R a f a ł W ł o d a r c z y k
STRATEGIE WŁADZY, TAKTYKI EMANCYPACJI .
„UKRYTY PROGRAM” A ŚWIADOMOŚĆ PRAKTYCZNA
W EDUKACJI NAUCZYCIELI
Brzmią słowa mistrza i słowa ucznia; kogo więc słuchać?
Kidduszin
1.
Kwestie metodologiczne. Teoria versus praktyka i kłopoty
z warunkami emancypacji
Dychotomia ofi cjalnego i ukrytego programu zdaje się powielać swoisty sposób postrzegania relacji teorii do praktyki dominujący w naukach humanistycznych, a tym samym dziedziczyć zauważane przez badaczy kłopotliwe przenikanie się oraz wzajemne warunkowanie przeciwstawianych sobie wymiarów. Trudność sprawiają próby opisu usytuowania podmiotów wobec tak podzielonej rzeczywi-stości edukacyjnej – usytuowania wobec warunków, które z jednej strony powinny pozostać niedostępne świadomości działających w przestrzeni szkoły aktorów, by jako skryte skutecznie wpływać na ich zachowania, kształtować postawy, a z dru-giej stanowić trwały składnik praktyki tychże aktorów, praktyki, którą współtworzą i powielają, dostosowując się każdorazowo do wymagań zmieniającej się wciąż sytuacji. Dwuznaczność oddziaływania „ukrytego programu” polega na tym, że uczestnicy działań szkolnych, by płynnie i z powodzeniem poruszać się po wydzie-lonym dla nich terenie, muszą posiadać pewien zasób wiedzy, o którym nie mogą wiedzieć. Stąd trudno rozstrzygnąć, czy podejście krytyczne demistyfi kujące „ukryty program” obejmuje warunki tworzone przez instytucję, czy też zasoby
wiedzy, postawy, motywacje uczestników mających w niej miejsce zdarzeń. Peda-gogika krytyczna, bliższa w tym socjologii spokrewnionej z marksizmem, w swym oddaniu interesom diagnozy raczej skłania się ku ontologizacji „ukrytego progra-mu”, lokując go po stronie rzeczywistości instytucji, niż stara odpowiedzieć na pytanie, dlaczego dochodzi do cyrkulacji, przesunięć i przemieszczeń w jego ob-rębie oraz pomiędzy nim a ofi cjalnie zakładaną praktyką szkolną, czy też dlaczego wobec części uczestników edukacji szkolnej zdiagnozowany „ukryty program” pozostaje bez wpływu. W owym ciążeniu ku budowaniu ontologii „ukrytego pro-gramu” nie byłoby nic zdrożnego, gdyby nie to, że takie krytyczne podejście i de-terministyczne defi niowanie sytuacji blokują inicjatywę emancypacyjną. Zakłada-ją, że uczestnicy praktyki szkolnej nie są zdolni bez zmiany warunków wobec nich zewnętrznych, ontologii sytuacji, uwolnić się od niejawnie urabiających ich czyn-ników. Jednak narzucenie owych zmian nie prowadzi do upełnomocnienia pod-miotu, nadal pozostanie sterowany z zewnątrz. Można się tylko domyślać, że me-tamorfozie ulegnie treść „ukrytego programu”.
Podobnie prezentowane adeptom sztuki wychowania badania i analizy „ukry-tego programu” przybierają postać paralelną dokumentom ofi cjalnym – stwier-dzeń ogólnych, norm, które jako nieuświadomione oraz dezintegrujące ustaloną rutynę szkolną stanowią pochodną, jak i towarzyszą prawomocnie przyjętym wa-runkom praktyki szkolnej. Ujawnienie owych norm zgodnie z intencją pedagogi-ki emancypacyjnej miałoby motywować do zmiany praktypedagogi-ki, jej przeobrażenie, przyjmujące jako normy wyznaczające postępowanie nowe dyrektywy, prowadzi ponownie do rutynizacji, nawyku oraz wytworzenia obszaru tego, co nieuświado-mione w działaniu. Przy czym przyjmuje się, że owo „nowe” niejawne nie będzie miało charakteru dezintegrującego, motywującego do zajęcia krytycznego stano-wiska przez badaczy „ukrytego programu”, a modernistycznie skoordynowany, likwidujący liczne rozbieżności z tym, co intencjonalne i ofi cjalnie dopuszczane do udziału w praktyce szkolnej. Z punktu widzenia pedagogiki emancypacyjnej krytyczne wskazanie na treść „ukrytego programu” i przyjęcie na podstawie roz-poznania obecnego stanu rzeczy nowych dyrektyw postępowania nie może dać wiarygodnej odpowiedzi na pytanie, jakie skutki uboczne pociągnie za sobą zmia-na praktyki podyktowazmia-na chęcią zapobiegania skutkom zdiagnozowanego w in-nych warunkach „ukrytego programu”. Interes badawczy zdaje się krytycznie za-bezpieczony, niezdolny jest jednak służyć jako podstawa emancypacyjnej praktyce szkolnej. Nowa sytuacja wymaga nowych badań, co dla nauczycieli i uczniów mo-że oznaczać stały regres. Nie tyle błędne wydają się intencje badania „ukrytego programu”, co zniekształcanie ról władzy, podmiotu oraz znaczenia dynamiki praktyk rozgrywanych w przestrzeni szkolnej.
2. Antropolog Korczak
W październiku 1912 roku do nieukończonego jeszcze budynku Domu Sierot przy ulicy Krochmalnej 92, którego Henryk Goldszmit zostaje dyrektorem, wprowa-dzają się jego nowi lokatorzy. W przeciągu krótkiego okresu dyrektor, znany z licz-nych publikacji jako Janusz Korczak, zaszczepia szereg nowatorskich rozwiązań organizacji życia Domu, między innymi powołana zostaje instytucja Sądu kole-żeńskiego. Sąd obowiązuje wszystkich, zarówno personel, jak i dzieci. Zbiera się raz na tydzień, każdorazowo do sądzenia pięćdziesięciu spraw wybiera się pięcio-ro sędziów w dpięcio-rodze losowania. Wypięcio-roki zapadają w oparciu o kodeks, którego regulacją zajmuje się wyłoniona w głosowaniu tajnym Rada Sądowa. W ciągu pół-rocza Korczak sam podaje się do sądu pięć razy. Notuje:
Wartość sądu i pożytek kodeksu oceniłem podczas rocznej próby. Spraw było trzy tysiące pięćset. Najmniejsza liczba spraw w ciągu tygodnia pięćdziesiąt, naj-większa – sto trzydzieści. W ciągu roku wyszło dwadzieścia pięć zeszytów „Gazety Sądowej”. Zeszyt pierwszy […] wydany został po pierwszym próbnym miesiącu. Zeszyt dziewiąty wydany w pół roku później, gdy sąd został zawieszony na przeciąg czterech tygodni. Po przerwie wprowadzona została Rada Sądowa, o jej działalności mówił numer dziewiętnasty „Gazety Sądowej”. Zdaje mi się, że najsłuszniej będzie opowiedzieć, jak było […]1.
Tak też robi.
3.
Rutyna, świadomość praktyczna i władza dyscyplinarna w świetle
teorii strukturacji Anthony’ego Giddensa
Zwrócenie uwagi na rolę refl eksyjności jednostki oraz świadomości praktycznej w konstytuowaniu społecznych działań stanowi zasadniczą cechę teorii struktura-cji wypracowanej przez Anthony’ego Giddensa. Zakłada ona również, że większość interakcji społecznych, w jakich bierzemy udział w życiu codziennym, przybiera postać rutyny ze względu na swoistą nam potrzebę utrzymania poczucia bezpie-czeństwa ontologicznego2, stabilizacji i synchronizacji tożsamości, działań i
sytu-1 J. Korczak, Jak kochać dziecko [w:] J. Korczak, Pisma wybrane, t. I, Warszawa 1984, s. 371–372. 2 A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, Poznań 2003, s. 102. „Poczucie
zaufania do trwałości świata przedmiotowego i do działalności społecznej zależy […] od pewnych dających się wyróżnić związków między indywidualnym podmiotem a okolicznościami społecznymi,
acji. Rutyna charakteryzuje zarówno podmiot, jak i sytuacje społeczne, w których bierze on udział.
Rutyna – pisze Giddens – stanowi integralny aspekt zarówno ciągłości osobo-wości podmiotu w toku jego czynności codziennych, jak i instytucji społecznych, którym kształt nadaje ich odtwarzanie3.
Rutyna nie prowadzi do automatyzacji interakcji społecznych, i za ich pośred-nictwem życia społecznego, przypominających monologi postaci z utworów Eu-genie Ionesco. Co prawda,
Rutyna zakorzeniona jest w tradycji lub w zwyczaju, ale zasadniczym błędem jest przypuszczenie, że zjawiska te nie wymagają już dalszego wyjaśniania, że są po prostu powtarzalnymi formami nie przemyślanych zachowań4.
Odtwarzanie tożsamości podmiotu i instytucji społecznych musi sprostać cza-soprzestrzennej jednokrotności świata życia codziennego, w którym nic nie pozo-staje nierozerwalne i stałe. Według Giddensa wprowadzanie owych ciągłości po-przez wyszukanie odpowiedniego czasu i miejsca dla realizacji zapamiętanych wzorów zachowań, oczyszczonych z naleciałości gęstego kontekstu minionych doświadczeń, stanowi niezbywalny wysiłek podmiotów, starających się mimo licz-nych przeciwności utrzymać względną przewidywalność współtworzonej sytuacji. Każda ponowna inkarnacja obecnych w pamięci wzorów zachowań, osadzanie ich w nowym kontekście wymaga od aktora społecznego twórczej inicjatywy, wrażli-wości na niedopasowania, także stałej responsywnej obserwacji reakcji innych na inicjowane przez siebie działania.
[…] zwykłe, codzienne życie społeczne zakłada w mniejszym lub większym stop-niu, zależnie od okoliczności i osobowości jednostki, ontologiczne bezpieczeństwo oparte na autonomii, kontroli ciała w ramach przewidywalnych, rutynowych zajęć z którymi ma on do czynienia w toku swego życia codziennego” (ibidem, s. 101). Pojęcie bezpieczeń-stwa ontologicznego wyprowadza Giddens, korzystając z teorii rozwoju tożsamości Erika H. Erikso-na (zob. ibidem, s. 92–106). Na temat bezpieczeństwa ontologicznego zob. także: A. Giddens, Tożsamość. Bezpieczeństwo ontologiczne a niepokój egzystencjalny [w:] A. Giddens, Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa 2002, s. 50–97.
3 Główne założenia teorii strukturacji wymienia Giddens w ostatnim rozdziale książki
Stano-wienie społeczeństwa, noszącym tytuł: Teoria strukturacji, badania empiryczne i krytyka społeczna (zob. A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa, op.cit., s. 331–338).
i spotkań. Tok codziennego życia jednostki w powtarzalnym czasie nie rutynizuje się sam przez się, lecz zostaje zrutynizowany wskutek refl eksyjnego monitorowania działalności, jakie jednostki prowadzą w okolicznościach współobecności5.
Dzięki umiejętnie przeprowadzonej adaptacji podmiot może poczuć się bez-piecznie z samym sobą, pobudzić zaufanie do siebie u innych, w ten sposób zachę-cić do przyjęcia równie otwartej postawy. Współpraca w takich warunkach może sprzyjać koordynacji i osiąganiu wzajemnie nieprzekładalnych zamierzeń stawia-nych sobie przez poszczególne jednostki, wnoszące swój indywidualny wkład w przebieg spotkania. Podtrzymanie wspólnie wypracowanej defi nicji sytuacji6
spotkania jako dialogu zależy wtedy od decyzji stron. Spotkanie może w każdej chwili zostać zerwane lub diametralnie zmienić charakter. Często bezpowrotnie.
Giddens nie zakłada, że warunki spotkania są dla biorących w nim udział bądź osób postronnych czy badaczy przejrzyste. Uczestników spotkania nie łączy jed-ność świadomości, w swojej autonomii podmioty muszą pozostać wzajem sobie niedostępne, porozumiewają się, ale są od siebie odseparowane. Również sceneria spotkania jest przez każdego z aktorów percypowana selektywnie i odmiennie, różnie wykorzystywana i odczytywana – należy zaznaczyć, że owe akty percepcji i odczytywania szczegółów scenerii także podlegają procesom rutynizacji. Podob-nie, mimo że aktor monitoruje refl eksyjnie przebieg spotkania, pewne obszary własnego w nim udziału nie są mu bezpośrednio i dyskursywnie dostępne. Zasoby wiedzy, jakimi dysponuje pojedynczy aktor, Giddens dzieli między trzy instancje
5 Ibidem, s. 105. Refl eksyjność staram się umieszczać w kategoriach George’a Steinera
herme-neutyki przekładu oraz Hannah Arendt indywidualnej władzy sądzenia. Zob. G. Steiner, Rozumienie jako przekład [w:] G. Steiner, Po wieży Babel. Problemy języka i przekładu, Kraków 2000, s. 27–88; H. Arendt, Kilka zagadnień fi lozofi i moralnej oraz H. Arendt, Myślenie a sądy moralne [w:] Odpowie-dzialność i władza sądzenia, J. Kohn (red.), Warszawa 2006, s. 80–175, 187–220.
6 „Ilekroć jednostki spotykają się w określonych okolicznościach, stają one wobec pytania: »Co
tu się właściwie dzieje?« i w większości przypadków odpowiadają na nie bez jakichkolwiek kłopotów. Trudno założyć, że odpowiedź na to pytanie jest prosta, ponieważ zazwyczaj w sytuacjach społecz-nych wiele dzieje się równocześnie. Jednakże uczestnicy interakcji odpowiadają sobie na to pytanie na poziomie praktyki i dostosowują swoje postępowanie do zachowań innych osób. Jeśli natomiast stawiają je dyskursywnie, to chodzi im o jakiś szczególny, zadziwiający, odbiegający od normy aspekt sytuacji”. (A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa, op.cit., s. 130). Terminu tego używa Erving Goff -man, na koncepcji którego opiera w dużej mierze swą teorię strukturacji Giddens. „Bez względu na konkretny cel – pisze Goff man – jakim kieruje się jednostka, i bez względu na przyczynę, dla której wybrała taki właśnie cel, w jej interesie będzie leżeć kontrola nad postępowaniem innych, a szcze-gólnie nad reakcjami na jej działania. Ową kontrolę osiąga się głównie przez wpływanie na formu-łowaną przez innych defi nicję sytuacji. Jednostka może tego dokonać, wyrażając siebie w taki sposób, aby odbierane przez innych wrażenie doprowadzało ich do dobrowolnego działania zgodnego z jej własnymi planami” (E. Goff man, Wprowadzenie [w:] Człowiek w teatrze życia codziennego, E. Hoff -man, Warszawa 2000, s. 33–34. Zob. także: ibidem, s. 31–45).
– świadomość dyskursywną, praktyczną oraz nieświadomość, aranżując na potrze-by teorii strukturacji triadę wypracowaną przez Sigmunda Freuda. Jak tłumaczy,
Świadomość dyskursywna oznacza te wspomnienia, które aktor potrafi wyrazić werbalnie. Świadomość praktyczna oznacza natomiast to, do czego aktor ma dostęp w toku działania, nie będąc w stanie powiedzieć, co „wie”. Nieświadomość dotyczy sposobów pamiętania, do których aktor nie ma bezpośredniego dostępu, ponieważ istnieje bariera uniemożliwiająca jej niezapośredniczone włączenie do refl eksyjne-go monitorowania zachowań, a tym bardziej do świadomości dyskursywnej7.
Teoria strukturacji zakłada, że istotna część wiedzy obejmującej między innymi wzorce działania, będąc zdeponowana w obrębie cielesnej czasoprzestrzeni żywe-go organizmu, nie podlega pełnej dyspozycji świadomości dyskursywnej. Aktor nie musi umieć wyrazić owej wiedzy, by interakcja przebiegała bez zakłóceń, na-tomiast musi właściwie jej użyć, dlatego też Giddens koncentruje uwagę na świa-domości praktycznej, od której zasadniczo zależy wynik spotkania.
Praktyczna świadomość – czytamy – polega na znajomości reguł i taktyki, za której pośrednictwem życie społeczne jest konstytuowane i rekonstytuowane w cza-sie i przestrzeni. Aktorzy społeczni mogą się czasami mylić w kwestii, czym są owe reguły i taktyki, a wówczas ich błędy jawią się jako „sytuacyjne niestosowności”. Jeśli jednak życie społeczne ma się odznaczać jakąś ciągłością, to większość aktorów nie może się mylić przez cały czas. Znaczy to, że wiedzą, co robią, i wiedzę tę sku-tecznie przekazują innym. Takie „zdawanie sobie sprawy” ucieleśnione w czynno-ściach praktycznych składających się na gros życia społecznego jest (wraz z władzą) konstytutywną cechą świata społecznego8.
Zasadą rutyny jest rozmieszczenie poza świadomością dyskursywną czynni-ków, dzięki którym w ogóle może dojść w życiu codziennym do społecznej inte-rakcji. Nie podlegają one problematyzacji, jednak kolejno odsłaniają się aktorom w trakcie przebiegu spotkania. Inaczej ma się rzecz w momencie naruszenia bądź destrukcji wypracowywanej wespół z innymi defi nicji sytuacji, kiedy przedsiębra-ne „środki ochronprzedsiębra-ne” przestają budzić zaufanie.
7 A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa…, s. 89–90. Zob. także: M. de Certeau, Sztuki teorii [w:]
M.de Certeau, Wynaleźć codzienność. Sztuki działania, Kraków 2008, s. 63–77.
Cechą takich sytuacji jest zapaść zwyczajowych sposobów zachowań z powodu niepokoju, którego nie jest w stanie stłumić podstawowy system bezpieczeństwa9.
Wyczucie takich momentów, nazywanych przez Giddensa „sytuacjami krytycz-nymi”, nie jest zupełnie indywidualne ani też niezwykłe.
Sytuacje krytyczne, choć dla jednostek są zerwaniem ciągłości, stanowią niezby-walny element ciągłości życia społecznego i same ulegają rutynizacji10.
Odstępstwa od rutyny bądź zerwania stanowią ważną okoliczność związaną z defi niowaniem sytuacji uruchamiającą swoistą procedurę krytyczną. Poprzez monitorowaną refl eksyjnie różnicę z przewidywanym przebiegiem działania ruty-nowego pozwalają aktorom zarysować ograniczenia dotychczasowo wykorzysty-wanej wiedzy oraz wyszukać alternatywne sposoby ich przekroczenia. Aktorzy muszą się wykazać większą niż zazwyczaj inwencją, by nadać swoim działaniom, oscylującym ku odzyskaniu poczucia bezpieczeństwa ontologicznego, a zarazem całej sekwencji interakcji pożądaną ciągłość, ale i margines swobody okazuje się być szerszy. „Sytuacja krytyczna”, niczym Sokrates, kwestionując rutynowe rozwią-zania, podważa przyjętą przez aktorów defi nicję sytuacji, zmusza do wyszukania podstaw tworzenia nowej defi nicji, a przez to bliższego przyjrzenia się czynnikom warunkującym spotkanie. Wzmacnia to zarówno świadomość dyskursywną pod-miotów, jak i praktyczną. Warto podkreślić, że podmiotowy wpływ na defi nicję sytuacji, który umożliwia aktorom uczenie się poprzez praktykowanie oraz refl ek-syjne monitorowanie warunków i przebiegu interakcji, nie cechuje wyłącznie „sy-tuacji krytycznych”. Te jednak istotnie mogą pogłębić wgląd aktorów w siebie oraz złożoność sytuacji, odsłonić jej dotychczas niedostrzegane wątki i niuanse.
Interakcja zatraca swój krytyczny potencjał, jeśli któraś ze stron dominuje, kontrolując defi niowanie sytuacji i ograniczając w ten sposób inwencję innych aktorów, co przyczynia się do podważenia ich poczucia bezpieczeństwa ontolo-gicznego oraz, w dłuższym okresie – mimo oswojenia sytuacji – zubożania prak-tycznej i dyskursywnej świadomości. Innymi słowy, z punktu widzenia teorii struk-turacji to nie tyle rutynizacja hamuje potencjał uczenia się i zmiany, jaki otwiera się przed aktorami wraz z rozwojem interakcji, co skuteczne narzucenie warunku-jącego każdorazowy jej przebieg schematu przez którąś ze stron.
9 Ibidem, s. 91.
10 Ibidem, s. 102. „Przez „sytuacje krytyczne” rozumiem okoliczności radykalnego,
nieprzewi-dywalnego zerwania, które dotyka znaczną liczbę jednostek, sytuacje zagrażające pewnikom zinsty-tucjonalizowanej rutyny bądź niszczące je”. (ibidem).
Badań władzy – podkreśla Giddens – nie należy traktować jako kwestii drugo-rzędnej dla nauk społecznych. Nie należy jej analizować dopiero wówczas, gdy sformułowane już zostały ich bardziej podstawowe pojęcia. Nie istnieje pojęcie bardziej elementarne niż władza11.
Przyjęta przez Giddensa perspektywa pozwala na analizę interakcji odbywają-cych się w szkołach od strony użytych środków kontroli w celu utrwalania domi-nacji i wymuszania uległości. Jak zauważa,
Przestrzeń dyscyplinarna znajduje wyraz w architekturze budynków szkolnych – w podziale na klasy i w ustawieniu ławek rzędami. Takie rozplanowanie przestrze-ni przestrze-niewątpliwie ułatwia rutynowe określaprzestrze-nie i przypisywaprzestrze-nie zadań12.
Niemniej oznacza to równocześnie odrzucenie kłopotliwego dualizmu „ukry-tego” i „ofi cjalnego” programu.
„Dyscyplinujący charakter klasy szkolnej to nie zasłona tego, co się tam dzieje, lecz jeden ze środków kontroli13”.
4. „Ukryty program” jako efekt działania władzy
Rutyna interesuje nas tutaj poprzez swój związek z „ukrytym programem”. Teoria strukturacji, w której dochodzi do łączenia perspektyw socjologii, psychoanalizy i antropologii kulturowej, krytyki funkcjonalizmu i strukturalizmu z fenomeno-logią egzystencjalną, fi lozofi ą dialogu, późnego Wittgensteina, etnometodofenomeno-logią, interakcjonizmem symbolicznym, teorią krytyczną szkoły frankfurckiej oraz post-strukturalizmem Michela Foucaulta i Pierra Bourdieu, zdaje się obiecywać zinte-growanie pedagogik krytycznej i emancypacyjnej. Przyjęcie, że podmiot praktyki jest refl eksyjny, monitoruje swoje działanie, jest badaczem społecznym zdolnym redefi niować sytuację społeczną w oparciu o pozyskane doświadczenia, pozwala spojrzeć na kwestie „ukrytego programu” nie z perspektywy normatywnej, ale kontroli interakcji społecznych, a wraz z nią dynamiki procesów uczenia się. Ramy
11 Ibidem, s. 333. 12 Ibidem, s. 180.
13 Ibidem, s. 180–181. „Szkoła jest »pojemnikiem« władzy dyscyplinarnej. Wyodrębniony
cha-rakter życia szkolnego umożliwia ścisłą koordynację seryjnych spotkań, w których uczestniczą uczniowie” (ibidem, s. 179). Zob. także całość przeprowadzonej przez Giddensa analizy: ibidem, s. 178–183.
działania w sytuacji kontroli tylko wyjątkowo podlegają negocjacji. Innymi słowy, podmiot jest zmuszany reprodukować normy zarówno dające się sformułować dyskursywnie bądź właściwe świadomości praktycznej, „ofi cjalne”, jak i „niejawne”, dlatego że nie może skutecznie wpływać, czy to w sposób spontaniczny, czy plano-wany, na zmianę ustalonych odgórnie ram działania. Nie jest wcale pewne, czy aktor utożsamia się z owymi normami, a jeśli tak, czy internalizacja nowych norm wyprowadzanych z krytyki „ukrytego programu” i instytucjonalnego, zewnętrz-nego wobec podmiotu przekształcania warunków, w jakich odbywa się edukacja szkolna, nie kontynuuje zasadniczego problemu władzy dyscyplinarnej, przeno-sząc podporządkowanie, brak wpływu podmiotu na warunki jego działania oraz dezorientację na nowozdefi niowane pole interakcji. Nie jest nawet pewne, czy uwewnętrznione normy „ukrytego programu” związane z czasoprzestrzenią szkol-ną i przyjętą w niej dyscypliszkol-ną będą przez podmiot aktywowane w innych prze-strzeniach uczenia się, na przykład w przestrzeni uczenia się z codzienności, gdzie tego typu dyscyplina nie występuje14. Reprodukcja norm „ukrytego programu” jest
wtórna wobec efektów działania władzy.
Edukacja nauczycieli w zakresie „ukrytego programu”, przyjmująca formę re-konstrukcji, rozpoznania jego norm, wpisuje się w logikę działania władzy dyscy-plinarnej – z góry zostaje określone, co jest właściwą defi nicją sytuacji15, subtelnie
obwiniając przyzwyczajonych do podporządkowania za hołdowanie staremu pra-wu. Nauczyciel nie występuje tu jako badacz, mimo że zostaje poszerzona jego świadomość dyskursywna. Podmiotowy udział uczniów w edukacji jest paralelny do problemu podmiotowego udziału w niej nauczycieli. Nauczyciel może nie do-strzegać w pełni znaczenia tego, że występuje z perspektywy świadomości prak-tycznej uczniów, rzadziej dyskursywnej, jako reprezentant hierarchii, widzialny nośnik władzy dyscyplinarnej, gdzie sama jego obecność ciałem staje się znakiem ciągłości władzy16, jak również tego, że to jego wynikająca z podporządkowania
rutyna organizuje i wymusza rutynę, choćby pozorną, podległych mu podmiotów. Sednem „ukrytego programu” jest nawyk podporządkowania. Pytanie, czy
nauczy-14 K. Illeris, Przestrzenie uczenia się [w:] K. Illeris, Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze,
emo-cjonalne i społeczne ramy współczesnej teorii uczenia się, Wrocław 2006, s. 187–216.
15 Defi nicja „ukrytego programu” jest pochodną doświadczenia krytyka, który nie uczestniczy
w zajęciach w klasie szkolnej na ten sam sposób, co nauczyciel czy uczniowie. Przyjmując „zewnętrz-ną” perspektywę, sporządza opis stanu własnej świadomości dyskursywnej. Wartość jego refl eksji jest zatem względna.
16 Możemy na przykład zapytać, czy reguła organizacji zajęć działa dla uczniów niezmiennie
po opuszczeniu przez nauczyciela klasy albo w jakich kategoriach rozumieć gest ucznia, który zwra-ca uwagę nauczycielowi, że odstępuje od schematu rutyny.
ciel może podważyć nadany mu status nośnika instytucjonalnej władzy, jest pyta-niem o to, czy władza dyscyplinująca jest rzeczywiście ciągła, czy bez zakłóceń przenika progi wydzielonych w szkole przestrzeni17? Czy rejon, w którym działa
nauczyciel, nie gwarantuje mu względnej autonomii, którą mógłby odkrywać, badać i wykorzystywać? Czy takie akty kwestionowania własnej rutyny oraz siebie jako nośnika władzy nie zwalniają innych podmiotów biorących udział w sytuacji z ko-nieczności podporządkowywania się i nie otwierają przed nimi nowych przestrze-ni, w których mogliby wpływać na defi nicję sytuacji, a tym samym, rozszerzając swój podmiotowy udział w działaniu, emancypować się przez praktykowanie?
5. Antropolog Korczak
Wprowadzenie Sądu koleżeńskiego przedefi niowuje sytuację panującą w Domu Sierot mieszczącym się przy ulicy Krochmalnej, obnaża dotąd niejawne, sprzeczne z intencjami wychowawczymi i niedostępne jego dyrektorowi obszary i zasady funkcjonowania, rozkład i rolę władzy.
W pierwszych zaraz tygodniach przekonałem się, że wiele drobnych spraw, do-kuczliwych dla dzieci, jątrzących i psujących ład – nie dochodzi, nie może dojść do wiadomości wychowawcy. Wychowawca, który twierdzi, że wie wszystko, świadomie kłamie. Przekonałem się, że wychowawca nie jest rzeczoznawcą w sprawach, które dotyczą dzieci, przekonałem się, że władza wychowawcy przewyższa jego kompe-tencje, że istnieje cała hierarchia, gdzie każdy straszy ma prawo poniewierać bądź tylko nie liczyć się z młodszym od siebie o dwa lata, że samowola ściśle jest dozo-wana zależnie od wieku wychowańców. A strażnikiem tego gmachu bezprawia jest wychowawca. Sic volo, sic jubeo18.
Zaskoczony zauważa, że nie tylko on refl eksyjnie monitoruje sytuację: Jest rzeczą zdumiewającą, jak każde nie załatwione zagadnienie, każdy po tan-decku sklecony nakaz lub zakaz, każde niedopatrzenie – ujawniają się i mszczą w sądzie19.
17 Zob. R. Włodarczyk, Autorytety, złożona lojalność i edukacja do demokracji [w:] O
autoryte-cie w wychowaniu i nauczaniu, M. Bednarska (red.), Toruń 2009, s. 68–82.
18 J. Korczak, Jak kochać dziecko…, s. 372. 19 Ibidem, s. 376.
Zorganizowany kryzys rutyny poszerza jego świadomość praktyczną, a następ-nie dyskursywną.
Często jedna sprawa lepiej charakteryzowała mi dziecko niż paromiesięczne z nim obcowanie. Niekiedy jedna sprawa lepiej charakteryzowała mi środowisko niż luźna obserwacja w ciągu szeregu miesięcy. Jako sekretarz sądu poznawałem abecadło, doskonaliłem się, wreszcie stawałem się ekspertem w ich sprawach. […] Dzięki tym „drobnym” sprawom zmuszony byłem przemyśleć wszystkie zawiłe za-gadnienia współżycia gromady20.
6.
Pomiędzy. Nieciągłość władzy verso autorytet według Hannah
Arendt
Lęk przed władzą oraz utratą panowania, a zarazem zapewnienie sobie poczucia bezpieczeństwa ontologicznego skutecznie mogą blokować inicjatywę autoeman-cypacyjną nauczycieli. Co istotne, owa ewentualność utraty panowania nad sytuacją przez nauczyciela powinna nas uczulić na biegunowość dwóch zjawisk – autory-tetu i władzy, które, jak twierdzi Hannah Arendt, w powszechnie przyjmowanej optyce stapiają się w jedno.
Ponieważ autorytet – pisze Hannah Arendt – zawsze wymaga posłuszeństwa, przeto nagminnie bywa mylony z różnymi formami siły i przemocy. A przecież tak naprawdę wyklucza on używanie zewnętrznych środków przymusu. Tam, gdzie stosuje się siłę, autorytet jako taki ponosi fi asko. Z drugiej jednak strony nie można go kojarzyć z perswazją, która zakłada równość i działa za pośrednictwem procesu argumentacji. Tam, gdzie używa się argumentów, tam autorytet pozostaje w stanie zawieszenia, ponieważ jego porządek – zawsze hierarchiczny – kłóci się z egalitar-nym porządkiem perswazji21.
Dystynkcja podkreślana przez Arendt jest dla nas istotna, gdyż przestrzeń szko-ły, o której mówimy w kategoriach warunków emancypacji, zakłada nierówność i funkcjonowanie hierarchii. Co równie ważne, Arendt widzi związek między
po-20 Ibidem, s. 374.
21 H. Arendt, Co to jest autorytet? [w:] H. Arendt, Między czasem minionym a przyszłym. Osiem
trzebą autorytetu a potrzebą, jak ją nazywa Giddens, utrzymania poczucia bezpie-czeństwa ontologicznego, przeciwdziałania nieprzewidywalności22, jaka
towarzy-szy licznym jednostkom podejmującym działania we wspólnym dla nich świecie życia codziennego.
Według niej autorytet co prawda skłania ludzi do posłuszeństwa, jednak wpływa na jednostki w odmienny sposób niż władza, bowiem stanowi pochod-ną decyzji drugiej strony, podmiotowego uznania, a nie wymuszonego podpo-rządkowania przełamującego wszelki opór. Być może to właśnie mając na myśli, Arendt pisze, iż „[…] autorytet zakłada taki rodzaj posłuszeństwa, który nie przekreśla wolności23”. To pierwiastek przymusu, jak analizuje kwestię, jest tym,
co wchodzi w kolizję z autorytetem. Mogłoby się wydawać, że tam, gdzie mamy przymus, autorytet jest już zbędny, jednak w sytuacji klasy szkolnej, kiedy źródło władzy dyscyplinarnej znajduje się poza nią, to nauczyciel podtrzymuje swoją inwencją skuteczność jej oddziaływania, korzystając z przysługującego mu au-torytetu, podtrzymuje ciągłość władzy24, stając się jednocześnie jej
dysponen-tem.
Choć władza i autorytet pozostają w bezpośrednim związku, ich relacja może przyjmować różne postaci. Dyskursywne nałożenie na siebie tych dwóch zjawisk zdaje się ukrywać przestrzeń względnej autonomii nauczyciela, przestrzeń, w któ-rej w praktyce podejmuje arbitralne decyzje. Na terenie szkoły rozkład linii władzy i autorytetu nie może pokryć się ze sobą w zupełności, a stwierdzenie „To nie za-leży ode mnie” niezgrabnie stara się ukryć jedynie ten fakt. Uczniowie nie podpo-rządkowują się bezpośrednio zewnętrznej władzy, ale jej adaptacji zaproponowanej przez nauczyciela. Różnica zdań między kolejnymi szczeblami szkolnej hierarchii oraz punktami jej horyzontalnego układu może rodzić w uczniach uzasadnioną obawę, że bezpośrednie odwołanie się do wyższego, a więc instytucjonalnie
waż-22 Zob. H. Arendt, Nieodwracalność i władza przebaczania oraz Nieprzewidywalność i władza
składania obietnic [w:] H. Arendt, Kondycja ludzka, Warszawa 2000, s. 256–268.
23 H. Arendt, Co to jest autorytet?…, s. 129. „Dyscyplina będąca wynikiem nadzoru – zauważa
Giddens – jest silnym środkiem generowania władzy, ale zależy ona w mniejszym lub większym stopniu również od uległości tych, którzy jej podlegają.” (A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa, op.cit., s. 180). Zob. także artykuł Bogdana Szlachty wyróżniającego w nim zmiany zachodzące w dziejach kultury europejskiej w podejściu do autorytetu: B. Szlachta, Autorytet [w:] Słownik spo-łeczny, B. Szlachta (red.), Kraków 2004, s. 27–33. Ten skondensowany przegląd pozwala dostrzec, iż wzory kulturowe mają duży wpływ na to, co może i na mocy czego uchodzić za autorytet oraz na to, jak praktykuje się podporządkowywanie jego mocy.
24 Jej ciągłość sama z siebie nie jest możliwa. Zob. A. Giddens, Stanowienie społeczeństwa…,
niejszego porządku podważy autorytet danego nauczyciela, a to od jego defi nicji sytuacji w klasie zależy ich pomyślność. Owa różnica może zostać oczywiście ro-zegrana na korzyść uczniów, co jednak dla nas istotne, to nauczyciel pod nieobec-ność w klasie swoich zwierzchników czy bezstronnych przedstawicieli staje się gwarantem prawa, administruje porządkiem tam obowiązującym i by ten był sku-teczny, musi dysponować pewną nadwyżką uprawnień, pozwalającą dostosowywać liczne, często wzajem znoszące się wymagania, przepisy i zarządzenia do sytuacji tworzonych przez uczniów lub sytuacje do przepisów i zarządzeń. Jak zauważa Martin Buber, rozważając kwestię natury władzy,
Wspólną cechą wszystkich form panowania jest to, że posiadają więcej władzy, niż wymagają tego istniejące uwarunkowania, i właśnie ten naddatek w zakresie możliwości dysponowania jest tym, co rozumiemy przez władzę polityczną. Nad-datek ów, którego wielkości nie da się naturalnie obliczyć, stanowi dokładną różni-cę między administrowaniem a rządzeniem. Nazywam go politycznym nadmiarem. […] zasada polityczna jest zawsze w stosunku do zasady społecznej silniejsza, niż wymagają tego okoliczności. Konsekwencją tego jest trwałe pomniejszenie społecz-nej spontaniczności25.
Podobnie jak w każdej instytucji urządzonej mniej czy bardziej hierarchicznie, tak i w szkole nauczyciel, mimo że w skromnym zakresie dysponujący zasadą po-lityczną, może rozważnie ograniczać jej napierającą „z zewnątrz” siłę, rozszerzając tym przestrzeń spontanicznej aktywności uczniów, podmiotowego udziału w de-fi niowaniu społecznych sytuacji, odwracając określoną przez dialogika tendencję. Może. Nie musi.
Oczywiście tę linię demarkacyjną – zaznacza Buber – należy nieustannie – od-powiednio do zmieniających się warunków – korygować i ustanawiać na nowo. […] To znaczy: trzeba nieustannie badać, w jakich dziedzinach stosunek między kiero-waniem w formie rządzenia a kierokiero-waniem w formie administrowania można by zmienić na korzyść tego ostatniego26.
25 M. Buber, Między społeczeństwem a państwem [w:] M. Buber, Ja i Ty. Wybór pism fi lozofi
cz-nych, Warszawa 1992, s. 167–168.
26 Ibidem, s. 168. Zob. także: M. Buber, Między osobą a osobą [w:] M. Buber, Ja i Ty, Wybór pism
7. Podział władzy, autorytet, emancypacja
Nauczyciel wspiera władzę swoim autorytetem, przedłużając jej ciągłość. Władza jako przymus ogranicza autorytet, ale nie likwiduje go. Owa luka dostępna prak-tycznej świadomości stanowi zaczątek emancypacji, emancypacji, która nie pro-wadzi do zniesienia władzy, ale do jej sprawiedliwego podziału. Podział władzy jest sposobem radzenia sobie z zagrożeniami przemocy i użycia siły, przy czym należy zaznaczyć, że legalna władza dyscyplinarna instytucji nie jest ich jedynym źró-dłem. Nazbyt często słabość instytucji wykorzystują jej petenci; indywidualnie i grupowo nauczyciele, uczniowie czy pracownicy administracji tyranizują, poni-żają i wykorzystują słabszych, którzy nie znajdują w nikim oparcia. Nauczyciel odmawiający sprawowania przysługującej mu władzy nie może wyrzec się autory-tetu i odpowiedzialności za konsekwencje dopuszczania do głosu niesprawiedli-wych praktyk, podważających poczucie bezpieczeństwa ontologicznego poniża-nych27. Przyjęcie pozy administratora nie zmyli czułych na fl uktuacje mimowolnych
uczestników niekorzystnych dla nich zdarzeń. Niemniej jest to jeden ze środków powszechnie stosowanego kamufl ażu nawyku podporządkowania. Nic więc dziw-nego, że w sytuacjach odbieranych jako zagrożenie ze strony władzy, uczniowie uciekają w sprawdzone schematy, wykorzystują dostępne im taktyki, więcej ener-gii poświęcając przywróceniu poczucia bezpieczeństwa ontologicznego, wzorowe-mu spełnianiu zewnętrznych roszczeń i badaniu obszarów przewidywalności nauczyciela i instytucji niż wymagającym zaufania praktykom uczenia się udostęp-niającym wiedzę28. Im większe poczucie bezpieczeństwa ontologicznego, tym
więk-szy margines tolerancji tego, co jest możliwe według podmiotów uczenia się do uzmienniania w ramach rutyny, co nie prowadzi jednak bezpośrednio do wzrostu aktywności czy zaangażowania.
Istnienie nowoczesnej szkoły, zwiastuna samodzielności i niezależności, przed-sionka zaangażowania w społeczeństwo obywatelskie, zakłada zorganizowane sta-wianie wymagań, a zatem zarówno obecność władzy, jak i autorytetu. Władza
dys-27 Hannah Arendt stawia kwestię osobistej odpowiedzialności za odmowę użycia indywidualnej
władzy sądzenia w radykalnie opresyjnych warunkach, niemniej zagadnienia moralne podejmowa-ne w kontekście polityki – odpowiedzialności, wolności i sprawiedliwości pozostają w analogii do tematu tej pracy. Zob. H. Arendt, Odpowiedzialność osobista w warunkach dyktatury [w:] H. Arendt, Odpowiedzialność i władza sądzenia…, s. 51–79.
28 Tworzy się w ten sposób sfera, którą badacze „ukrytego programu” wraz z zawartymi w niej
elementami mogą uznać za autonomiczną i względnie stałą. Należy też zaznaczyć, że badania „ukry-tego programu” nie muszą służyć emancypacji, ich wyniki mogą zostać równie dobrze wykorzystane w celu zacieśnienia kontroli.
cyplinarna, pozostawiając miejsce dla autorytetu nauczyciela, pozostawia w jego dyspozycji narzędzia umożliwiające mu w ramach dostępnej nadwyżki dzielenie się władzą i przedefi niowywanie sytuacji spotkania w klasie szkolnej29. Niezależnie
od tego, od kogo wychodzi inicjatywa zmiany praktyki, podmiotom jako refl ek-syjnie monitorującym działanie udostępnione zostają nowe obszary wiedzy, które nie mogły się w pełni ujawnić żadnej ze stron ze względu na przyjęty stały schemat postępowania. Co istotne, nauczyciel występuje w roli samodzielnego badacza „ukrytego programu”.
8. Antropolog Korczak
Dyrektor Domu Sierot niestrudzenie kontynuuje badania. Notuje:
Obyczaje Syngalezów w poprawnie prowadzonym internacie w stolicy cywi-lizowanego państwa. A przecież niedawno i ja nie tylko godziłem się z podobnym stanem rzeczy, ale – miał on nawet pewien wdzięk – skłonny byłem zbagatelizo-wać sprawę, bo mały wesoły łobuziak bliższy mi był niż trochę „niedołężna” dzie-wucha. Że jednak ten miły łobuziak tyranizuje pewną grupę dzieci, kokietując mnie jednocześnie, że wychowuje się mały drapieżnik w poczuciu prawa do bez-prawia, było czymś nie dostrzeganym, poniżej progu mej wychowawczej świado-mości30.
Badania Korczaka prowadzą go do ujawnienia związku moralności i polityki. […] sąd musi bronić cichych, by im nie dokuczali silni, sąd musi bronić sumien-nych i pracowitych, by im nie przeszkadzali niedbalcy i leniuchy, sąd musi dbać, by był porządek, bo nieład najbardziej krzywdzi dobrych, cichych i sumiennych ludzi. Sąd nie jest sprawiedliwością, ale do sprawiedliwości dążyć powinien, sąd nie jest prawdą, ale pragnie prawdy31.
29 Załóżmy taką sytuację: grupa uczniów wychodzi z inicjatywą zmiany ustawienia ławek tak,
by uczniowie siedzieli do siebie twarzami, nauczyciel zgadza się i poddaje kwestię klasie pod dysku-sję. Okazuje się jednak, że ławki są przytwierdzone do podłogi. Nie udało się przeprowadzić zmiany, ale nie można powiedzieć, że aktorzy nie postawili siebie i warunków klasy w nowym świetle. Czy nauczyciel wie, czego się nauczyli?
30 J. Korczak, Jak kochać dziecko…, s. 374. 31 Ibidem, s. 339.
Podział władzy ujawnia zasadnicze znaczenie wyodrębnienia autorytetu dla ukonstytuowania się indywidualnej władzy sądzenia wychowanków, rozwoju ich niezależności i samodzielności.
Sąd nie jest miły – to prawda. Ale też nie dla zabawy został wprowadzony. Za-daniem jego stać na straży prawa i porządku – sąd ma za cel, by wychowawca nie był zmuszony jak pastuch cz fornal ordynarnie kijem i krzykiem zmuszać do po-słuszeństwa, a spokojnie i rozumnie – rozważać, radzić i oceniać, wspólnie z dzieć-mi, które lepiej często wiedzą, kto ma słuszność, lub też w jakim stopniu nie ma słuszności. Zadaniem sądu – awantury zastąpić pracą myśli, wybuchy zmienić na wychowawcze oddziaływanie32.
Ograniczenie władzy dyscyplinarnej na rzecz autorytetu zapowiada ukonsty-tuowanie sfery, w której wychowankowie mogą odpowiedzialnie działać, budować nowe relacje, eksperymentować z rutyną, a jednocześnie czuć się bezpiecznie.
Twierdzę z całą stanowczością, że tych kilka spraw było kamieniem węgielnym mego wychowania jako nowego „konstytucyjnego” wychowawcy, który nie dlatego nie krzywdzi dzieci, że je lubi czy kocha, ale dlatego, że istnieje instytucja, która je przed bezprawiem, samowolą, despotyzmem wychowawcy broni33.
9.
Od drugiej strony. Taktyki i przechwytywanie miejsca według
Michela de Certeau
Względna autonomia, jaką dysponuje w klasie nauczyciel, jest pochodną panującej w instytucji hierarchii władzy. Teren sali szkolnej może traktować on jak „własny” z racji przysługujących uprawnień dysponowania jego zagospodarowaniem oraz, jak zauważył Giddens, tego, że sposób rozplanowania owej przestrzeni sprzyja rutynowemu określaniu i przypisywaniu zadań. W tym sensie rejon sali szkolnej nie jest sprzymierzeńcem autonomii uczniów i należy zapytać, czy dysponują oni, prócz możliwości refl eksyjnego, wewnętrznego zdystansowania się od sytuacji, jakąś formą niezależnej od władzy praktyki oporu, zawierającej w sobie potencjał emancypacyjny. Brak takiego potencjału w zakresie świadomości praktycznej
32 Ibidem, s. 367. 33 Ibidem, s. 379.
uczniów oznaczałby, że emancypacja musiałaby się zacząć dla nich niejako ex
ni-hilo lub też zostać wymuszona.
Michel de Certeau, badacz praktyk konsumenckich w świecie życia codzienne-go, wyróżnia dwa rodzaje zespołów praktyk – strategie oraz taktyki, które możemy z powodzeniem połączyć z dwoma rodzajami ról, z jakimi mamy do czynienia w przestrzeni klasy szkolnej – nauczyciela oraz ucznia. Według niego, to właśnie strategie „[…] kryją zawsze za swymi obiektywnymi kalkulacjami relacje ze wspie-rającą je władzą utrzymującą się dzięki »własnemu« miejscu albo instytucji34”.
Konsumenci, których praktyki obserwuje de Certeau, nie dysponując odpowiednią siłą i zapleczem oraz nie mogąc bezpośrednio przeciwstawić się strategiom władzy, stosują liczne, trudne do wykrycia, przypominające raczej błądzenie niż celowe zabiegi, taktyki w celu udaremnienia, przechwycenia dominujących nad nimi sił.
Z faktu, że taktyka nie posiada miejsca, wynika natomiast jej zależność od czasu; pragnie ona „uchwycić” możliwości zysku. Nie zachowuje jednak tego, co zdobywa. Musi nieustannie rozgrywać zdarzenia tak, aby uczynić z nich „sposobności”. Słaby musi nieustannie obracać na swą korzyść obce mu siły35.
W ten skryty sposób w warunkach złożonej lojalności aktorzy zaznaczają swój minimalny podmiotowy udział w zdefi niowanych przez władzę sytuacjach, po-zwalając jej zachować błędne mniemanie o własnej ciągłości.
Dziecko bazgrze i robi plamy w swoim szkolnym podręczniku; nawet jeśli jest za to karane, określa w ten sposób własną przestrzeń, w której zaznacza się jego istnienie jako autora36.
Niejako poza kontrolą władzy, praktykując na marginesach przestrzeni dyscy-plinarnej, uczniowie konstruują własną ograniczoną defi nicję sytuacji, wyzyskując każdą sposobność dla realizacji potrzeby sprawstwa, podmiotowego udziału w edukacji i odzyskując wiedzę na temat tego, co się aktualnie z nimi dzieje.
Tysiąc sposobów podejmowania lub udaremniania gry innego, to znaczy prze-strzeni ustanowionej przez innych, opisuje przebiegłe, uporczywe i opozycyjne
34 M. de Certeau, Wynaleźć codzienność…, s. XLIII.
35 Ibidem, s. XLII. „Umiejętność „robienia sztuczek” wiąże się z wyczuciem chwili” (ibidem,
s. 38).
działanie grup, które, pozbawione własnej przestrzeni, muszą jakoś przetrwać w sie-ci ustanowionych sił i przedstawień37.
Owo twórcze majsterkowanie uczniów stanowi również obszar praktyk, w który nauczyciel, realizując strategie, nie ma wglądu. Podobnie, podchodząc do kwestii z punktu widzenia „polityki głosu” – świadomość praktyczna wyznaczająca taktyki nie musi przekładać się na świadomość dyskursywną uczniów, niemniej gdyby uczy-nić za pomocą dostępnych nauczycielowi środków przestrzeń klasy szkolnej gościn-ną dla uczniów, ustanowiona zostałaby w ten sposób namiastka azylu, pozwalająca wprowadzać dialog, sprzyjający uczeniu się, badaniu „ukrytego programu” i eman-cypacyjnym zmianom, w miejsce starcia strategii i taktyk, zasady politycznej z zasa-dą społeczną. Klasa szkolna – dzięki swojemu wydzieleniu spośród innych przestrze-ni, odgraniczeniu od nich, mająca stałe, znane towarzystwo mogące dać poczucie bezpieczeństwa ontologicznego stanowi dobre miejsce na eksperymentowanie z ru-tyną. Dopiero ziemia gościnna, jakby była „niczyja”, może stać się ziemią obiecaną, póki trwa walka o terytorium, królestwo to pozostaje nie z tego świata.
10. Antropolog Korczak – aneks
Sytuacja w Domu Sierot przy ulicy Krochmalnej nieustannie ulega zmianie w wy-niku uwolnionego potencjału emancypacyjnego wychowanków. Korczak notuje:
Zdawało się, że dzięki sądowi dorośli mogą nabrać szacunku dla dzieci; nie, prze-ciwnie, nawet ci, którzy mieli ten szacunek – tracili go. Było gorzej jeszcze: sędziowie zmawiali się, żeby albo nie skazywać, albo sądzić łagodnie. Bo tak wygodniej. – Wreszcie doszło do tego, że sędzia uderzył sędziego, że sądził tak, jak mu nakazywa-ło sumienie. Dłużej trudno bynakazywa-ło czekać: sąd nie wprowadza porządku, przeciwnie, sąd wnosi nieład; sąd nie poprawia nikogo, przeciwnie, psuje tych, którzy byli więcej warci. Taki sąd ani dnia więcej istnieć nie mógł. Zmarnowano pół roku pracy. Jeżeli kto będzie w przyszłości poważnie pracował, zobaczy, że to boli, że to smuci38”.
37 Ibidem, s. 20. „Takie czynności, jak mieszkanie, przemieszczanie się, rozmawianie, czytanie,
robienie zakupów czy gotowanie wydają się mieć wiele wspólnego z charakterystycznymi cechami podstępów i taktycznych ataków z zaskoczenia: to żart »słabego« w porządku ustalonym przez »sil-nego«, sztuka robienia sztuczek w polu innego, fortele myśliwskie, manewrowe i polimorfi czne zmia-ny, dobre pomysły, zarówno poetyckie, jak i wojenne” (ibidem, s. 40). W innych terminach o praktykach emancypacyjnych przypominających taktyki de Certeau pisze Giorgio Agamben. Zob. G. Agamben, Pochwała profanacji [w:] G. Agamben, Profanacje, Warszawa 2006, s. 93–116.
Dynamika zmian uczy, ale i nadwyręża poczucie bezpieczeństwa ontologiczne-go. Rozwój wypadków i ich badania, nieprzynoszące uniwersalnej wiedzy, prowa-dzą dyrektora do wniosku o konieczności dokonania niezbędnych korekt w spo-sobie działania sądu.
Ja nienawidzę sądu; wolę dostawać po łapach i za uszy, wszystko, byle nie sąd. – Nienawidzę, znieść nie mogę sądu. Nie chcę sam podawać i niech mnie nie podają”. Takich było kilkoro. Sąd zaskoczył je jako nieoczekiwany i najgroźniejszy wróg--registrator, wróg-jawność, wróg-światło. […] I rzecz znamienna, ta nieliczna garst-ka obaliła sąd. Zawieszając sąd nie wątpiłem, że jest to tylko parotygodniowa przerwa dla wprowadzenia pewnych zmian i dopełnień. Pomimo to przerwę odczułem jako bolesną porażkę. Zrozumiałem bowiem, z jakim trudem sąd torować sobie będzie drogę w innych zakładach wychowawczych przez innych prowadzony ludzi39.
Działanie Sądu koleżeńskiego w Domu Sierot przy ulicy Krochmalnej 92 zo-stało zawieszone na cztery tygodnie.
Niektóre dzieci „odetchnęły”, pozbyły się czujnego kontrolera. Niektóre, chcąc dowieść, że sąd był niepotrzebny, sprawowały się lepiej. Pewna grupa dopytywała się, czy i kiedy sąd będzie wznowiony. Poza tym spora garstka dzieci mało się inte-resowała zarówno sądem, jak w ogóle wszystkimi sprawami współżycia40.
L I T E R A T U R A :
Agamben G., Profanacje, Warszawa 2006. Arendt H., Kondycja ludzka, Warszawa 2000.
Arendt H., Między czasem minionym a przyszłym. Osiem ćwiczeń z myśli politycznej, War-szawa 1994.
Arendt H., O przemocy. Nieposłuszeństwo obywatelskie, Warszawa 1998. Arendt H., Odpowiedzialność i władza sądzenia, J. Kohn (red.), Warszawa 2006.
Beck U., Giddens A., Lash S., Modernizacja refl eksyjna: polityka, tradycja i estetyka w
po-rządku społecznym nowoczesności, Warszawa 2009.
Bourdieu P., Szkic teorii praktyki poprzedzony trzema studiami na temat etnologii Kabylów, Kęty 2007.
39 Ibidem, s. 375. 40 Ibidem, s. 378.
Buber M., Ja i Ty. Wybór pism fi lozofi cznych, Warszawa 1992. Certeau M., Wynaleźć codzienność. Sztuki działania, Kraków 2008.
Giddens A., Nowe zasady metody socjologicznej. Pozytywna krytyka socjologii
interpreta-tywnych, Kraków 2001.
Giddens A., Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, Warszawa 2002.
Giddens A., Stanowienie społeczeństwa. Zarys teorii strukturacji, Poznań 2003. Goff man E., Człowiek w teatrze życia codziennego, Warszawa 2000.
Illeris K., Trzy wymiary uczenia się. Poznawcze, emocjonalne i społeczne ramy współczesnej
teorii uczenia się, Wrocław 2006.
Koczanowicz L., Wspólnota i emancypacje. Spór o społeczeństwo postkonwencjonalne, Wroc-ław 2005.
Korczak J., Pisma wybrane, tom I, Warszawa 1984.
Meighan R., Socjologia edukacji, Z .Kwieciński (red.), Toruń 1993.
O autorytecie w wychowaniu i nauczaniu, M. Bednarska (red.), Toruń 2009. Słownik społeczny, B. Szlachta (red.), Kraków 2004.
Steiner G., Po wieży Babel. Problemy języka i przekładu, Kraków 2000. Włodarczyk R., Lévinas. W stronę pedagogiki azylu, Warszawa 2009.
Żłobicki W., Ukryty program w edukacji: między niewiedzą a manipulacją, Kraków 2002.
SUMMARY
Th e aim of this paper is to present the questions associated with “hidden curriculum” in the perspective of cultural and political anthropology. Focusing on division and distribution of disciplinary power and authority in the space of school, it explores the role of a teacher in the process of empowerment of pupils and regaining by them the subject position. Th e ar-ticle develops studies undertaken in the book Lévinas. Toward the Pedagogy of Asylum.
Key words:
authority, critical pedagogy, defi nition of the situation, discursive cousciousness, division and discribution of disciplinary power, education of teacher, emancipation, empowerment, hidden curriculum, ontological security, practical cousciousness, refl exivity, routine
