Mierniki wyników działalności w alokacji środków publicznych na szkolnictwo wyższe

Pełen tekst

(1)Zeszyty Naukowe nr. 778. Uniwersytetu Ekonomicznego w Krakowie. 2008. Barbara Grabińska Katedra Finansów. Mierniki wyników działalności w alokacji środków publicznych na szkolnictwo wyższe 1. Wprowadzenie Koncepcja mierników wyników działalności (PI – performance indicators) znajduje zastosowanie w dziedzinie szkolnictwa wyższego od lat 80., jednak dopiero w ostatnim czasie obserwuje się coraz większe wykorzystanie mierników w dziedzinie finansowania i budżetowania w szkolnictwie wyższym. Tendencja ta związana z presją społeczną na szukanie sposobów najbardziej efektywnego wykorzystywania pieniędzy podatników na wypełniane zadań publicznych i społecznych. Rządy niezależnie od kraju, w którym funkcjonują, działają w warunkach ograniczonych środków publicznych i konkurujących ze sobą potrzeb. W tych warunkach podejmowane są próby przeniesienia mechanizmów rynkowych na grunt decyzji podejmowanych w sektorze publicznym. Jednym ze sposobów jest właśnie powiązanie finansowania z wynikami działalności osiąganymi przez instytucje szkolnictwa wyższego. Uważa się, że w przyszłości alokacja zasobów zwłaszcza w sektorze instytucji publicznych szkolnictwa wyższego, będzie w przeważającej mierze oparta na miernikach wyników działalności (PI). Z tego powodu bardzo istotne jest opracowanie takiego zestawu mierników, który umożliwi najbardziej optymalną alokację zasobów w danym systemie szkolnictwa wyższego. Celem artykułu jest pokazanie tendencji w zakresie finansowania szkolnictwa wyższego na świecie, ze szczególnym zwróceniem uwagi na zastosowanie mierników wyników działalności (PI) w mechanizmach alokacji środków publicznych między instytucjami. Artykuł przybliża samo pojęcie mierników wyników działalności wraz z przedstawieniem elementów organizacyjnych, do których można je.

(2) 152. Barbara Grabińska. zastosować oraz podziałem mierników według dwóch podstawowych funkcji spełnianych przez wyższe uczelnie: dydaktykę i badania naukowe. Uwagę zwrócono na problemy w zakresie opracowania i właściwego doboru mierników w tworzeniu algorytmu finansowania. 2. Sposoby alokacji środków publicznych na szkolnictwo wyższe Narodowe systemy edukacji wyższej można podzielić na1: zorientowane rynkowo (market-oriented) i te, w których najważniejszą rolę odgrywa państwo (state-oriented). Cechami charakterystycznymi systemów zorientowanych na rynek jest wysoki udział finansowania ze źródeł prywatnych instytucji szkolnictwa wyższego, między innymi w postaci czesnego opłacanego przez studentów, kontraktów badawczych zawieranych przez uniwersytety ze światem biznesu, darowizn. Głównym motywem działań podejmowanych przez instytucje są potrzeby zgłaszane przez te podmioty, które są dostarczycielami funduszy. Uniwersytety konkurują między sobą poziomem nauczania i badań naukowych, starając się osiągnąć jak najwyższy poziom finansowania. W tradycyjnych systemach szkolnictwa wyższego nauczanie, jak i kierunki badań naukowych są koordynowane przez politykę rządu. Rząd jest głównym dostarczycielem funduszy i zajmuje się ich podziałem między poszczególnymi instytucjami. Systemy te odznaczają się zazwyczaj mniejszą skłonnością do przeprowadzania zmian i wprowadzania innowacji oraz mniejszą wrażliwością na zmiany po stronie popytu2. Za najbardziej rynkowy uważany jest system edukacji wyższej w Stanach Zjednoczonych, w którym instytucje szkolnictwa wyższego konkurują o fundusze na zasadach rynkowych, zarówno w dziedzinie nauczania, jak i badań naukowych3. W tradycyjnych systemach szkolnictwa wyższego w Europie planowanie na szczeblu rządowym koordynowało działania uniwersytetów zarówno w dziedzinie nauczania i badań naukowych, jak i struktur organizacyjnych. Jednak obecnie obserwuje się tendencję do łączenia w ramach jednego systemu zasad rynkowych w rozdysponowywaniu funduszy publicznych, jak i ingerencji państwa koniecznej z punktu widzenia założeń polityki edukacyjnej. Clark B.R., The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective, Berkeley 1983, s. 15. 1. 2 I. Liefner, Funding, Resource Allocation, and Performance in Higher Education Systems, „Higher Education” 2003, vol. 46, s. 469–489.. 3 Należy zwrócić uwagę, że systemy alokacji środków finansowych na szkolnictwo wyższe różnią się między poszczególnymi stanami. Przykładowo, w stanie Tennessee finansowanie oparte na wskaźnikach wyników działalności stosuje się od 1981 r., natomiast w innych stanach, np. Oklahomie czy Nowym Meksyku nie jest stosowane..

(3) Mierniki wyników działalności…. 153. Polityka edukacyjna danego państwa w odniesieniu do szkolnictwa wyższego powinna opierać się na czterech wartościach: efektywności funkcjonowania, równości dostępu, zapewnienia jakości oraz wyboru dla zainteresowanych podjęciem studiów spośród zróżnicowanych programów nauczania4. Jeśli chodzi o mechanizmy finansowania szkolnictwa wyższego z środków publicznych, to można wyróżnić następujące podejścia w alokacji środków publicznych między instytucjami5: – podejście oparte na negocjacjach, w którym projekt budżetu na następny rok przedstawiany przez uniwersytet jest negocjowany z właściwym ministrem. Czasami część negocjacji (lub kompetencji w sprawie dysponowania budżetem) jest pozostawiana organom pełniącym funkcje pośredników, takim jak rady finansujące lub komitety badań naukowych, – mechanizmy wykorzystujące algorytmy finansowania ( formula-based funding), na podstawie których dokonuje się rozdziału środków pomiędzy różne instytucje szkolnictwa wyższego, – model mieszany, będący kombinacją mechanizmu algorytmicznego i negocjacyjnego. Pierwsze podejście reprezentuje tradycyjny sposób, w jaki finansowane były instytucje szkolnictwa wyższego w przeszłości, kiedy działalność uczelni była ściśle regulowana przez państwo. W wymiarze finansowym odzwierciedleniem tego było przyznawanie środków finansowych na ściśle określone pozycje w ich budżecie, co skutkowało bardzo małą samodzielnością w zakresie wewnętrznie podejmowanych decyzji. W dobie urynkowienia szkolnictwa wyższego, które jest najwyraźniej widoczne w Stanach Zjednoczonych, szybko rozwija się w Europie i stopniowo rozprzestrzenia się na kraje rozwijające się, ten sposób rozdysponowania środków przestaje być wykorzystywany. Wkraczanie mechanizmów rynkowych w dziedzinę funkcjonowania szkolnictwa wyższego powoduje podejmowanie wielu działań w zakresach: deregulacji szkolnictwa wyższego, rozwijania modeli alokacji środków publicznych opartych na wynikach działalności (performance-based models of resource allocation), zaostrzaniem się konkurencji między instytucjami szkolnictwa wyższego rywalizującymi ze sobą o studentów i kontrakty badawcze, poszukiwaniami najbardziej efektywnych struktur zarządzania uczelniami, a nawet prywatyzacji szkolnictwa. J.C.Burke, S. Modarresi, Performance Funding Programs: Assessing Their Stability, „Research in Higher Education” 2001, vol. 42, nr 1, s. 52. 4. 5 B. Jongbloed, H. Vossensteyn, Keeping up Performances: an International Survey of Performance – Based Funding in Higher Education, „Journal of Higher Education Policy” 2001, vol. 23, nr 2, s. 128..

(4) 154. Barbara Grabińska. wyższego6. Można zatem zauważyć, że tzw. urynkowienia szkolnictwa wyższego nie można sprowadzić jedynie do zwiększenia znaczenia finansowania ze źródeł prywatnych, ale musi mieć ono wpływ na relacje między instytucjami szkolnictwa wyższego a państwem. Można zaobserwować przejście od systemu kontroli wykonywanej przez państwo za pomocą systemu zasad i regulacji ustalanych ex ante – zanim środki finansowe zostaną przyznane (dotacja budżetowa na ściśle skonkretyzowane wydatki, nie pozostawiająca swobody w podejmowaniu wewnętrznych decyzji), do systemu działającego ex post przyznającego środki finansowe na podstawie wyników działalności uzyskanych w poprzednim roku. Dla pierwszego sposobu przyznawania środków finansowych charakterystyczne jest opieranie się na czynnikach wejścia (inputs), takich jak: liczba studentów, powierzchnia obiektów uczelnianych, natomiast ignorowanie czynników wyjścia (outputs) oraz rezultatów działalności (outcomes), takich jak ukończenie studiów czy wkład badań naukowych w dorobek społeczeństwa. Zupełnie inaczej przedstawia się sytuacja w przypadku finansowania opartego na wynikach działalności. Finansowanie oparte na wynikach działalności jest definiowane jako sposób alokacji środków finansowych na podstawie rezultatów uzyskanych, a nie prognozowanych7. Nacisk kładzie się na używanie czynników wyjścia (outputs) i ostatecznych rezultatów (outcomes). 3. Pojęcie i rodzaje mierników wyników działalności Zgodnie z definicją przedstawioną przez agencję OECD zajmującą się problematyką szkolnictwa wyższego (Institutional Management in Higher Education Programme – IMHE) miernik jest definiowany jako numeryczna wartość używana do zmierzenia zjawiska trudnego do skwantyfikowania, natomiast mierniki wyników działalności (Performance Indicators – PI) używane są w celu oceniania ilościowych lub jakościowych wyników działalności systemu. Przykładowo relacja otrzymanych korzyści do zużytych zasobów może być traktowana jako miernik wyników działalności. Mierniki stosowane w dziedzinie szkolnictwa wyższego można podzielić na: proste, w sposób neutralny opisujące dane zjawisko, ogólne, których pomiar nie jest związany z wyznaczonymi celami oraz mierniki wyników działalności, za 6 H.N. Weiler, States, Markets and University Funding: New Paradigms for the Reform of Higher Education in Europe, „Compare” 2000, vol. 30, nr 3, s. 333.. 7 L. Holm-Nielsen, J.S. Jeppesen, K. Thorn, Approaches to Results-Based Funding in Tertiary Education. Identifying Finance Reform Options for Chile, „World Bank Policy Research Working Paper” 2004, No. 3436, World Bank Latin American and Caribbean Region Department for Human Development, s. 6..

(5) Mierniki wyników działalności…. 155. pomocą których dokonuje się porównania założonego celu z osiągniętym rezultatem. Można wyodrębnić 5 elementów organizacyjnych, do których można zastosować mierniki wyników działalności (PI)8: 1) czynniki wejścia, dane wejściowe (inputs)– są to wszelkiego rodzaju zasoby: finansowe, rzeczowe i ludzkie niezbędne do realizacji określonych zadań, np. liczba studentów przyjętych na studia, liczba pracowników, powierzchnia obiektów uczelnianych, wysokość czesnego, koszty administracyjne; 2) procesy – pokazują sposób, w jaki na podstawie danych wejściowych (inputs) dochodzi do powstania danych wyjściowych (outputs), osiągnięcia celów, powstania produktów, np. metody nauczania, stosowanie technologii; 3) produkty – są rezultatami cząstkowymi, które są z powrotem wprowadzane do systemu, aby stać się ostatecznymi osiągnięciami (outcomes) i danymi wyjściowymi (outputs), przykładem mogą być ukończone kursy z danych przedmiotów, które prowadzą do otrzymania dyplomu; 4) czynniki wyjścia, produkty (outputs)– są to zagregowane, finalne produkty danego systemu. Mają na ogół charakter ilościowy, np. liczba przyznanych dyplomów, liczba opublikowanych prac naukowo-badawczych; 5) rezultaty (outcomes)– są efektami produktów finalnych przełożonymi na korzyści społeczne. Często mają charakter jakościowy i pokazują znaczenie instytucji edukacji wyższej dla społeczeństwa, np. wskaźniki zatrudnienia, długość życia, poziom rozwoju demokracji. W wyborze mierników, które będą stosowane przy alokacji środków w danym systemie edukacyjnym decydujące znaczenie mają trzy grupy czynników. Po pierwsze, na wybór wpływają cele i priorytety przyjęte w sferze polityki edukacyjnej. Po drugie, naukowe i techniczne uwarunkowania dotyczące systemu szkolnictwa wyższego w danym kraju oraz problemów technicznych związanych z przełożeniem tych koncepcji teoretycznych w kwantyfikowalne i mierzalne. Po trzecie praktyczne uwarunkowania związane choćby z aktualnością danych, zrozumiałością, dostępnością i trafnością informacji9.. R. Kaufman, Preparing Useful Performance Indicators, „Training and Development Journal” 1988, September, s. 80–83. 8. 9 F. Kaiser, R. Florax, J. Koelman, F. van Vught, Public Expenditure on Higher Education. A Comparative Study in the Member States of the European Community, Higher Education Policy Series 18, Jessica Kingsley Publishers, London–Philadelphia 1992, s. 20, 21..

(6) 156. Barbara Grabińska. 4. Mierniki wyników działalności w dziedzinie dydaktyki Opracowanie miarodajnych mierników odnoszących się do tej funkcji wyższych uczelni jest niesłychanie trudne i w praktyce przysparza o wiele więcej problemów niż mierzenie drugiej podstawowej funkcji, a więc badań naukowych. Dla większości krajów prawdziwe jest twierdzenie, że chociaż uniwersytety są finansowane przede wszystkim jako instytucje zajmujące się dydaktyką, to mimo wszystko badaniom naukowym przypisuje się większe znaczenie i prestiż. Przyczyny, które wyjaśniają dlaczego tak się dzieje, dotyczą po pierwsze powszechnego przekonania o tym, że badania naukowe są źródłem postępu w dziedzinie wiedzy, po drugie badania naukowe mogą być porównywane w przekroju międzynarodowym, podczas gdy dydaktyka jest działalnością o zasięgu lokalnym, po trzecie badania naukowe łatwiej podlegają ocenie, aż wreszcie, jeśli weźmiemy pod uwagę rozwój kariery pracowników naukowych, to zależy on w znacznie większej mierze od ich osiągnięć naukowych niż dydaktycznych10. Jednocześnie na świecie obserwuje się tendencję, aby mierzenie efektów nauczania uczynić centralnym elementem procesu zapewnienia jakości edukacji wyższej. W celu zapewnienia zwartego zestawu mierników efektów nauczania, niezbędne jest wcześniejsze sprecyzowanie celów i oczekiwań, jakie stawiane są przed systemem szkolnictwa wyższego. Obecnie w dobie gospodarki opartej na wiedzy wiele wcześniejszych założeń uległo przewartościowaniu. Powszechnie uznaje się stwierdzenie, że zmieniło się pojmowanie szkolnictwa wyższego z pewnego rodzaju dobra użyteczności publicznej na traktowanie go jako inwestycji strategicznej11. Coraz większą wagę przywiązuje się do faktu, że indywidualne korzyści przypadające bezpośrednim beneficjentom, czyli absolwentom wyższych uczelni, są nierozerwalnie związane z potrzebami gospodarki, a w szczególności wymaganiami rynku pracy. Równolegle mamy do czynienia z postępującym urynkowieniem tej dziedziny, czego naturalną konsekwencją jest zwrócenie większej uwagi na wymagania konsumentów, skutkujące koniecznością większego zdywersyfikowania systemu szkolnictwa wyższego. Nastąpiło zatem rozszerzenie zarówno w zakresie zadań stawianych przed szkolnictwem wyższym, jak i w zakresie grupy osób zainteresowanych jego funkcjonowaniem (stakeholders)12. 10 A. Aitken, The Subtle Links between Teaching and Research, Symposium on the Quality of Teaching in Higher Educations Institutions, Canberra 1991, s. 3.. P.T. Ewell, Linking Performance Measures to Resource Allocation: Exploring Unmapped Terrain, „Quality in Higher Education” 1999, vol. 5, nr 3, s. 198. 11. 12 M. Cave, S. Hanney, M. Henkel, M. Kogan, The Use of Performance Indicators in Higher Education. The Challenge of the Quality Movement, „Higher Education Policy Series”, nr 34, Jessica Kingsley Publishers, London and Bristol, Pennsylvania 1997, s. 105..

(7) Rodzaj (typ). Miara produktywności. Miara produktu końcowego typu output. Miara marnotrawstwa składników wejściowych. Identyfikuje problemy związane z niepowodzeniami procesów selekcyjnych bądź dydaktycznych. Określa produkcyjności. Zazwyczaj wyrażana jako przyrost kwalifikacji. Mierzy siłę popytu. Mierzy funkcje nauczania. Odwzorowuje alokację kosztów. Znaczenie. Odwzorowuje alokację kosztów. Stosowanie zniechęca do rozszerzania dostępu do studiów. Pomija kwestię kwalifikacji studentów „na wejściu”. Możliwość manipulowania wskaźnikami polega na stanowieniu procedur egzaminacyjnych przez same uniwersytety. Niemożliwa do wyrażenia w jednostkach pieniężnych. Wysokie kwalifikacje mogą pokazywać, że wartość dodana studiowania była niska. Dobre wyniki na dyplomach mogą być wynikiem tego, że studenci przyszli z dobrym przygotowaniem ze szkoły średniej. Nie bierze pod uwagę innych komplementarnych zasobów. Problemy. Wysoki koszt na studenta może także oznaczać wysoką jakość usług edukacyjnych. Miara produktywności (przy- Zakłada optymalną wycenę Poziomy stopy zwrotu społecznej i prywatnej będą stosowana do jakości) produktu końcowego różne. Miernik nieukończenia studiów. Stopa zwrotu. Miara produktu końcowego typu output (zmodyfikowana pod względem jakości i produktu wejściowego). Wartość dodana. Miara kwalifikacji studentów Miara jakości czynnika wejw momencie podjęcia studiów ściowego (input). Rezultaty na uzyskanych dyplomach. Liczba studentów Miara produktywności przypadających na pracownika. Koszt na studenta. Miernik. Tabela 1. Wybrane mierniki wyników działalności w odniesieniu do dydaktyki wykorzystywane w finansowaniu szkolnictwa wyższego. Mierniki wyników działalności… 157.

(8) Miara produktu końcowego i jakości procesu. Ocena studentów. Znaczenie. Miara subiektywna. Źródło: M. Cave, S. Hanney, M. Henkel, M. Kogan, op. cit., s. 228, 229.. Miara jakości produktu końcowego. Rodzaj (typ). Zatrudnienie po ukończeniu studiów. Miernik. cd. tabeli 1. Problemy ze zdefiniowaniem „dobrego nauczania”. Nie odzwierciedla perspektyw zatrudnienia w dłuższym okresie ani wartości rynkowej podjętej pracy Wysoki wskaźnik może być wynikiem krótkiego okresu poszukiwania pracy i w efekcie słabego dopasowania aspiracji i kwalifikacji absolwenta do wymagań pracodawcy. Problemy. 158. Barbara Grabińska.

(9) Mierniki wyników działalności…. 159. Problemem jest także zidentyfikowanie grupy instytucji na tyle podobnych do siebie, aby możliwe było porównywanie uzyskiwanych przez nie mierników działalności. Następnym czynnikiem przyczyniającym się do tego, że trudno jest opracować uniwersalny, powszechnie używany w danym systemie szkolnictwa wyższego zestaw mierników nauczania, odnosi się do tego, że wzrasta zakres funkcji, dla których mogą być one wykorzystane, od monitorowania postępów, poprzez prognozowanie i diagnozowanie problemów, aż do decyzji związanych z alokowaniem środków finansowych, a nawet celów związanych z tworzeniem prestiżu lub ochrony interesów konkretnej grupy13. Tabela 1 przedstawia najczęściej wykorzystywane mierniki wyników działalności w odniesieniu do nauczania. 5. Mierniki wyników działalności w dziedzinie badań naukowych Rozpowszechniający się od lat 80. model selektywnego finansowania badań naukowych, w którym uniwersytety są zmuszone do konkurowania o ograniczone środki finansowe oraz powszechnie dostrzegana tendencja do oceniana efektów prac naukowo-badawczych, spowodowała konieczność opracowania zestawu mierników umożliwiających ocenę i porównywanie działalności naukowej uniwersytetów. W wymiarze technicznym poszukiwanie sposobów mierzenia publikacji i cytowań spowodowało rozwój bibliometryki. Równolegle do intensywnie prowadzonych prac nad miernikami w tej dziedzinie toczy się dyskusja nad związkiem pomiędzy tymi miernikami ilościowymi a rzeczywistą jakością badań naukowych. Tabela 2 pokazuje wybrane mierniki wyników działalności naukowej oraz problemy związane z ich zastosowaniem. Panuje także przekonanie, że systemu finansowego w szkolnictwie wyższym nie należy ograniczać tylko i wyłącznie do jego funkcji w zakresie alokowania zasobów, ale również traktować jako mechanizm ułatwiający dialog między dostarczycielem funduszy, instytucjami szkolnictwa wyższego i studentami. Studenci opierają swoje decyzje na ilości i rodzaju pomocy finansowej, którą otrzymują, ale oni także mogą wpływać na zachowanie dostarczycieli funduszy poprzez wybór uniwersytetu, mobilność, długość okresu studiowania. Stronami w tym systemie komunikacji są także dostarczyciele funduszy oraz same instytucje szkolnictwa wyższego. Przykładowo od struktury finansowania dwóch podstawowych funkcji szkół wyższych, a więc dydaktyki i badań naukowych, zależeć może ilość czasu poświęcanego przez pracowników na wypełnianie tych dwóch funkcji, a więc. 13. Ibidem, s. 107..

(10) Miara składników wejściowych i konkurencyjności. Miara jakościowa produktu końcowego. Przychód z działalności badawczo-naukowej. Ocena współpracowników. Miara subiektywna. Miara subiektywna. Może być podzielony ze względu na rodzaj kontraktu. Trudno stworzyć jest kompletna listę cytowań. Znaczenie. Mierzy popyt ze strony studentów. Źródło: M. Cave, S. Hanney, M. Henkel, M. Kogan, op. cit., s. 228, 229.. Miara jakościowa produktu końcowego. Miara jakościowa produktu końcowego. Jakość badań naukowych oparta na liczbie cytowań. Pozycja w rankingu prestiżu. Miara ilościowa produktu końcowego. Rodzaj (typ). Miara jakości składników wejściowych. Liczba publikacji, patentów itp.. Liczba studentów studiów doktoranckich. Miernik. Może być oparta na danych historycznych. –. Problem z wybraniem właściwej standaryzacji ze względu na wielkość jednostki Manipulowanie może polegać na przeprowadzaniu badań o małej wartości akademickiej. Problemy mogą wynikać z liczeniem przywołań wskazujących na popełnione błędy oraz streszczeń, a nie oryginalnej pracy Oparty na uśrednionych wartościach. Manipulowanie może polegać na stosowaniu tzw. cytowania w kółko. Problem ze współmiernością produktów badań naukowych Manipulacja może polegać na zachęcie do tworzenia dużej liczby publikacji o niskiej wartości. Problemy. Niezbędne są korekty ze względu na wielkość jednostki i rodzaj dyscypliny. Tabela 2. Wybrane mierniki działalności w odniesieniu do badań naukowych wykorzystywane w finansowaniu szkolnictwa wyższego. 160. Barbara Grabińska.

(11) Mierniki wyników działalności…. 161. pośrednio ich jakość14. Jeżeli system finansowania opiera się na miernikach wyników działalności, to właśnie one pełnią ważną rolę komunikacyjną. 6. Podsumowanie Podstawową przyczyną zmian w zakresie finansowania szkolnictwa wyższego były niewystarczające wydatki publiczne na ten cel spowodowane rozszerzaniem się systemów szkolnictwa wyższego. Zrodziło to potrzebę uzupełniania tych niedoborów ze źródeł prywatnych, ale także zmiany w zakresie alokowania środków publicznych między instytucjami szkolnictwa wyższego. Celem polityki edukacyjnej w wielu krajach jest takie dostarczanie usług w zakresie szkolnictwa wyższego, które byłoby napędzane przez popyt. Państwo ma zatem zachęcać uczelnie do dopasowania swoich ofert dydaktycznych do zmieniających się preferencji pracodawców na rynku pracy i aspiracji samych studentów oraz ukierunkowania badań naukowych zgodnie z nowymi potrzebami gospodarki. W wielu krajach widoczna jest tendencja do zastępowania lub przynajmniej uzupełniania tradycyjnych mechanizmów przyznawania środków finansowych metodami opartymi na algorytmach z użyciem czynników wejściowych (inputs) i wyjściowych (outputs). Skuteczność tego instrumentu oddziaływania zależy jednak od poprawnego opracowania i doboru mierników działalności, na których opierają się nowe mechanizmy finansowania. Uważa się, że opracowanie dobrych miar rezultatów dydaktyki, jest znacznie bardziej skomplikowane niż badań naukowych. W zakresie tej drugiej funkcji szczególną uwagę należy jednak zwrócić na to, aby oparcie finansowania na wskaźnikach działalności, nie wypaczyło tej ważnej funkcji, nagradzając bardziej ilość niż jakość dorobku naukowego. Również w Polsce pojawiła się propozycja podziału dodatkowych środków na szkolnictwo wyższe na 2007 r. na podstawie nowego algorytmu nazywanego „jakościowym”. Bierze on pod uwagę nie tyko proste mierniki ilościowe, czyli liczbę studentów, pracowników naukowych, doktorantów, ale także mierniki jakości kształcenia, jakości badań naukowych, aktywności we współpracy z uczelniami zagranicznymi, czy wskaźnik wyrównanego rozwoju, czyli stosunku liczby pracowników do liczby studentów. Sposób alokacji środków finansowych w oparciu o ten algorytm ma charakter motywacyjny i promujący jakość zarówno w zakresie kształcenia, jak i badań naukowych. Jego celem jest wsparcie najlepszych szkół wyższych w osiąganiu jeszcze większych sukcesów.. J. Calero, Quasi – Market Reforms and Equity in the Financing of Higher Education, „European Journal of Education” 1998, vol. 33, nr 1, s. 11, 12. 14.

(12) 162. Barbara Grabińska. Literatura Aitken A., The Subtle Links between Teaching and Research, Symposium on the Quality of Teaching in Higher Educations Institutions, Canberra 1991. Burke J.C., Modarresi S., Performance Funding Programs: Assessing Their Stability, „Research in Higher Education” 2001, vol. 42, nr 1. Calero J., Quasi – Market Reforms and Equity in the Financing of Higher Education, „European Journal of Education” 1998, vol. 33, nr 1. Cave C., Hanney S., Henkel M., Kogan M., The Use of Performance Indicators in Higher Education. The Challenge of the Quality Movement, „Higher Education Policy Series”, no. 34, Jessica Kingsley Publishers, London and Bristol, Pennsylvania 1997. Clark B.R., The Higher Education System. Academic Organization in Cross-National Perspective, Berkeley 1983. Ewell P.T., Linking Performance Measures to Resource Allocation: Exploring Unmapped Terrain, „Quality in Higher Education” 1999, vol. 5, nr 3. Holm-Nielsen L., Jeppesen J.S., Thorn K., Approaches to Results-Based Funding in Tertiary Education. Identifying Finance Reform Options for Chile, „World Bank Policy Research Working Paper” 2004, nr 3436. Jongbloed B.H., Vossensteyn H., Keeping up Performances: an International Survey of Performance – Based Funding in Higher Education, „Journal of Higher Education Policy” 2001, vol. 23, nr 2. Kaiser F., Florax R., Koelman J., van Vught F., Public Expenditure on Higher Education. A Comparative Study in the Member States of the European Community, Higher Education Policy Series 18, Jessica Kingsley Publishers, London–Philadelphia 1992. Kaufman R., Preparing Useful Performance Indicators, „Training and Development Journal” 1988, September. Liefner I., Funding, Resource Allocation, and Performance in Higher Education Systems, „Higher Education” 2003, vol. 46. Weiler H.N., States, Markets and University Funding: New Paradigms for The Reform of Higher Education in Europe, „Compare” 2000, vol. 30, nr 3. Performance Indicators (PI) in the Allocation of Public Funds for Higher Education In recent years, significant changes in the area of financing higher education – caused by insufficient public expenditure on the continually expanding system of higher education –have been observed. This has made it necessary to supplement these deficiencies from private sources, and also to make modifications as regards the allocation of public funds among institutions of higher education. Emphasising the need for effective use of resources by institutions of higher education, efforts are being made to introduce market mechanisms into the field of higher education financing. One method is to link financing with the performance indicators achieved by institutions of higher education. The author describes the concept of performance indicators, presents the organizational elements to which they can be applied, and divides the indicators according to the two fundamental functions performed by institutions of higher education: teaching and research. She draws attention to the problems involved in developing and selecting indicators to be used in the creation of a funding formula..

(13)