wizerunek mê¿-czyzny w reklamie telewizyjnej i w popularnych filmach i dowodzi, ¿e media podtrzymuj¹ stereotypowy obraz mêskoœci (i kobiecoœci), a tym samym utrwalaj¹ g³êboko zakorzenione przekonanie o tzw. twar-dym mê¿czyŸnie i uleg³ej kobiecie. Przekazy zawarte w mediach s¹ silnym noœnikiem zachowañ spo³ecznych ze wzglêdu na p³eæ. Gloryfi-kuj¹ stereotypow¹ dychotomiê œwiata na mêski – agresywny i ekspan-sywny oraz kobiecy – kruchy i paekspan-sywny (por. Chomczyñska-Miliszkie-wicz, 2002).

Podsumowanie

Agresja i przemoc wpisane s¹ w repertuar zachowañ niezgodnych z zasadami wspó³¿ycia spo³ecznego. Mimo powszechnego braku przy-zwolenia na zachowania agresywne dzieci szybko orientuj¹ siê, ¿e w nie-których sytuacjach pewne formy zachowañ agresywnych s¹ po¿¹dane i oczekiwane przez otoczenie (tzw. „mêskie” porachunki, obrona „ho-noru” kobiety itp.). Normy spo³eczne dotycz¹ce wyra¿ania z³oœci w for-mie przemocy i agresji (szczególnie fizycznej) s¹ ró¿ne dla kobiet i mê¿-czyzn. Praktyki socjalizacyjne powoduj¹, ¿e ch³opcy i dziewczynki ucz¹ siê ró¿nych regu³ okazywania agresji. Agresja bywa skutecznym sposo-bem na zdobycie w³adzy i zmuszania innych do okreœlonych zachowañ. Agresja i przemoc s¹ g³ównym narzêdziem utrwalania systemu pa-triarchalnego. W przekonaniach wielu osób przemoc jest prób¹ wymie-rzania sprawiedliwoœci (a przynajmniej tego, co osoba dopuszczaj¹ca siê przemocy uwa¿a za sprawiedliwoœæ, w celu osi¹gniêcia zadoœæuczy-nienia lub obrony przed niesprawiedliwoœci¹). W patriarchalny system wartoœci zadanie to przypisane zostaje ojcu, mê¿owi i bratu (zob. Gilli-gan, 2001).

Jak pisze I. Desperak (2007):

[...] Metafora mê¿czyzny – ³owcy, i kobiety – czekaj¹cej w jaskini, warz¹-cej strawê i opiekuj¹warz¹-cej siê liczn¹ gromadk¹ dzieci wci¹¿ jest przywo³ywa-na dla uzasadnienia wspó³czeœnie przywo³ywa-nam przywo³ywa-narzucanych ról. [...] Mê¿czyzprzywo³ywa-na jest mêski, gdy jest wojownikiem, bohaterem, jest odwa¿ny, honorowy, racjonalny i naturalny jednoczeœnie (dla jego organizmu walka jest czymœ naturalnym). Kobieta w kontekœcie przemocy, o ile nie jest ofiar¹, to jest niekobieca, niehonorowa, nieracjonalna, ale kieruj¹ca siê rozumem, wyra-chowaniem, oderwana od swej natury.

St¹d poziom tolerancji dla przemocy mêskiej jest w spo³eczeñstwie wysoki, podczas gdy tolerancji dla przemocy kobiet nie ma. Wrêcz prze-ciwnie, przemoc kobiet jest oceniana o wiele surowiej ni¿ przemoc i agresja mê¿czyzn. Paradoksalnie wiêc, mimo i¿ badania naukowe oraz obserwacje potoczne wskazuj¹ jednoznacznie, ¿e agresja i przemoc s¹ domen¹ mê¿czyzn, to (rzadziej wystêpuj¹ce) agresywne zachowania kobiet stanowi¹ centrum zainteresowania, sensacji i szczególnego po-têpienia spo³ecznego. Tego rodzaju reakcja spo³eczna, z jednej strony jest czynnikiem powstrzymuj¹cym kobiety przed podejmowaniem za-chowañ agresywnych, z drugiej zaœ podtrzymuje przekonania o swo-istej normie zachowañ agresywnych u mê¿czyzn.

Bibliografia

Arcimowicz K. (2003), Obraz mê¿czyzny w polskich mediach. Prawda, fa³sz,

stereotyp, Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk.

Bakan D. (1966), The Duality of Human Existence, Rand McNally, Chicago. Bem S.L. (2000), Mêskoœæ. Kobiecoœæ. O ró¿nicach wynikaj¹cych z p³ci,

Gdañ-skie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk.

Berkowitz L. (1988), Frustrations, appraisals and aversively astimulated

ag-gression, „Agressive Behavior”, 14, s. 3–12.

Brannon L. (2002), Psychologia rodzaju. Kobiety i mê¿czyŸni: podobni czy

ró¿-ni, Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk.

Chomczyñska-Miliszkiewicz M. (2002), Edukacja seksualna w spo³eczeñstwie

wspó³czesnym. Konteksty pedagogiczne i psychospo³eczne,

Desperak I. (2007), Z³e dziewczynki i potworne kobiety – dlaczego media lubi¹

je tak pokazywaæ?, [w:] I. Pospiszyl, R. Szczepanik (red.), Zachowa-nia dewiacyjne dziewcz¹t i kobiet, Wydawnictwo WSHE, £ódŸ.

Geen R.J. (2001), Human Aggression, Open University Press, Buckingham– Philadelphia.

Gilligan J. (2001), Wstyd i przemoc. Refleksje nad œmierteln¹ epidemi¹, Media Rodzina, Poznañ.

Kemper T. (1990), Testosterone and Social Structure, Rutgers University Press, New Brunswick.

Kubacka-Jasiecka D. (2006), Agresja i autodestrukcja z perspektywy

obronno--adaptacyjnych d¹¿eñ Ja, Wydawnictwo Uniwersytetu

Jagielloñskie-go, Kraków.

Moir A., Jessel D. (1993), P³eæ mózgu, PAX, Warszawa.

Pankowska D. (2005), Wychowanie a role p³ciowe, Gdañskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdañsk.

Pollak O. (1950), The Criminality of Women, A.S. Barnes/Perpetua, New York. Pospiszyl I. (1994), Przemoc w rodzinie, Wydawnictwo Szkolne i

Pedagogicz-ne, Warszawa.

Pospiszyl K. (1986), Psychologia kobiety, Pañstwowe Wydawnictwo Nauko-we, Warszawa.

Schmidt H. (1998), Przemoc w szko³ach niemieckich, problemy

metodologicz-ne, wyniki badawcze, [w:] K. Ostrowska, J. Tatarowicz (red.), Agresja i przemoc w szko³ach polskich i niemieckich, Centrum Metodyczne

Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Naro-dowej, Warszawa.

Surzykiewicz J. (1998), Przemoc w polskich szko³ach w relacjach uczniów

o so-bie i innych, [w:] K. Ostrowska, J. Tatarowicz (red.), Agresja i prze-moc w szko³ach polskich i niemieckich, Centrum Metodyczne Poprze-mocy

Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej, Warszawa.

Szczepanik R. (2004), Nauczyciele wobec zachowañ szkolnych uczniów i

uczen-nic starszych klas szko³y podstawowej, [w:] M.

Chomczyñska-Ruba-cha (red.), P³eæ i rodzaj w edukacji, Wydawnictwo WSHE, £ódŸ. Szczepanik R. (2006), P³eæ jako zmienna ró¿nicuj¹ca orzeczenie stopnia

demo-ralizacji nieletnich dziewcz¹t i ch³opców, [w:] M.

Chomczyñska-Ruba-cha (red.), Role p³ciowe. Socjalizacja i rozwój, Wydawnictwo WSHE, £ódŸ.

Szczepanik R. (2007), Kobiecoœæ i mêskoœæ sprawczyñ rozbojów, [w:] I. Pospi-szyl, R. Szczepanik (red.), Zachowania dewiacyjne dziewcz¹t i kobiet, Wydawnictwo WSHE, £ódŸ.

Walklate S. (2006), Gender, Crime and Criminal Justice, Willan Publishing, Devon.

Woliñska J.M. (2000), Agresywnoœæ m³odzie¿y. Problem indywidualny i