Ewa Nowicka
Ocenianie uczniów w edukacji
wczesnoszkolnej
Nauczyciel i Szkoła 1-2 (10-11), 193-197
2001
Ewa Nowicka
Ocenianie uczniów w edukacji wczesnoszkolnej
R eform a ośw iaty postaw iła przed nauczycielam i w iele wymagań. M iędzy in nym i pow inni oni dążyć do w szechstronnego rozw oju ucznia, jak o nadrzędnego celu pracy edukacyjnej.
Pierw szy etap edukacyjny to kształcenie zintegrow ane w klasach I-III. M a być ono łagodnym przejściem od w ychow ania przedszkolnego do edukacji prow a dzonej w system ie szkolnym.
W edług H. Sowińskiej nauczanie integralne to taka organizacja procesów edu kacyjnych, która polega na tw orzeniu dziecku w arunków do w szechstronnej dzia łalności, podporządkowanej określonym zasadom, obejmującym w sobie różne treś ci skupione we w spólnym bloku tem atycznym . W edukacji wczesnoszkolnej ozna cza to pracę zorientow aną na dziecko traktow ane jako podm iot i indywidualność. Jest ono postrzegane jak o niepow tarzalna całość, respektowane sąjeg o indyw idu alne cechy, poszanow ane sąjeg o potrzeby rozwojowe, zdolności, zainteresowania, indyw idualne dośw iadczenia i tem po rozwoju.
O cen ian ie małych dzieci to niezw ykle trudne zadanie. W związku z tym refor ma zm ieniła dotychczasowy sposób oceniania, kiedy do dyspozycji były tylko stop nie. Przy udziale stopni dokonyw ana była w klasie selekcja uczniów na dobrych i złych. Pozytyw em oceny cyfrowej było to, że stopnie były w ygodne, łatwe do odczytania i zrozum ienia, charakteryzowała je precyzja i bezdyskusyjność. Z kolei jednym z w ielu mankam entów było ukryw anie przed nauczycielem braków w wia dom ościach i um iejętnościach z obawy przed negatyw ną oceną. O cenianie jednak ma służyć przede wszystkim informowaniu o jakości osiągnięć edukacyjnych dziecka i w zw iązku z tym ocena cyfrowa w kl. I-III została zastąpiona oceną opisową.
O cenianie postępów ucznia w nauce nie należy do czynności łatwych. W yma ga od nauczyciela dużego dośw iadczenia oraz rzetelności w celowej obserwacji opartej na systematycznej kontroli pracy uczniów, ja k również obserwacji rozwoju dziecka. Wydaje mi sięjednak, ze diagnozowanie co miesiąc jest zbyt szczegółowe. Ocena pow inna być rzadsza, ale bardziej wnikliwa. N auczyciel m a „być” z dziec kiem, pom agać, obserwow ać, a nie ciągle go oceniać.
194
Nauczyciel i Szkoła 1-2 2001B łędem było zbyt częste stosow anie różnych form bezpośredniego spraw dza nia zakresu w iedzy nabytej przez ucznia, a także ignorow anie znaczenia sam o dzielnego dochodzenia do celu, wkładu pracy dziecka, blokowanie działalności twór czej i innowacyjnej.
N a bazie 10 lat pracy w szkole m ogę stwierdzić, ze dzieci chętnie sam odzielnie zdobyw ają inform acje z różnych dostępnych im źródeł.
P otrafią także w bardzo interesujący sposób, inaczej niż czyni to nauczyciel, przekazać zdobytą w iedzę, inform ację swoim rów ieśnikom .
K iedyś, w niedalekiej przeszłości głów nym celem działania dziecka było zdo byw anie oceny. W chw ili obecnej, w drugim roku reform y uczniow ie chcą w yka zać się zdobytą w iedzą czy um iejętnościam i dla sam ych siebie, kolegów. D ziała to m otyw ująco na w szystkie dzieci.
Sensow ne ocenianie ma służyć dziecku i dorosłemu. Pozw ala im obu korygo wać swe dotychczasow e postępowanie.
Po w prow adzeniu oceny opisowej bierzem y pod uwagę: — w kład pracy dziecka,
— efekt, ja k i ono osiąga, — jeg o możliw ości.
W kład pracy i m ożliw ości dziecka są nisko punktow ane, gdyż istnieje rozli czanie nauczyciela z opanow anych przez jeg o klasę um iejętności poprzez badanie wyników nauczania. Istniejąteż duże trudności, jakie napotyka nauczyciel w okreś leniu m ożliw ości dziecka, kłopot spraw ia rów nież określenie w ysiłku dziecka w łożonego w zdobycie umiejętności.
D obre ocenianie nie pełni funkcji kary czy nagrody, zachęca do dalszej pracy, uśw iadam ia, że w ysiłek się opłaca, nie zaw iera krytyki osoby, uw zględnia postęp, jak i dokonał się w dziecku. M ożna oceniać dziecko w erbalnie przez gest i mimiką, a także poprzez rysunki czy pieczątki.
Po w ielu latach pracy i kilkunastu m iesiącach po w prow adzeniu reform y do szłam do w niosku, że uczniow ie nie potrzebują bodźca, jakim są stopnie. W klasie j est pogodna atm osfera, uczniow ie maj ą poczucie sensu tego co robią, są chętni do pracy, aktyw ni, m ają poczucie sukcesu.
Z aangażow anie em ocjonalne małego ucznia je st bardzo istotne i w pływ a po zytyw nie na jeg o postępy.
Jak w ynika z literatury fachowej z zakresu pedagogiki i psychologii, dziecko stale się rozwija. Jego 3-letni rozwój może być zanotow any na arkuszach obserwa cyjnych z podziałem na poszczególne edukacje. W ten sposób uzyskujem y przekrój osiągnięć ucznia na przełom ie klas I-III.
Tak skonstruowane arkusze staną się jednocześnie źródłem inform acji o dziec ku dla tych, którzy b ędą kontynuow ać pracę z uczniem przez trzy kolejne lata.
Ewa N ow icka — O cenianie uczniów w edukacji wczesnoszkolnej
195
Poniżej przedstaw iam propozycję karty obserwacji rozw oju dziecka z podzia łem na poszczególne um iejętności w ciągu 3 lat:
U m iejętn o ści N a z w i s k o i i m i f ... K la s a I R ok s z k o ln y ... K la s a I I R o k s z k o ln y ... K la s a I I I R o k sz k o ln y ...
C zy ta n ie X XII II IV VI X XII II IV VI X XII II IV VI g ł o s k u j e s y l a b i z u j e c z y t a w y r a z a m i c z y t a z d a n i a m i c z y t a p ł y n n i e c z y t a c i c h o z e z r o z u m i e n i e m c z y t a z p o d z i a ł e m n a r o l e c z y t a l e k t u r y P i s a n i e s t o s u j e p r a w i d ł o w y k s z t a ł t p i s a n i a p o p r a w n i e ł ą c z y l i t e r y p o p r a w n i e p r z e p i s u j e t e k s t p i s z e p o p r a w n i e z p a m i ę c i — p r z e s t r z e g a p o p r a w n o ś c i o r t o g r a f . M ów ienie i słuchanie w y p o w i a d a s i ę w y r a z a m i w y p o w i a d a s i ę z d a n i a m i p o s i a d a b o g a t y z a s ó b s ł ó w w y p o w i a d a s i ę n a t e m a t d a n e g o t e k s t u s t o s u j e p o p r a w n e f o r m y g r a m a t . U m iejętności rachunkowe d o d a j e i o d e j m u j e w z a k r e s i e 1 0 d o d a j e i o d e j m u j e w z a k r e s i e 2 0 p a m i ę c i o w o m n o ż y w z a k r e s i e 1 0 0 p o t r a f i d z i e l i ć l i c z b y w z a k r e s i e 1 0 0 p o t r a f i p i s e m n i e d o d a w a ć
196 Nauczyciel i Szkota 1-2 2001
Um iejętności rachunkowe X XII II IV VI X XII II r v VI X XII II IV VI p o t r a f i p i s e m n i e o d e j m o w a ć p o t r a f i p i s e m n i e m n o ż y ć p o t r a f i p i s e m n i e d z i e l i ć Um iejętności praktyczne z n a d n i t y g o d n i a i m i e s i ę c y o d c z y t u j e g o d z i n y n a z e g a r z e z n a j e d n o s t k i d ł u g o ś c i i p o j e m n o ś c i p o t r a f i a n a l i z o w a ć i r o z w i ą z y w a ć z a d a n i a t e k s t o w e
Podstaw y geom etrii
r o z p o z n a j e i n a z y w a p r o s t e f i g u r y g e o m e t r y c z n e z n a p o j ę c i a r ó w n o l e g ł o ś c i i p r o s t o p a d ł o ś c i u m i e o b l i c z y ć o b w ó d t r ó j k ą t a i p r o s t o k ą t a Środowisko z n a t r e ś c i p r z y r o d n i c z e z n a t r e ś c i g e o g r a f i c z n e z n a t r e ś c i h i s t o r y c z n e z n a t r e ś c i s p o ł e c z n e U m iejętności fizyczno-ruchowe p o t r a f i w y k o n a ć ć w i c z e n i e g i m n a s t y c z n e ( o b j ę t e p r o g r a m e m ) c h ę t n i e u c z e s t n i c z y w g r a c h s p o r t o w y c h p r z e s t r z e g a z a s a d b e z p i e c z e ń s t w a i h i g i e n y Um iejętności artysty czno-techniczne p o d e j m u j e d z i a ł a n i a a r t y s t y c z n o - t e c h n i c z n e p o s i a d a w i a d o m o ś c i z z a k r e s u s z t u k p l a s t y c z n y c h
Ewa Nowicka — O cenianie uczniów w edukacji wczesnoszkolnej 197 X XII II IV VI X XII II IV VI X X II II IV VI ś p i e w a p i o s e n k i g r a n a i n s t r u m e n c i e Em ocjonalno-społeczne p r a c u j e s a m o d z i e l n i e p r a c u j e w s k u p i e n i u u t r z y m u j e p o r z ą d e k w m i e j s c u p r a c y p o s i a d a u m i e j ę t n o ś c i p r a c y w z e s p o l e s z a n u j e w ł a s n o ś c i o s o b i s t e s z a n u j e w ł a s n o ś ć s p o ł e c z n ą w ł ą c z a s i ę d o d z i a ł a ń p o d e j m o w a n y c h p r z e z i n n y c h
Bibliografia
B orzęcka M ., O pisyw anie osiągnięć ucznia, Warszawa 2000.
D uraj-N ow akow a K ., Integrow anie edukacji w czesnoszkolnej: m odernizacja
teorii i p ra ktyki, K raków 1998.
K ow olik Р., O ocenie i ocenianiu uczniów, „Życie Szkoły” 1994, nr 8.
Łuczak B., N auczanie integralne w klasach I - I I I z wykorzystaniem technik Frei
neta, Poznań 2000.
M uszyńska Ł., Integralne wychowanie i nauczanie w klasach I-III, W arszaw a- Poznań 1974.
Rau K., Chodoń J., O cenianie opisowe a rozwój dziecka, Poznań 1999.
R oszkow ska-Przetacznik M ., W torkiew icz L., Ocenianie opisowe — diagnoza
